Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодо­ления аутизма. — М., 1999.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 4

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Де Клерк X . Мама, это человек или животное? Об аутизме. — СПб., 2001.

Детский аутизм: хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. — СПб., 2001.

Каган В. Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

Каган В. Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996.

Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Улья­ нова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего аутизма. — М., 1991.

Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

297

Морозова С. С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и ослож­ненных формах. — М., 2004.

Морозова Т. И., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. — М., 2002.

Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997.

Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И. П., Ведени­на М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Дети и подростки с аутизмом: Психологическое сопровождение. — М., 2005.

Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: пер. с англ. — СПб., 1999.

Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: пер. с англ. — Минск, 1997.

Глава 8

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

8.1. Современное понимание сущности комплексного

нарушения

По мере развития специальной педагогики проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отече­ственных и зарубежных исследователей разных стран (США, Гол­ландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии воз­можных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth), Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.

Одним из стратегических направлений современной социаль­ной педагогики является создание единой системы коррекцион-ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в разви­тии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизу­ченную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточ­няющего изучения и определения образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно велика и для разработки системы их социализации.

Со времени опубликования объемлющих трудов по данной проблеме (А. В.Апраушев, Г. П.Бертынь, Т. А. Басилова, И.А.Лу-кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и но­вые дополнительные научные данные. Однако именно они и воз­растающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально, все отчетливее обнаруживают скудность информации о действен­ных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений, что в значительной степени осложняет рабо­ту педагогов-практиков.

Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно, само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-

299

ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленно­го первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оценивают как основные структурные составляющие, в то время когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя кон­цепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требу­ет четкого понимания основ сложного и осложненного наруше­ний. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать толь­ко в контексте знаний основополагающих положений сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше по­нимание этих терминов.

Проводя анализ распространенности, этиологии и особенно­стей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у од­ного и того же ребенка, М. Г. Блюмина приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии раз­вития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии раз­вития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреж­дениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агента­ми»¹.

В.И.Лубовский указывает на то, что нарушения развития бы­вают особенно значительными в случае одновременного пораже­ния нескольких анализаторов (например, слухового и зрительно­го) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (слепота или глухота в соче­тании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Е. М. Мастюкова подчеркивает возможность выявления раз­личных вариантов сочетаний: одновременного поражения не­скольких функциональных систем организма, сочетания тоталь­ного недоразвития коры головного мозга с нарушением отдель­ных функциональных систем, поражения отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (эн-цефалопагических) и недоразвития (дизонтогенетических) моз­говых структур приводят к проявлениям сложного или ослож-

ненного дефекта. На основании многолетних исследований Е. М.Мастюкова дает определения сложного и осложненного де­ фектов. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более на­рушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано­мального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом (например, с одновременным нару-' шением слуха и зрения, сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений (слуха, олигофрении и слепоты и т.п.) нуждаются в специаль­ной программе обучения.

В. Н. Чулков также указывает, что к сложным нарушениям дет­ского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В современной специальной литературе, пишет он далее, в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии (как в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено от­сутствие речи, являющееся социально обусловленным следстви­ем глухоты, т.е. вторичным нарушением), то такой термин следу­ет признать неточным и устаревшим (2001).

Приведенные теоретические построения, связанные с пони­манием сущности сложного (комплексного) нарушения, можно принять за основу. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда име­ется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло­нения в развитии ребенка. «К множественным дефектам, в част­ности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумуля­тивный эффект, например, при сочетании небольших наруше­ний моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выра­женное недоразвитие речи»¹.

Следовательно, к сложным {комплексным) нарушениям разви­ тия относятся такие, которые представлены несколькими пер­вичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно, оп­ределили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усиле­нию. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфунк­ций оказываются качественно и количественно значительно гру­бее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Схема, представленная на рис. 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

¹ Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности кли­нических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.

300

¹ Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз­вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

301

Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте

Существующие ныне программы специального обучения в ра­боте с такими детьми не могут быть эффективно использованы из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (М. Г.Блю-мина, Г.П.Бертынь, Е.М.Мастюкова, А. Г. Московкина) пока­зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, разными по происхождению, — экзогенными или эндогенными. Наиболее известными среди них являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые мать пе­ренесла во время беременности (краснуха на ранних сроках бере­менности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врож­денный токсоплазмоз, тяжелый грипп и др.), хронические сома­тические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Осо­бое место среди причин, обусловливающих возможность возник­новения множественных нарушений развития, занимают факто­ры генетического происхождения, различные заболевания и на­следственные синдромы (Маршалла, Ушера, Альпорта, Лоу и др.). Исследования указывают на увеличение числа детей с множествен-

ными нарушениями, причиной которых послужила глубокая не­доношенность. Знание причин, вызывающих сложные нарушения, позволяет специалисту наиболее точно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение, выявить особенности раз­вития ребенка (Г.П.Бертынь).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудне­на, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной,

I речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диа­гностика осуществляется с учетом всех факторов, определяющих психическое развитие ребенка, и предусматривает глубокое ком-

I плексное всестороннее исследование.

В ряде случаев, как мы уже отмечали, может иметь место ос­ложненный дефект. Реальная практика, диагностическая и педагогическая, обнаруживает немало случаев, когда бывает трудно однозначно квалифицировать отклонения в развитии, установить определяющую структуру дефекта. Происходит это тогда, когда патология выражена нечетко, а аномалии в развитии имеют не­грубые формы.

При осложненном дефекте, как отмечает Е.М.Мастюкова, не­обходимо выделить ведущий дефект и определить осложняющие его нарушения. Например, при олигофрении, ЗПР, ДЦП могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. Многие фор­мы аномального развития могут сопровождаться двигательными нарушениями, нередко в виде отдельных слабо выраженных синд­ромов ДЦП, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид ано­мального развития приобретает особую структуру при его ослож­нении различными неврологическими и психопатологическими синдромами, недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-гидроцефальным, судорожным синдромом или двигательной рас-торможенностью, аффективной возбудимостью, детским аутизмом. Так, среди детей с речевыми нарушениями выявлена (Е.Л.Черка­сова) достаточно большая группа с особой структурой речевого дефекта, осложненного незначительным снижением периферичес­кого слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер (временное нарушение слуховой функции, возникающее при ост­рых воспалительных процессах в ушах и носоглотке).

Таким образом, при осложненном дефекте имеют место не­сколько первичных нарушений, одно из которых является веду­щим, определяющим структуру аномального развития и имею­щим вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структурой не обладают в силу того, что они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не дают последствий, однако оказывают отягощающее влияние на основной дефект.

302

303

Причины

Нарушение зрения

Нарушения зрительного восприятия

Нарушения в овладении словесной речью

Особенности развития

личности (выразительность

движений, мимики)

Рис. 3. Структура осложненного нарушения, сочетающего расстройства

слуха и зрения

Рисунок 3 поясняет структуру осложненного дефекта: знак Z в правой половине схемы означает, что обозначенный дефект хотя и влияет на общую картину развития, но выражен нерезко и не имеет вторичных расстройств.

При наличии осложненного дефекта профиль специального дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивиду­альный подход при обучении и воспитании ребенка, а также спе­циальная коррекционная программа, учитывающая сочетание ос­новного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто бывает необходимо специальное лечение.

8.2. Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — предмет, цель, задачи

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз­личные специальные учреждения, что обусловливает значитель­ные проблемы с определением содержания педагогической рабо­ты. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее наруше-

ние, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и полноту развития детей с множественным сочетанием первичных отклонений.

Педагогическая помощь предусматривает воздействие на вы­явленные у ребенка, имеющего комплексное нарушение разви­тия, как первичные, так и вторичные расстройства и реализуется с позиций социально-педагогической деятельности, которая оп­ределяется как «непрерывный педагогический целесообразно орга-I низованный процесс социального воспитания с учетом специфи-; ки развития личности человека с особыми потребностями на раз-(ных возрастных этапах, в различных слоях общества и при учас­тии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи»¹.

Обратим внимание на терминологический статус словосочета­ния «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова, «педагогическая» значит соответствующая требованиям педагоги­ки — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содей­ствие кому-нибудь, приносящее облегчение в чем-нибудь; «со­действие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью об­легчить, помочь, поддержать в какой-либо деятельности. Соот­ветственно «педагогическая помощь» означает особый педагоги­ческий процесс, обеспечивающий индивидуальное развитие ре­бенка. Педагогическую деятельность мы рассматриваем как один из видов социально значимого воздействия, направленного на орга­низацию условий для становления личности ребенка через созда­ние и передачу образов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе взаимодействия между ним и педагогом. Особенности такого взаимодействия в данном случае определя­ются разнообразием нарушений, проявляющихся в многообраз­ном сочетании, и реализуются специальными средствами коррек­ции и компенсации, направленными на устранение/смягчение этих нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями раз­ вития — область практического применения специальной педаго­гики, предусматривающая повышение социальной компетенции ребенка, т.е. его воспитание и обучение, которые осуществляют­ся в рамках единого педагогического процесса при использова­нии специальных мер воздействия, направленных на формирова­ние умений и навыков социального поведения.

По определению О. Шпека, педагогическую помощь даже глу­боко умственно отсталым детям «следует рассматривать не как исключительно акцию, т. е. как прямое вмешательство, а как пред-

¹ Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Социальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.-С. 196.

304

305

ложение к совместному бытию, причем на больших отрезках су­ществования»' (выделено автором. — М.Ж.).

В контексте данного определения мы усматриваем именно то общее, что обозначает главную позицию педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизнен­но ориентированный подход при согласованной деятельности пе­дагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи — теория и практика специ­ального образования, которые включают в себя изучение своеоб­разия развития и обучения человека, имеющего комплексный де­фект, особенностей его становления и социализации как лично­сти, нахождение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нару­шенных органов и его образование для социальной адаптации в обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными нару­шениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения имеющихся у него проблем и через процесс воспи­тания и обучения содействовать его адаптации к социальной среде.

Можно ли говорить о «безусловности» достижения этой цели в отношении детей со сложными нарушениями развития? Навер­ное, такое не реально. Объясняется это прежде всего феномено­логическими качествами, которыми наделен каждый ребенок, имеющий множественные нарушения, глубиной и тяжестью от­клонений, его потенциальными возможностями и наличием дру­гих многообразных факторов реальной действительности. Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи и модели­ровать свои действия таким образом, чтобы максимально при­близить ребенка к обозначенной цели, а именно подготовить его к жизни: сформировать умение обустраивать свой быт, помочь в овладении какой-либо доступной и посильной профессией и т.д.

В соответствии с Государственными образовательными стан­дартами общего образования лиц с ограниченными возможностя­ми здоровья (1999), обучение детей с комплексными (сложны­ми) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В этом документе указывается, что среди неслышащих детей, обу­чающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушени­ями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умствен­ной отсталостью и др.). По существующему положению для детей

¹ Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М, 2003. - С. 296.

со сложными нарушениями организуются вспомогательные клас­сы (классы для детей с ЗПР, классы для слепоглухих и др.). Такие I дети занимаются в условиях уменьшенной наполняемости, по | особым программам и требуют сугубо индивидуального подхода. \ В специальные группы выделяются также слабослышащие дети, ', которые имеют сочетание двух первичных дефектов — тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и ЗПР. При совпадении меди­цинского диагноза и педагогического заключения умственно от­сталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные клас­сы при школах для слабослышащих. Незрячие и слабовидящие дети с ЗПР и умственной отсталостью обучаются в специальных клас­сах, которые комплектуются на основании заключения ПМПК.

Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной сте­пени тяжести, в наибольшей степени нуждаются в разработке раз­ноуровневых программ и в применении различных организацион­ных форм обучения. Особое внимание уделяется предметам кор-рекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, также требуют создания различных организационных форм обучения (специальные отде­ления, классы, группы при школах, интернатах), специальных учебных планов и программ.

Для детей, имеющих сложный дефект (например, слабослы­шащих, слабовидящих с ЗПР, умственной отсталостью, наруше­нием опорно-двигательного аппарата) и одновременно страдаю­щих алалией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, обус­ловливающими глубокое недоразвитие речи, при наличии соот­ветствующих специалистов, технических условий и медицинско­го заключения организуется обучение по индивидуальным про­граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в учени­ческий коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжи­тельность определяются врачом, психологом, учителем-логопе­дом, дефектологом и методическим советом школы.

Методологическая концепция развития детей с комплексны­ми нарушениями строится на стыке различных научных облас­тей — психологии, специальной педагогики, ряда дисциплин ме­дицинского блока, социальной педагогики. Педагогическая по­мощь детям, являясь составной частью единого педагогического процесса, имеет тесную взаимосвязь с общей педагогикой, кото­рая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспи­тания. В то же время, используя весь научный арсенал общей пе­дагогики, в процесс оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития вносятся существенные ме­тодические поправки, модернизируются технологии содержания обучения в соответствии с природой и характером выявленных нарушений, разрабатываются новые и совершенствуются уже име­ющиеся приемы и методы коррекционного воздействия, име-

306

307

ющиеся в отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.

Знания основ общей и специальной психологии, которые рас­крывают природу дефекта, закономерности психического разви­тия ребенка, способствуют организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей с комплексными нарушениями развития. Поскольку структуру сложного наруше­ния составляют органические поражения ЦНС, нарушения сен­сорной сферы и определяют различные генетические факторы, то в процессе образования таких детей необходимо знание законо­мерностей различных областей медицины (невропатологии, ана­томии и физиологии человека раннего возраста, психопатологии, психиатрии, генетики, офтальмологии, фониатрии, оторинола­рингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.). Неизбеж­на и тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охва­тывают абсолютно все уровни жизненных проявлений становле­ния и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования коррекционно-педагогическое образование детей с комплексны­ми нарушениями развития является интегрированной подсисте­мой, обладающей определенным своеобразием: целостностью и единством составляющих ее элементов, многомодульностью, ко­торая, в свою очередь, отличается вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями находится в стадии развития. Тем не менее она может и должна реализовываться в специальных коррек-ционных учреждениях, опираясь на различные программы, имею­щиеся и разрабатываемые методические и нормативные материалы и поддержку органов руководства образованием разных уровней.

Научное направление, ориентированное на обучение детей с комплексными нарушениями развития, предусматривает решение следующих основных проблем:

- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изу­чение детей с комплексными нарушениями развития;

- выяснение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений психического и физического развития;

- выявление и изучение объективных закономерностей воспи­тания и обучения детей с комплексными нарушениями развития;

- теоретическое обоснование и разработка системы комплекс­ного специально организованного процесса обучения и воспита­ния;

- уточнение научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), принципов и методов обучения.

Особое внимание следует уделять созданию специальных тех­нических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются де­фекты зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нару­шения опорно-двигательной системы, речевые расстройства, тре­бует научного обоснования процесса дифференцированного обу­чения и воспитания. Всестороннее изучение особенностей разви­тия детей с такими нарушениями призвано содействовать уточне­нию категорий выделения детей и определения их в особые груп­пы, классы, а также установлению адекватных и действенных пу­тей коррекционно-педагогической работы с ними.

8.3. Основные группы детей с комплексными нарушениями

развития

Высокий уровень современных технологий по изучению детей с множественными нарушениями позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых пред­ставлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, рече­вых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также указан­ных видов дефектов с умственной отсталостью различной степе­ни (Т. А. Басилова).

Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сен­ сорных систем — зрения и слуха. Среди популяции детей с комп­лексными нарушениями развития значительную и наиболее изу­ченную часть занимают дети, имеющие нарушения зрения и слу­ха. Обращаясь к истории изучения и обучения слепоглухих детей (А.В.Апраушев, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, О.И.Ско-роходова и др.), мы лучше понимаем, как следует работать педа­гогу сегодня, используя наиболее ценное из накопленного бога­того опыта и стремясь избежать возможных ошибок.

Со времени опубликования этих работ о слепоглухих детях про­изошли серьезные изменения в отношении состава данной кате­гории, что обусловливает поиск новых направлений коррекцион-но-педагогического воздействия. На крайнюю неоднородность со­става популяции слепоглухих указывают труды М.С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. А. Басиловой, В.Н.Чулкова и других. В исследо­ваниях по проблеме слепоглухоты всегда уделялось большое вни­мание анализу структуры дефекта детей данной категории, диф­ференцированному подходу к их обучению и воспитанию.

Традиционно сложившееся понятие «слепоглухие» сегодня тре­бует более развернутого и обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не верно.

Использование современных методов обследования и изуче­ния детей в нескольких направлениях — клиническом, клинико-генетическом, психологическом, педагогическом — позволило

308

309

полнее раскрыть структуру этого сложного (комплексного) нару­шения, уточнить дифференцированную характеристику детей. Для углубленного понимания особенностей слепоглухих следует вы­делять ряд критериев:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения — глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий;

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста ре­бенка, когда возникли нарушения зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двига­тельной системы детей;

- уровень развития речи — какой формой речи владеет ребе­нок, каков его словарный запас, в какой степени речь сохрани­лась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты;

- причины, обусловившие возникновение сложного наруше­ния.

В соответствии с этими критериями можно обозначить следую­щие субкатегории детей, характеризующиеся ранней слепоглухо-той, поздней слепоглухотой, сложным сенсорным дефектом с частичным нарушением одного из двух пострадавших анализато­ров, т.е. глухие слабовидящие, слабослышащие незрячие, слабо­слышащие слабовидящие. К категории множественных наруше­ний развития следует отнести слепоглухих детей:

- с умственной отсталостью;

- речевыми нарушениями первичного характера;

- первичной ЗПР;

- нарушениями опорно-двигательной системы;

- различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений раз­вития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г. П.Бертынь, М.С. Певзнер, И. В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем необходимо отметить, что типология детей с бисенсорным нарушением в настоящее время существенно изменилась. Состав этого контингента расширился за счет неизученных ранее субка­тегорий детей, имеющих сочетания нарушений зрения, слуха, ин­теллекта, речи, в которых каждое обладает различной степенью выраженности и неясной этиологией. К множественным наруше­ниям с выявленной этиологией можно отнести синдромы CHARGE и Лоу (окуло-церебро-ренатальный синдром). Обследо­вания обнаруживают большое количество детей, у которых нару­шения зрения и слуха не столь значительны, однако они совер­шенно не способны использовать имеющиеся у них возможности без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился также за счет детей, родившихся глубоко недоношенными, жизнь кото­рых была сохранена благодаря достижениям современной меди-

цины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впо­следствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной, категории недостаточно изучены, и выяснение их особенностей и прогнозов развития требует про­должения исследований.

Особую группу составляют дети с нарушениями зрения и слу­ха, у которых причиной сложного нарушения является краснуха. При синдромальной форме у них отмечаются врожденная глухо­та, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врож­денный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудоч­ковой перегородки, в отдельный случаях умственная отсталость (Г. П. Бертынь).

Современные методы обучения предполагают комплексное воздействие на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, на двигательную систему, позволяя тем самым максимально реа­лизовать имеющийся у ребенка потенциал развития.

Обширный материал по обучению и воспитанию детей с сен­сорными нарушениями накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей — одном из ведущих специальных (кор-рекционных) учреждений страны.

Основной задачей, поставленной в коррекционно-воспитатель-ной работе, является поиск оптимального соотношения образо­вательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Г. К.Епифанова). Психолого-педагогиче­ский процесс предусматривает физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание. Его особенность состоит в по­следовательной практической направленности. В содержание обу­чения в первую очередь включаются знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни воспитанников.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возрас­та представлена разделами по овладению навыками самообслужи­вания, развитию коммуникации, ориентировки в пространстве, по формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте в учебный процесс вводятся такие дис­циплины, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

На протяжении всех лет обучения центральной остается про­блема развития речи, ибо она служит основным источником ин­формации о происходящем как в ближнем, так и в дальнем окру­жении человека. И на занятиях, и при выполнении различных режимных моментов основное внимание уделяется накоплению и активизации словаря и формированию фразовой речи. Обучение строится таким образом, чтобы дети с комплексными нарушени­ями осваивали речь в разных ее формах — дактильной, устной, письменной (используются и плоско-печатный шрифт, и рельеф­но-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью

310

311

дает слепоглухим детям большие возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, содейству­ет развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем.

Одна из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушениями зрения и слуха — формирование у них устной речи. Работа над устной речью включает отработку произношения, раз­витие восприятия — слухового и тактильно-вибрационного. В по­становке правильного произношения большую роль играет рас­ширение возможностей вибротактильной чувствительности, ос­таточного слуха и имеющегося остаточного зрения. Постоянно ве­дется работа по овладению речевым дыханием, правильным тем­пом речи, усвоением интонации. На занятиях по технике речи вибротактильное ее восприятие достигается при наложении руки ученика на область гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения и темпа речи, что в значительной степени влияет на формирование внят­ности его собственной звуковой речи.

На занятиях по развитию слухового восприятия решаются за­дачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инстру­ментов, затем по различению слов, фраз. В работе постоянно при­меняется звукоусиливающая аппаратура коллективного пользова­ния и индивидуальные слуховые аппараты. Ежегодно проводится исследование слуха каждого воспитанника детского дома.

Иначе строится работа с детьми, у которых нарушения слуха и зрения наступили в более поздние сроки. У них устная речь пол­ностью сформирована, поэтому нет необходимости в работе над ее внятностью. Более важно в этих случаях сохранить устно-рече­вую активность, умение соблюдать логические ударения, ритм, выразительность, интонационную окрашенность речи и научить воспитанника самоконтролю с помощью осязательно-вибрацион­ного чувства и остаточного слуха.

При обучении слепоглухих детей словесному языку большое внимание уделяется работе над чтением. Ребенок с множествен­ными нарушениями психофизического развития нуждается в це­ленаправленном формировании читательской деятельности. При этом для пробуждения заинтересованности в этой работе целесо­образно использовать тексты, описывающие знакомые ему собы­тия из жизни. Разработанная И.А.Соколянским система парал­лельных текстов создает условия для естественного усвоения грам­матического строя языка, активизации умственной деятельности читающего. Однако переход к контекстному восприятию намечен в этой методике лишь пунктиром.

В исследованиях Е.Л. Гончаровой представлен новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения на на­чальных этапах работы с детьми, имеющими комплексные нару-

шения. Для формирования и развития у таких детей полноценной читательской деятельности требуется специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской дея­тельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших сле­поглухих школьников основных компонентов умственной деятель­ности, обеспечивающих понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому в программу включен раздел «Со­циально-бытовая ориентация». Введение этого предмета продик­товано практической необходимостью осуществить подготовку слепоглухих к жизни до того, как они закончат школьное обуче­ние и начнут самостоятельно трудиться. На занятиях по социаль­но-бытовой ориентации значительное место отводится экскурси­ям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены). Ученики осваивают такие навыки в процессе направленно организованных тематических игр-занятий. Так, в игре «Магазин» они учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем освоенные навыки применяются в есте­ственных ситуациях, т.е. при реальном приобретении товаров в магазине.

В системе учебно-воспитательной работы важное значение при­дается трудовому воспитанию. В начальных классах центральное место в нем занимает формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в такой деятельности успешнее всего достигается контакт с учащимися, усваиваются нормы поведе­ния, устанавливаются средства общения. Затем в систему трудо­вого воспитания вводится общественно полезный труд. Привлече­ние ученика к общественно полезным делам, когда он что-то выполняет не только для себя, но и для других и при этом испы­тывает удовлетворение, имеет исключительное значение для его воспитания, особенно нравственного.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполня­ют определенную работу в мастерских, кружках например, девоч­ки учатся кройке и шитью в швейной мастерской; мальчики — слесарному и столярному делу. В детском доме действуют также различные мастерские (гончарное дело, изготовление булавок и т.д.), кружки (вязания, лоскутного шитья и т.д.). Участие в лю­бом из этих видов деятельности оказывает огромное влияние на личностное и эстетическое воспитание слепоглухого ребенка. При этом решаются такие задачи, как развитие наблюдательности, вос­приимчивости к красоте; создание представлений о хорошем и о

312

313

плохом в труде, в поведении, в быту; в определенном смысле формирование художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле-поглухих детей каждый учебный предмет имеет тесную связь с другими дисциплинами, что способствует более прочному за­креплению и активизации полученных знаний.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение таких детей было предметом исследований М. С. Певзнер, Г. П. Бер-тынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.То-мошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инерт­ность детей данной категории, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтро­ля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии — край­не скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незре­лость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, ко­торые обусловливают темп и качество развития детей с нару­шенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение мысли­тельной деятельности таких детей выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повто­ряющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск спо­соба решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, ориентировка в за­дании достигается после продолжительного и многократного объяс­нения цели и содержания. Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недо­стающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять су­щественные признаки предметов, при этом отвлекаются на не­существенные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Дети, у которых сочетается нарушение слуха и интеллекта, за­нимаются в специальных классах при школах (I и II видов). В на­стоящее время в большинстве таких школ для них организованы вспомогательные классы, в которых обучение осуществляется по специальным программам, построенным на базе программ школ для глухих и слабослышащих и ориентированным также на соот­ветствующую программу вспомогательной школы.

Систематическим учебным занятиям предшествует пропедев­тический период, во время которого решаются определенные важ­ные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению про­граммных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и

умении каждого ученика, в том числе его речевое развитие, ин­дивидуальные особенности, и намечает пути дифференцирован­ного подхода к его обучению.

Основная задача обучения Детей с нарушенным слухом и сни­женным интеллектом состоит в их подготовке к общественно по­лезному труду, в формировании у них умения организовывать свою деятельность.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждени­ях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л. А. Головчиц, Н.Д.Шматко, О. П. Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, А. В. Кротковой, Т. В. Ни­колаевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шатова разработал программу «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со слож­ными (комплексными) нарушениями развития» (2000). Ее содер­жание имеет значительные отличия, обусловленные особеннос­тями психического развития детей данной категории, которые ка­саются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользова­нию программой, при этом указывают, что она может быть вари­ативной по отношению к программе «Воспитание и обучение сла­бослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчер­кивают необходимость дифференцированного использования про­граммных материалов.

Образование детей, имеющих недостатки слуха и интеллекту­альные нарушения, осуществляется в условиях специально орга­низованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Дети с нарушениями зрения и интеллекта. Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нару­шение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта с нару­шениями зрения. Для детей этой категории характерны неравно­мерность формирования разных сторон психики, значительное снижение результативности познавательной деятельности и ак­тивности (Л.И.Солнцева). Низкий уровень развития конкретного мышления отрицательно сказывается на развитии произвольно­сти, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и целенаправленность учебной деятельности (А.И.Зотов, А.Ф.Са­мойлов).

Изучение представлений слепых детей с нарушенным интел­лектом выявляет специфические особенности, которые проступа-

314

315

ют в стереотипности представлений, выражающихся, например, при рисовании, в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свой­ства объекта (голова, ноги, туловище), указывающие лишь на ро­довые признаки (А.Ф.Самойлов). Особенности восприятия и фор­мирования представлений непосредственно связаны с мнемичес-кими процессами и образами памяти. У детей отмечается самая не­значительная возрастная динамика результативности запоминания (B.C. Нарышкина). Замедленность образования произвольных про­цессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемической деятельности, приводит ко многим трудностям в обучении.

Для умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, характерно недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в снижении точности движений головы, рук, тела. У них наблюда­ются множество лишних нецеленаправленных движений, неуме­ние объединить отдельно выполняемые движения в единое, слит­ное целое. Это отражается на скорости осуществления различных действий. Дети испытывают значительные трудности при необхо­димости переключения внимания и при переходе к новому объекту деятельности. В данном случае имеет место одновременное пора­жение нескольких функциональных мозговых структур, которые в своей совокупности дают сложную картину комплексного нару­шения (И.Л.Лукашева).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диа­гностических мероприятий и своевременного начала коррекци-онной работы. Материалы исследований указывают на необходи­мость обследования таких детей на самых ранних ступенях возра­стного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (И. В. Качалова). Анализ данных, полученных при таком обследо­вании, положен в основу предварительной классификации детей этой категории по формам умственной отсталости, нарушению зрения, соматоневрологическому статусу, состоянию психических функций, уровню развития речи.

Их воспитание и обучение должны быть специально организо­ванными, учитывающими все выявленные особенности развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий уче­ник с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоп­риятной среде»¹. Педагогам вспомогательных классов при школах для слепых и для слабовидящих часто приходится начинать с фор-

' Максютова Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры по­ведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование соци­ально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л.И.Плаксиной. — Калуга, J998. — С. 120.

мирования самых элементарных навыков самообслуживания, обу­чать детей простым правилам поведения (Р.Д. Максютова).

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими ум­ственную отсталость и нарушение зрения, прежде всего ориенти­ровано на их социализацию. Основные задачи обучения — макси­мальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посиль­ном производительном труде.

Такие дети обучаются в течение 9 лет в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений III вида. Они изу­чают основные вопросы начального курса языка, таких предме­тов, как математика, окружающий мир и др. С учетом недостаточ­ности зрительной перцепции при значительном снижении зре­ния, интеллектуальных нарушений и непосредственно связанных с этим особенностей в развитии (ограниченного запаса знаний и представлений об окружающем мире, недостатков в состоянии моторики, речи, в личностном развитии и др.) в учебный план включены коррекционные курсы — по коррекции мелкой мото­рики рук, осязания, мимики, по социально-бытовой и простран­ственной ориентировке, ЛФК, ритмике. Обязательны индивиду­альные занятия по охране слабого зрения, развитию зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта целесообразно начинать практически с пер­вых дней жизни ребенка. И главную роль здесь играют такие на­правления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бы­товой труд, социально-бытовая ориентировка, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навы­ков самообслуживания и адекватного поведения крайне сложен и требует специальной организации отбора содержания, основан­ного на понимании особенностей их развития (Р.Д. Максютова). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим ги­гиеническим операциям: застегиванию пуговиц, пользованию сто­ловыми приборами, приемам личной гигиены.

Возможности ориентировки в пространстве при ознакомлении с предметами и их назначением у таких детей резко ограничены, поэтому их приучают располагать бытовые предметь: в строго оп­ределенных местах. Педагоги показывают им, как пользоваться теми или иными предметами, терпеливо упражняют детей в соот­ветствующих действиях.

Специфика обучения и воспитания детей данной категории зависит от индивидуальных психофизических особенностей. По­чти для всех характерен замедленный темп, что распространяется практически на все виды деятельности — восприятие материала, его закрепление, выполнение практических заданий.

316

317

Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного матери­ала педагогу следует тщательно продумывать его объем, заранее распределять его на отдельные детализированные элементы. Осво­ение любого из них потребует длительного времени. С умственно отсталым ребенком, имеющим нарушенное зрение, необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прора­батывать.

У таких детей нарушение умственной деятельности, сопровож­даемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормо­зом в усвоении учебного материала. Поэтому педагог должен зара­нее и продуманно (с учетом возможностей ребенка, составить сло­весную инструкцию-объяснение.

В сохранении полученных знаний на длительное время особое значение приобретает этап запоминания, построенный на специ­ально разработанной системе повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в разного вида упражнениях с последующим их применением в разнообразных ситуациях.

Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости пред­определяет качественное многообразие нарушений, свойственных каждому конкретному ребенку, что обусловливает необходимость дифференцированного подхода и индивидуализации обучения. Для этого педагог для каждого планирует и организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуально меру помощи.

Дети с нарушениями опорно-двигательной системы и интеллек­ та. К наиболее сложной категории детей с комплексными нару­шениями развития относятся те, у кого нарушения опорно-дви­гательной системы сочетаются с интеллектуальной недостаточно­стью, что требует дифференцированного подхода в процессе пси­холого-педагогической коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП может быть чрезвычайно велик: от незначительных отклонений в интеллекту­альном развитии до самых тяжелых степеней умственной отстало­сти. Выделена также группа детей с ДЦП и ЗПР по типу психи­ческого инфантилизма, что, безусловно, влияет на путь развития ребенка (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, М. В. Ипполитова, Е. М. Мас-тюкова, Е. С. Калижнюк и др.). У этих детей отмечаются занижен­ный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает осно­вание относить выявленные особенности развития к своеобраз­ной дизонтогении или к аномалиям психического развития (Е. И. Кириченко).

И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, И. Г.Синельникова указыва­ют на значительный полиморфизм детей с ДЦП. «Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержка психического

развития (встречается примерно у 50 % детей с ДЦП) и олиго­френия (имеет место у 25 % детей с ДЦП), что свидетельствует о сочетании психического дизоптогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразви­тия. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяже­стью двигательной патологии и степенью интеллектуальной не­достаточности при ДЦП»¹.

У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблю­даются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процес­сов, что проявляется в недоразвитии константности и предметно­сти восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (И. И. Мамайчук). В ис­следованиях М. В.Ипполитовой и Е.М.Мастюковой, Н.В.Симо­новой представлена развернутая картина структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта при ДЦП показывает, что у детей может наблюдаться выраженное недораз­витие таких высших корковых функций, как оптико-простран­ственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оп­тико-пространственного гнозиса проявляются в трудностях узна­вания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по руч­ному труду (в неумении, например, воспроизводить на бумаге заданный образец). У детей осложнено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испыты­вают трудности при складывании из частей целого, в конструк­тивном праксисе.

Недоразвитие абстрактного мышления наглядно выступает при усвоении счета. Проблемы при овладении счетом имеют стойкий характер и в еще большей степени обнаруживаются на последую­щих этапах обучения.

Особенности умственно отсталых детей с ДЦП сказываются также в нарушении целенаправленной деятельности, поведения, проявлений эмоционально-волевой сферы. Этим детям, как пра­вило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. На всех этапах обучения наблюдается выраженная не­равномерность усвоения знаний по разным предметам.

При изучении ДЦП была выделена группа детей, у которых структура интеллектуального дефекта характеризовалась неравно­мерностью психического развития за счет выраженности сенсо-моторных нарушений и низкого уровня мотивации в любых видах деятельности. При сопутствующих расстройствах зрительного и слу-

¹ Синельникова И. Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии/ под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.

318

319

хового восприятия структура дефекта приобретает еще более тя­желый характер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость глубокого обоснования выбора диагности­ческих методик, учитывающего не только качественные, но и количественные показатели индивидуальных особенностей позна­вательной деятельности детей этой категории, а также клиниче­скую картину поражения ЦНС. Понимание структуры дефекта не­обходимо для надежной дифференциальной диагностики с уточ­нением глубины и причинной зависимости первичных и вторич­ных нарушений познавательной деятельности, а также для выбо­ра оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, М.С. Певзнер).

Обучение детей данной категории, построенное по програм­мам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых, не имеющих дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффективным, так как у этих детей совершенно иной исходный уровень и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. Они нуждаются в индивиду­альных коррекционных программах, в разработке которых долж­ны быть учтены степень тяжести нарушения, специфика психи­ческих функций, возраст ребенка.

Дети, сочетающие сенсорные, опорно-двигательные, интеллек­туальные нарушения и речевые расстройства. Для нормального ста­новления речевой деятельности необходимы целостность и сохран­ность всех структур мозга и анализаторных систем. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В. И.Лубовский отмечал, что у аномальных детей всех ка­тегорий наблюдаются, хотя и в разной степени, нарушения рече­вого общения: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей; замедленность формирования понятий. Дефекты речи в той или иной мере свой­ственны им всем. Актуальность изучения речевой патологии оп­ределяется социальной ролью и значением языка и речи в психи­ческом развитии ребенка.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, при которых нарушения речи сочетаются с другими отклонениями развития.

Среди слепых немало детей, у которых четко выявляются на­рушения звукопроизношения, в общей популяции они составля­ют примерно 21 % (М. Е.Хватцев). У многих детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи — фонетические, лексические, грамматические. Исследователи выделяют четыре уровня сформированное™ речи, каждый из которых характери-

зуется различными проявлениями нарушении — от единичных де­фектов звукопроизношения до полной несформированности фо­нематического анализа и синтеза. Экспрессивная речь таких детей отличается бедностью словаря; имеются значительные наруше­ния в соотнесенности слова с предметом, его обозначающим; недостаточно сформирован грамматический строй речи.

Разнообразие уровней развития речи, различия в структуре нарушений обусловливают многообразие подходов к совершен­ствованию речи слепых и слабовидящих детей с помощью педа­гогического воздействия. Для профилактики и коррекции рече­вых расстройств необходимы прежде всего их раннее выявление и целенаправленная логопедическая работа (Л. С. Волкова, С.Л.Ко-робко).

Исследования (Р.Е.Левина, Г.А. Каше и др.) обнаруживают нарушения речи у многих детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Так, умственно отсталым детям свойственны нарушения звукопроизношения, что может быть обусловлено разными при­чинами: несформированностью познавательных процессов, направ­ленных на овладение звуковым составом речи; поздним развити­ем столь сложного вида психической деятельности, как фонема­тическое восприятие, общим моторным недоразвитием, особен­но речевой моторики; имеющимися параличами, парезами рече­вой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных орга­нов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Л.Г.Парамонова). Наиболее распространенными дефектами устной речи у них явля­ются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки случаи заикания, отмечаются также нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидев­ский, В. А. Ковшиков).

Е.М.Мастюкова, используя при изучении детей с различны­ми формами сложного дефекта разнообразные методики исследо­вания (клинические, психологические, логопедические, нейро­физиологические и др.), признавала самостоятельность алалии как нозологической единицы и считала вполне допустимым в отдель­ных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мне­нию, электромиографические данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллекту­альной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдро­мом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз­нер выделила группу детей с первичными нарушениями, возни­кающими в результате локального поражения речевых зон голов­ного мозга, относя их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Для умственно отсталых учащихся характерна чрезвычайная рас­пространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями пись-

320

321

ма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия все же обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орлова Д.И., 1967).

Во всех классах выявлено значительное количество учащихся, которым свойственны специфические ошибки при чтении. Опи­саны некоторые методы работы по устранению дислексии, свя­занных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Р.И.Лалаева).

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учеников вспомогательных школ, имеющих различные по сложности нарушения речи, и анализ динамики речевого развития под влиянием коррекционного воздействия способствовали совершенствованию методики проведения лого­педических занятий в школах (Л. И. Алексина).

В структуре речевых нарушений преобладает семантический дефект. Расстройства речи имеют системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются и фонетико-фонематическая ее сторона, и лексика, и граммати­ческий строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В исследованиях Р. И. Лалаевой дана де­тальная характеристика речевых расстройств у умственно отста­лых школьников, а также представлена методика коррекции на­рушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Многие авторы подчеркивают значимость ранней диагностики речевых нарушений и своевременного начала индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Распространенность речевых нарушений характерна и для детей с ЗПР (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.Г.Цыпина, С.Т.Шев­ченко и др.), что делает особенно важным изучение состояния их речи. Во многих исследованиях рассматриваются особенности ре­чевого развития детей данной категории, обусловленные своеоб­разием становления их психики и познавательной деятельности, наглядно проявляющимся в том, как они овладевают семантикой речи, в усвоении языковых закономерностей и навыков обобще­ния.

Детям с ЗПР свойственны позднее словотворчество, недоста­точность словообразовательных процессов (Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова). Исследователи, выделяя особенности их речевой деятельности, подчеркивают, что их речь в основном имеет ситуативный характер, сказывающийся в постоянном упо­треблении личных и указательных местоимений, частом исполь­зовании прямой речи. Выявляется также ограниченность и бед­ность словарного запаса (С. Г. Шевченко). В работах Н. Ю. Боряко-вой отмечена несформированность развернутого речевого выска-

зывания и, в частности, операций внутреннего программирова­ния и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений у детей этой категории указывают многие авторы. Е. В. Мальцева выделила три группы детей с ЗПР, различающихся особенностями речевого раз­вития. К первой группе автор отнесла детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном про­изношении лишь определенных звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики. Вторую группу составили дети, у которых наблюдались фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизноше­ния выражались преимущественно в заменах фонетически близ­ких звуков; отмечались также нарушения слуховой дифференциа­ции звуков и фонематического анализа. В третью группу вошли дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений у них имелись существен­ные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмма-тизмы. Нарушения устной речи отражались на письме.

В исследовании И. А. Смирновой среди первоклассников с ЗПР с учетом особенностей речевых нарушений выделено пять групп: дети с полиморфной дислалией; дети, у которых кроме функцио­нальной дислалии отмечается недоразвитие фонематического ана­лиза и синтеза, а также нарушения чтения и письма; и, наконец, дети с дислексией, с дисграфией, со стертой формой дизартрии.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР (Т.Н.Волков-ская) показывает, что качественные проявления дефектов услож­няются, когда нарушения познавательной деятельности сочета­ются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

Особенности речевого развития у детей с ЗПР глубоко рас­крыты в пособии Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зори­ной, в котором рассмотрен комплекс этиопатогенетических фак­торов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно освещают вопросы их распространенности и дают об­стоятельную характеристику каждого нарушения, раскрывают его механизмы, что позволяет адекватно строить дифференциальную диагностику и коррекционное воздействие. Широко представлена методика логопедической работы с такими детьми по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя; описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем признано сочетание нарушений опорно-двигательной системы и

322

323

речевых расстройств, которому посвящено немало исследований (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е.М.Маслю­кова, И. И. Панченко и др.). Особенности нарушений речи и сте­пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пора­жения мозга. В их основе также лежит более позднее формиро­вание или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, ко­торые имеют важное значение в речевой и психической деятель­ности.

Наиболее распространенными речевыми дефектами при ДЦП являются различные формы дизартрии, специфика которых со­стоит в общности речевых и двигательных механизмов. Исследова­ния К. А. Семеновой и Е. М. Мастюковой уточняют и расширяют представления о патогенетической общности этих расстройств при ДЦП. Ведущие дефекты при дизартрии — нарушения звукопроиз-носительной стороны и просодики речи (мелодико-интонаци-онной и темпо-ритмической характеристики), а также расстрой­ства дыхания, голоса и артикуляционной моторики (Л.А.Дани­лова, М. В. Ипполитова, И. И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться выраженные нарушения дея­тельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анарт-рии — полному или почти полному отсутствию звукопроизно-шения в результате паралича речедвигательных мышц (М. В. Ип­политова, Е. М. Мастюкова).

Помимо дизартрии у детей с ДЦП выявляются сенсомоторные нарушения речи — различные алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мас­тюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О. Г. При­ход ько).

У части детей с церебральным параличом наблюдается заика­ние. В его возникновении при ДЦП важную роль играют психи­ческие травмы (испуг, различные волнения и переживания, из­менения привычного жизненного стереотипа, разлука с близки­ми и др.). «Особенностью заикания при церебральном параличе является преобладание клонико-тонических судорог в дыхатель­ной и артикуляционной мускулатуре. Заикание обычно носит стой­кий характер, сопровождается выраженными соматовегетативны-ми расстройствами, усиливается в подростковом возрасте»¹.

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата, выполненные Н.Н. Малофеевым, М.В.Ип-политовой, Н.В.Симоновой, Л. Б. Хал иловой, отмечают у боль­шинства этих детей наличие разнообразных речевых расстройств. Исследования, основанные на системном подходе к изучению ре­чевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих