1 Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика детского аутизма. — М., 1991.-С. 6.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

275

ции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, например, нередко формирование гнозиса опе­режает праксис (при типичном психическом развитии — наобо­рот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно недееспособной коммуникативной функцией речи.

Если один из признаков детского аутизма не получает выраже­ния, то говорят об атипичном аутизме (F84.1), а «мягкий вари­ант» аутизма, при котором речь и интеллект формально сохран­ны, называют синдромом Аспергера (F84.5).

Некоторые отечественные специалисты допускают возникно­вение аутистических проявлений под действием психогенных фак­торов и включают аутистические черты личности {психогенный парааутизм, вторичную аутизацию) в число РАС; за рубежом с этой точкой зрения не согласны.

РАС встречаются чаще, чем синдром Дауна или изолирован­ные глухота и слепота, вместе взятые, чем сахарный диабет или онкозаболевания у детей. Статистические данные о распростра­ненности РАС неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недо­статочная определенность диагностических критериев, их скорее качественный, чем количественный, характер; 2) традиционные различия в оценке возрастных границ (в России —- не старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии — без возра­стных ограничений); 3) различия в понимании причин РАС, ме­ханизмов их развития, самой сущности этой патологии. Обще­признано, что у мальчиков аутизм встречаются в 4 —4,5 раза чаще, чем у девочек. И в отечественной и зарубежной литературе больше придерживаются цифр от 15 до 25 случаев на 10 тыс. новорожден­ных. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени растет, и в последние годы многие ведущие западные специали­сты сообщают о 40 —45 случаях на 10 тыс. новорожденных. Кроме того, показано, что частота РАС не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что под­черкивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тя­желого нарушения психического развития.

7.2. Причины расстройств артистического спектра

Причины РАС недостаточно ясны, хотя большая роль генети­ческих факторов в их этиологии общепризнанна. В настоящее вре­мя практически все известные исследователи биологических ос­нов аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть слу­чаев наследственно обусловлена.

Механизм наследования не совсем ясен, но он заведомо не моногенный. Наиболее вероятным считается мультифакториаль-ный механизм: генный комплекс обеспечивает передачу предрас-

положенности к развитию патологии, но реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (экзогенного и/или эндогенного) фактора. Такая точка зрения привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большую клиниче­скую полиморфность аутизма, особенно если принять гипотезу В. П. Эфроимсона, что реализация мультифакториального комп­лекса возможна при наличии хотя бы одного принадлежащего к этому комплексу патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта гипотеза позволяет также объяснить, почему популяция людей с РАС растет количественно, несмотря на то что явно не самовоспроизводится.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА слабо изуче­ны, хотя связь аутизма с некоторыми конкретными генами показа­на. Считают, что в состав генного комплекса, обусловливающего развитие РАС, возможно, входят и отдельные гены-регуляторы, кон­тролирующие порядок активации и инактивации других генов.

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этио­логией аутизма около 60 лет. Как показывает опыт, у детей с РАС при внимательном исследовании практически всегда обнаружи­ваются знаки органического поражения ЦНС, однако их проис­хождение и квалификацию установить сложно. Попытки связать РАС с определенной локализацией поражения пока не дали чет­ких результатов. Чаще всего исследователи говорят о нарушении корково-подкорковых связей, лимбической системы, о недораз­витии некоторых структур мозжечка, патологии функциональной межполушарной асимметрии. Для того чтобы делать определен­ные выводы, накопленного материала пока недостаточно.

Психогенный фактор анализировался в США и Западной Евро­пе в рамках психоаналитического подхода, который в случае аутиз­ма сейчас признан неэффективным. В отечественной литературе имеются указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких клинических характеристик этих форм нет. По нашим пред­ставлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РАС; б) вносить вклад в формирование третич­ных образований РАС (невротические расстройства в связи с пе­реживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аути-зации при сенсорных дефектах и других вариантах депривацион-ного психического развития.

7.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика расстройств аутистического спектра

Клинико-психолого-педагогическая характеристика РАС слож­на, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушени-

276

277

ями психического развития. Основным признаком синдрома дет­ского аутизма, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеоб­разные нарушения речевого развития. Очевидно, что, как и в слу­чае МКБ-10, аутизм выделяется на основе поведенческих харак­теристик, относящихся к сложным образованиям психики. Одна­ко причины внешне схожих проявлений могут быть различными, что затрудняет и классификацию РАС, и поиск патогенетических методов как медицинских, так и психолого-педагогических воз­действий.

В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерно­сти, парциальное™. Так, например, в зрительном восприятии на первый план выходит не целостный зрительный образ, а его от­дельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая от­тенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формаль­но, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые им приходится потом складывать в целостный образ, что для не­которых оказывается вообще недоступным: картина окружающе­го мира получается разорванной, фрагментарной.

Часто отмечается повышенная чувствительность к резким сен­сорным воздействиям, что легко становится причиной гиперсен-зитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются и в деятель­ности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных си­стем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадок­сально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают гром­кую речь).

По мнению многих исследователей, аутичные дети восприни­мают окружающее симультанно, т. е. как единое целое: не в состо­янии отделить объект от фона или сосредоточиться на какой-ни­будь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружаю­щем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РАС сукцессивно организованные процессы (последовательно во вре­мени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение таких понятий, как «сначала» и «потом», «вчера», «сегодня» и «завт­ра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по своей природе организована сукцессивно. Эти особенности обус­ловливают возникновение многих принципиальных вопросов, свя­занных с тем, как строить коррекционный процесс, как опреде­лять его основополагающие цели и задачи.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и ам-

плитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, сво­бодно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, ока­зывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Большинство современных диагностических систем важнейшей чертой РАС признают качественное нарушение социального взаи­ модействия: дети не могут поставить себя на место другого чело­века, им трудно понять причины, мотивы (особенно скрытые) поступков других людей, их чувства. Как правило, у них не разви­ваются спонтанно символическая и ролевая игры; им недоступно или искажено восприятие шутки, юмора.

Классическим стал «опыт Салли —Энн» английского психолога С. Ба-рона-Коэна: две девочки, Салли и Энн, входят в помещение; у каждой в руках сумка. У Энн в сумке лежит шарик, у Салли сумка пустая. Когда Энн вышла, Салли переложила шарик из сумки Энн в свою. На вопрос «Где Энн будет искать шарик, когда вернется?» более 80 % детей с аутизмом отве­тили, что в сумке Салли. В норме и при умственной отсталости большин­ство ответов были правильными. («В своей сумке».)

Стержнем коммуникативных нарушений является аутизм как симптом, что наиболее ярко проявляется в возрасте 3 — 5 лет. К самым характерным признакам своеобразия в раннем возрасте можно отнести следующие:

- ребенок с аутизмом не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зритель­ного контакта «глаза в глаза»;

- первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

- к окружающим малыш относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в ма­неже, в коляске и т.д.; на руках у взрослого не стремится приспособиться, выбрать удобную позу, а остается напря­женным; позу готовности не обнаруживает или делает это очень вяло; вместе с тем иногда легко идет на руки ко всем;

- своих близких узнает, но при этом не проявляет достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции;

- к ласке относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или неприязненно, но даже если положительно, то быстро пресыщается;

- реакция на проявления, связанные с уходом, гигиеной (на­пример, перемена мокрых пеленок), парадоксальная: либо вообще не переносит дискомфорта, либо безразличен к нему;

- потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) не испытывает, если они возникают, быстро пресыщается, избегает или игнорирует их, что крайне затрудняет воспита-

278

279

ние и обучение, делая их невозможными без использования специальных методов и приемов.

С возрастом аутистические проблемы в большинстве случаев несколько смягчаются, но никогда не становятся такими, чтобы можно было думать о «выздоровлении».

Представляет интерес интеллектуальное развитие детей с аутиз­мом, главные особенности которого — своеобразная неравномер­ность, парциальность развития. Например, справляясь с задания­ми абстрактного характера, ребенок затрудняется в выполнении такого же по сложности задания, но имеющего минимальное конкретное насыщение социального характера: так, решить при­мер 2 + 3 =. ? ему легче, чем в варианте описательном: «У тебя было два яблока, мама (сестра, тетя, учительница) дала еще три; сколько стало?»

По данным зарубежных и отечественных авторов, большин­ство детей с аутизмом (от 2/3 до 3/4) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. И во многих кон­цепциях аутизма именно нарушения когнитивного развития счи­таются центральными в патогенезе; нередко высказывается мне­ние, что РАС следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. Даже те авторы, которые, не от­рицая первазивного, т.е. тотального, «всепроникающего» харак­тера аутистического дизонтогенеза, считают РАС преимуществен­но аффективным нарушением (L.Kanner, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, P. Hobson, О.С.Никольская и др.), признают исключительно большую роль особенностей интеллектуального раз­вития в их клинической картине, в разработке стратегии и такти­ки коррекционных воздействий, направленных на возможно бо­лее полную интеграцию детей и подростков с аутизмом в обще­ство.

С отождествлением РАС и интеллектуального недоразвития со­гласиться нельзя хотя бы потому, что немало людей с верифици­рованным в раннем детстве диагнозом аугизма успешно заканчи­вают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко под­нимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, в то время как в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась оче­видной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Темпль Гран-дин (США) — профессор ветеринарии в университете Северного Колорадо, Донна Уильяме (Австралия) — писатель, Ирис Юхан-ссон (Швеция) — общественный деятель и многие другие.

Однако такие случаи нечасты. В них мы имеем дело с ситуаци­ей, когда интеллектуальная недостаточность являлась следствием аутистической отгороженности ребенка от окружающего, когда аутистический барьер лишал развивающуюся психику необходи­мого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информа­ции. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких

особенностей которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность. Правильная и своевременная коррекция аутизма становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.

В ряде случаев мы встречаемся с аутистическими чертами по­ведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (глубокая и тяжелая степени умственной отсталости). Аутизация возникает из-за невозможности интеллектуальной переработки поступающей эмоциональной информации, что нередко приво­дит к стереотипиям, сложностям в контактах, характерным сен­сорным проявлениям и т.д. Однако при всей внешней схожести с аутизмом мы не видим тотальности в нарушениях коммуника­ции, не обнаруживаем той отрешенности от окружающего и иг­норирования витальных моментов, которые столь свойственны детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую, аффективно комфортную атмосферу, если занятия проводить ак­тивно и в достаточном объеме, то они оказываются вполне ре­зультативными — в меру глубины интеллектуального дефекта и других особенностей ребенка. В значительной мере благодаря имен­но подобному варианту возникли представления о близости аутизма и некоторых классических форм интеллектуальной недостаточно­сти (например, синдрома Дауна, туберозного склероза или фе-нилкетонурии).

Более типична другая картина: помимо аутистических наруше­ний у ребенка имеется органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку эти две составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофрено­педагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутисти­ческих особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встре­чают достаточного уровня осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью его состояния — неравномерностью раз­вития отдельных интеллектуальных функций. Так, например, от­личные вычислительные способности (складывать, вычитать, ум­ножать, делить) могут у него сочетатьег с непониманием смысла простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в простран­стве, ребенок при письме не в состоянии правильно распределить текст на листе бумаги.

Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тожде­ ства, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного

280

281

постоянства, в противодействии любым изменениям в окружаю­щем. В некоторых случаях это противодействие обнаруживает себя активно, т.е. ребенок пытается непосредственно устранить эле­мент новизны, но иногда в силу характера самих этих изменений, глубины расстройств или возрастных особенностей реакция ока­зывается пассивной и внешне может проявиться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии.

Феномен тождества обнаруживает себя также в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном возобновлении одних и тех же движений и действий, от самых про­стых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении тех же звуков, слов; обнюхивании и облизыва­нии иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Стереотипность проявляется и в игре: для таких детей очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.), выкладывание го­ризонтальных рядов из чего угодно — кубиков, пуговиц, монет, вплоть до использования неигровых предметов. Игрушки если и употребляются, то чаще не по назначению (ребенок крутит коле­сико у перевернутой машины и не бессмысленно двигает ее туда-сюда, а не катает кукол и не возит кубики). Дети с аутизмом лю­бят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не станет строить песочный город или лепить из песка куличики, а будет просто пересыпать его.

При описании стереотипии хорошо видны недостатки чисто поведенческого подхода к определению аутизма: стереотипии явно неоднородны по своей природе и требуют дифференцированного подхода к коррекции. В ряде случаев они имеют характер двига­тельных или иных персевераций, не зависят от окружающей об­становки и обусловлены недоразвитием или органическим пора­жением центральной нервной системы. В других случаях они пред­ставляют собой аутостимуляцию, направленную на повышение тонуса, устойчивости психики ребенка по отношению к различ­ным воздействиям. И наконец, в некоторых случаях стереотипии (чаще при неглубоких аутистических нарушениях) являют собой невротические навязчивости, усиливающиеся в состоянии пси­хического напряжения, волнения и совершенно исчезающие в со­стоянии увлеченности, эмоционального комфорта.

Неоднородность происхождения аутизма отражается на оценке роли страхов. Многие отечественные авторы считают страхи неотъемлемой частью клинической картины и патогенеза аутизма. Согласно этой позиции, страхи появляются очень рано и могут быть как диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги

и беспокойства, так и дифференцированными, когда ребенок бо­ится определенных предметов и явлений. Перечень объектов страха поистине бесконечен — зонты, шум электроприборов, мягкие иг­рушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и т.п.

Причины возникновения страхов весьма различны. В одних слу­чаях они происходят из-за повышенной чувствительности к зву­ковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощуще­ний, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно силь­ным, стать причиной дискомфорта. В других — объекты страха дей­ствительно могут являться источником определенной опасности, но при этом они занимают слишком большое место в пережива­ниях ребенка, т. е. опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и вообще они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме по­вторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смяг­чают, но, наоборот, усиливают страх, фиксируют его, делают более стойким. И наконец, страх может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали болез­ненный укол), но внимание ребенка фиксируется только на ка­кой-то его составляющей (белом халате «обидчицы»-медсестры), которая и становится предметом страха (пугает все белое). Общи­ми особенностями страхов при РАС вне зависимости от содержа­ния и происхождения являются их стойкость, труднопреодоли­мость, повышенная сила негативных переживаний.

Большинство зарубежных исследователей не считают страхи обязательным компонентом клинической картины и тем более патогенеза аутизма (это отражено, например, в МКБ-10, F 84.0, пункт Е), но не отрицают того, что при аутизме они встречаются довольно часто.

Наиболее развернутая картина особенностей аффективной сферы при РАС дана в работах В.В.Лебединского, О.С.Никольской и других. В недавних исследованиях В. В.Лебединского и М. К. Бар-дышевской в организации базальной системы эмоциональной ре­гуляции поведения выделены пять уровней:

- оценки интенсивности средовых воздействий;

- аффективных стереотипов;

- аффективной экспансии;

- аффективной коммуникации,

- символических регуляций¹.

¹ Подробно с последней редакцией характеристик уровней можно познако­миться в работах: Лебединский В. В., Бардышевская М. К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии // Хрестоматия по патопсихологии: в 2 т. — М., 2002. — Т. 2. — С. 588 — 681; Бардышевская М.К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. — М., 2003.

282

283

В случае типичного развития уровни развиваются гетерохрон-но, каждый характеризуется актуальным периодом развития и по завершении периода созревания сформированностью и достаточ­ной гармонизацией всех механизмов. При РАС аффективное раз­витие нарушается, и на первый план может выступить механизм одного из уровней при недоразвитии и/или искажении развития других.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом (чаще при относительно негрубых нарушениях) являются аутис-тические фантазии. Их основные качества — оторванность от ре­альности, слабая и неполная связь с окружающим. Эти фантазии, отличающиеся стойкостью, как бы замещают для ребенка реаль­ные переживания и впечатления, нередко отражают его страхи, сверхпристрастия и сверхценные интересы, осознаваемые им в меру своей несостоятельности, иногда — нарушения сферы вле­чений и инстинктов.

Относительно мало исследованы память и внимание при РАС.

В большинстве случаев дети и подростки с РАС обладают спо­собностью к запоминанию и большим объемом памяти, что, возможно, является следствием ее постоянного непроизволь­ного упражнения: не обладая умением выделять объект из фона, ребенок с РАС вынужден один и тот же объект запоминать мно­гократно в связи с деталями фона и различными особенностя­ми самого объекта как понятия. Например, имея достаточно четко сформированное понятие «стакан», человек с РАС не мо­жет активно оттормозить второстепенные на данный момент характеристики, в результате чего понятие мультиплицируется и появляется множество стаканов: гладкий круглый, четырех­гранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.). Это невольно трени­рует память, но ограничивает ее операционные возможности: вербальное опосредование недоразвивается и искажается, что за­трудняет хранение информации в абстрактной форме, осложня­ет переход от первичной к вторичной памяти (особенно при сни­женных возможностях интеллекта). Избирательность запоминае­мого нарушается и отличается нечеткостью (или отсутствием) критериев его социальной значимости. С одной стороны, вы­сказываются жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой — удерживая в памяти все даты, события, имена и т.п., старше­классник с РАС весьма далек от глубокого осмысления истори­ческих событий: все воспринимается и воспроизводится фор­мально.

Внимание при РАС развивается по-разному. В одних случаях в полном соответствии с симультанностью восприятия дети не мо­гут ни на чем сконцентрироваться, скользят от объекта к объекту; в других — жестко фиксируются на чем-либо, и переключить их

внимание бывает очень трудно. Иногда обе эти особенности соче­таются у одного и того же ребенка.

Приводимые разными авторами характеристики своеобразия речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном сходны. Среди этих особенностей наиболее распространены сле­дующие:

- мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя не­которое время) и смягченные (сказанное другим человеком не­сколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдель­ные слова, меняются некоторые флексии и т.п.); иногда эхола­лии могут нести коммуникативную нагрузку, что является хоро­шим прогностическим признаков в плане дальнейшего речевого развития;

- обилие слов- и фраз-штампов, фонографичность речи («по-пугайность»), что при нередко хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

- отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

- автономность речи;

- позднее появление личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других — иногда «я»);

- нарушения семантики различного вида — метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) су­жение толкований значений слов, неологизмы;

- искажения грамматического строя речи;

- дефекты звукопроизношения;

- расстройства просодических компонентов речи.

Все эти отклонения в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при РАС большинство из них имеют свои особенности. Кроме того, они, как правило, обус­ловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. В любом случае рече­вые нарушения при РАС требуют специальной коррекции или хотя бы учета своеобразия психического развития этих детей.

В клинико-психологической структуре РАС многое остается не­ясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. О том, что он собой представляет, высказываются самые разные точки зрения: дезорганизованность восприятия, наруше­ния соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и осо­бой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чув­ствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и об-

284

285

основана последняя из перечисленных, принадлежащая В.В.Ле­бединскому и О.С.Никольской. И на ней следует остановиться подробнее.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступа­ет столь быстро, что ребенок с аутизмом как бы выхватывает от­дельные, не связанные между собой фрагменты, и формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а порой и невозможным. Такой разорванный, не­соединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко превращается в источник страхов.

В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством детей воздействия пробуждают неприятные ощущения и чувство дискомфорта. Также труднопе­реносимыми оказываются эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь другой человек, его лицо, его взгляд. В ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно служит источником постоянных неприятных сенсорных впечатле­ний и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер на­дежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по об­разному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойнее и при­ятнее. Однако за этим, как бы спасительным барьером он одно­временно оказывается лишенным и столь необходимого для пси­хического развития потока сенсорной, когнитивной, аффектив­ной информации, и, если ему вовремя и правильно не помочь, он, вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, как правило, становится тяжелым психическим инва­лидом.

Очень важно отметить, что аутизм, следовательно, образова­ние вторичное и легче, чем основной и первичный дефекты, под­дается коррекционным воздействиям.

Вместе с тем для аутичного ребенка возможности внешних то­низирующих психику воздействий резко ограничены, а во многих случаях он их вообще практически лишен. Тогда на первый план выходит аутостимуляция психического тонуса с помощью различ­ных стереотипных действий. Бесполезные для развития ребенка и патологические по своей сущности разнообразные стереотипии также относят к вторичным образованиям.

Возможен и третичный уровень патологических образований, носящий, как и полагал Л.С.Выготский, психогенный, невроти­ческий характер и основанный на переживании собственной не­полноценности. На вопрос «Что такое счастье?» один из аутичных подростков ответил: «Счастье — не быть аутистом». Другой подро­сток, справившись с какой-либо трудностью, одержав над собой победу, говорил: «Когда я был аутистом, я бы так сделать не смог».

К сожалению, в первой половине фразы он ошибался: аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иног­да (очень редко!) можно добиться весьма высокого уровня соци­альной адаптации, но аутистические черты, хотя бы легкие, час­то не выходящие за рамки характерологических вариантов, все-таки сохраняются.

Социализационные возможности людей с аутизмом определя­ются многими факторами, среди которых основными являются:

- тяжесть и глубина аутистических расстройств;

- ранняя диагностика;

- возможно более раннее начало специализированной коррек­ции;

- комплексный медико-психолого-педагогический характер коррекционного воздействия;

- адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

- единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института дефектологии АПН СССР (ныне Ин­ститут коррекционной педагогики РАО), при своевременной пра­вильной коррекционной работе 60 % аутичных детей могут учить­ся по программе массовой школы, 30 % — по программе специ­альной школы того или иного из существующих типов и 10 % — адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, у 75 % социальная адаптация минимальна или вооб­ще не достигается, 22—-23 % — адаптируются относительно (нуж­даются в постоянной опеке) и лишь 2 — 3 % — приходят к удов­летворительному уровню социальной адаптации. Сходные данные приводят и западные специалисты.

Говорить о социальной нише, занимаемой людьми с аутиз­мом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуаль­ного и речевого развития четких границ этого понятия для РАС установить невозможно. Известны случаи, когда люди с аутиз­мом профессионально и успешно занимались искусством, нау­кой, становились исполнительными работниками в самых обыч­ных профессиях (но чаще всего не требующих постоянного об­щения с другими людьми): садовниками, дворниками, настрой­щиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим являлось то, что если аутичный ребенок, подросток или взрос­лый обучен чему-либо, то в силу своей стереотипности и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, и демонстрировать то отношение к работе, к кото­рому он привык. Это нисколько не исключает творческого под­хода к делу, но если его обучили работать хорошо, то работать плохо он уже не сможет, во всяком случае, это нелегко себе представить. Например, нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок стал учиться по программе массовой школы, но если

286

287

это удалось, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Конечно, иногда уроки могут оказаться невыученными, но это может произойти по понятным объективным (болезнь, семей­ные проблемы и т.п.) или субъективным (большинство аутич­ных детей медлительны, и им просто может не хватить времени сделать уроки) причинам, но почти никогда не связано с ленью или разгильдяйством (потому что этому специально не учат, хотя близкие иногда дают образцы такого поведения и подобные об­разцы могут быть усвоены аутичным ребенком).

Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, ка­кой бы она ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и ре­зультаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем ин­теллекта, но без аутизма.

7.4. Современные подходы в коррекционно-педагогической помощи при аутистических расстройствах

Разные варианты синдрома раннего детского аутизма были впервые описаны независимо друг от друга тремя известными психиатрами: в США — Л. Каннером (1943), в Австрии — Г.Ас-пергером (1944) и в СССР - С.С.Мнухиным (1947).

Система помощи людям с аутизмом впервые начала формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — была открыта в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике представление о детском аутизме еще не было сформулировано. В определенном смысле предысторией становления системы по­мощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в. небольшого числа частных учреждений, деятельность которых ос­новывалась на различных вариантах психоанализа.

Как известно, с позиций психоанализа РАС является следстви­ем конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде все­го между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити­ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав­ляет формирование собственной активности ребенка («мама-холо­дильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимули­ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, обладавших юридическими правами представлять интересы людей с аутизмом. Именно родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои

288

обязанности по реализации конституционного права своих аутич­ных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы такой помо­щи, однако, объяснялся не только типичной для любой страны инертностью госаппарата. Очень большую роль играл экономи­ческий фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требуют (по крайней мере, на начальном, и иногда весьма длительном, этапе) индивидуальной работы, что ведет к резкому удорожа­нию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимо­сти обучения ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов за тот же период.

Решение о создании системы помощи людям с аутизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос «Что дороже: пожизнен­но платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование или же сделать попытку адап­тировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сде­лать его относительно активным членом общества?» оказался в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Обнаружилось, что большие затраты на раннее ин­тенсивное вмешательство — хорошее вложение денег: на каждом воспитаннике к его 22-летнему возрасту государство экономит 200 тыс. долларов, а к 55 годам — 1 млн. Однако это выгодно преж­де всего при условии достаточно высокого процента выхода вос­питанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возмож­ности самостоятельной жизни. А потому «лимитирующим факто­ром» в экономике образования применительно к детскому аутиз­му представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обес­печения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РАС в США, Япо­нии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобри­тании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутиз­ма» (1995) включает более 70 пунктов, хотя из них практическое значение имеют не более четырех-пяти. И в первую очередь это прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA; синонимы «оперантное обучение», «поведенческая терапия»), развившийся на основе психологии бихевиоризма, и программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment and Education of Autistic Children and Children with relative communicative Handicap — ле­чение и обучение аутичных детей и детей со сходными коммуни­кативными расстройствами).

289

Прикладной поведенческий анализ достаточно широко распро­странен в США и некоторых других странах (Норвегии и Южной Корее, ряде арабских стран, в определенной степени в Германии). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах — социально-бытовые навыки, речь, овладение учебными предметами и про­изводственными навыками. Обучение проводится главным обра­зом индивидуально. Формально эффективность метода достаточ­но высока: до 50 — 60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое су­ществование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, имеют ригидный, в большей или меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер; желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени вопреки использованно­му методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э.Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в 70-х гг. XX в. в университете штата Северная Каролина, и сейчас в этом и некоторых других штатах признана государственной. Она широко распространена во мно­гих странах Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-про-граммы и оперантного обучения между ними имеются различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления (своя «theory of mind»).

Это своеобразие психики затрудняет, а в тяжелых случаях де­лает невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне­нию сторонников ТЕАССН-программы, усилия следует направ­лять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству­ющих его особенностям условий существования, на раскрытие и совершенствование внутренне присущих ему черт.

Усилия также направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обу­чение речи считается целесообразным только при IQ > 50 % и не расценивается как обязательное, так же как и овладение академи­ческими и профессиональными навыками. В основе конкретных

методик заложены четкое структурирование пространства и вре­мени (через различные формы расписаний), опора на визуализа­цию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро прийти к положительным устойчи­вым изменениям в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» — достигается, но только в особых, ограниченных или искус­ственно созданных условиях.

Очень важно, что организационно идеальными признаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья считается «естественной средой существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важ­ной. Обязательным является разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невозможности вылечить его; формирование у роди­телей такого менталитета, при котором аутизм понимался бы не как патология, а как особый, но равнозначный и равноценный с нормой вариант развития. Родители, которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатся приемам и навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам ведения необходимой документации.

Такая работа с родителями организуется не реже, чем дважды в год, и осуществляется в форме сессий, в ходе которых прово­дится контроль за динамикой развития ребенка, вносятся коррек­тивы в индивидуальные программы, рекомендуются новые мето­ды работы. Взаимоотношения семьи и учреждения оформляются договором, регламентирующим взаимные обязанности и ответ­ственность родителей и профессионалов; договор не предполагает финансовых отношений: для проживающих в том штате, где рас­положено учреждение, работающее по ТЕАССН-программе, обу­чение бесплатное.

В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не мо­жет воспитываться только в семье, коррекционный процесс осу­ществляется в дошкольных группах или школах дневного пребы­вания. В группе, как правило, 5 — 6 детей, с которыми работают 2 — 3 специалиста, однако соотношение «штат — воспитанники», как 1 к 3, признается недостаточным. Контакт с родителями под­держивается посредством ежедневных записей заданий педагога и отчетов родителей, а также ежемесячными личными встречами профессионалов с родителями.

Проживание аутичного ребенка в интернате считается весьма нежелательным, но, если это все же неизбежно, желательно чет­ко разделить места проживания и обучения по условиям: разные педагоги и воспитатели, разный круг воспитанников, неодинако­вые принципы организации коллектива (общение в свободное

290

291

время, учеба или работа, быт и др.), а во многих случаях и терри­ториальное разведение места проживания и работы (учебы).

В программе ТЕАССН в значительно большей степени, чем в прикладном поведенческом анализе, реализуется принцип пре­емственности: воспитанников «ведут» от дошкольного возраста к зрелости через все промежуточные этапы, хотя в какой-то мере это отражает малую вероятность достижения достаточного уров­ня адаптации к окружающему миру. Нельзя не отметить и то, что эта программа намного дешевле любых других, хотя ее эффек­тивность несколько ниже, чем при использовании поведенче­ской терапии.

Помимо прикладного поведенческого анализа и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптималь­ными условиями» (Б и С.Кауфманы) и др.

Считается, что в России синдром раннего детского аутизма изучается более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях лично­сти на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль­нейшем, на протяжении более 30 лет, детский аутизм рассмат­ривался в нашей стране только как медицинская проблема, од­нако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи и изменения привычного окружения происходило ухудшение состояния. И лишь со второй полови­ны 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и пси­хологов постепенно стало складываться представление о детс­ком аутизме как об особом отклонении психического развития. Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего кор-рекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов. Такая точка зрения была офици­ально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицин­ских и психологических исследованиях, а также на интерес­ные, обнадеживающие результаты экспериментально-методи­ческой работы, государственной системы комплексной помо­щи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстрой­ствами, создано не было.

Государственные учреждения системы образования, оказыва­ющие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разно­образны по уровню и направленности методического обеспече­ния, по степени специальной подготовленности кадров, формам обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.

Специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с аутизмом в Москве и вообще в стране очень мало. Большинство таких детей и подростков находятся либо в других видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом плане. Помимо этого, организация класса для аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда со­здает проблемы интеграции, в отношении этой категории детей практически не исследованные в отечественной педагогической науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подро­стки составляют только часть учащихся, интеграционные пробле­мы становятся еще более острыми.

Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивиду­альном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения. В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас­стройств) такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются, что, однако, не означает отсутствия проблем в обучении и воспитании: как правило, они достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее часто наблюдается другая ситуация: интеграция ре­бенка, прошедшего коррекцию в специальном учреждении, в дет­ский сад или школу.

Приведем в качестве примеров несколько характерных слу­чаев.

Николай Ф ., 1991 г.р., ученик X класса. Диагноз: синдром Аспергера на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.

Дошкольную подготовку прошел в негосударственном специальном уч­реждении для детей с аутизмом. До поступления мальчика в школу с учи­телем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка, дана информация о детском аутизме, благодаря чему учителю удавалось довольно успешно создавать благоприятные условия для развития Коли.

В младших классах с программой он справлялся неравномерно: если по математике был лучшим в классе, легко решал примеры и задачи по­вышенной сложности, то в графической деятельности оказывался неус­пешен, испытывал к ней выраженный негативизм. Читать самостоятельно не любил, но чтение взрослых слушал охотно. Особые трудности возни­кали при ответах у доски и при фронтальном предъявлении задания. В то же время в условиях индивидуального подхода Коля был достаточно про­дуктивным, но быстро утомлялся. В коллективе адаптировался недоста-

292

293

точно: все понимал буквально, не воспринимал шуток, был очень раним, часто вел себя как «борец за справедливость» (нетерпимость ко лжи, за­щита девочек и т. п.), из-за чего нередко возникали конфликты, драки. На обидчиков никогда не жаловался.

В V —VII классах учебные проблемы стали менее острыми, но труд­ности поведения, напротив, обострились. Была возобновлена специ­альная психологическая поддержка: два раза в неделю проводились психотерапевтические занятия и дополнительные уроки английского языка (по принципу «психотерапия через предмет»), всего по 2,5 ч вдень. В VI классе между Колей и другим учеником того же класса (по выраже­нию Колиной матери, такого же «ботаника») возникла взаимная привя­занность, но эти отношения были в значительной степени поверхност­ными, не выходили за рамки разговоров на отвлеченные темы и спустя примерно полгода сошли на нет. В VII — IX классах Коля стал больше уде­лять внимания учебе, интерес к школьным предметам принял более гар­моничные формы, подросток увлекся сочинением повестей и рассказов, вопросами религии. В школе подросток держался еще более обособ­ленно; конфликтных ситуаций становилось намного меньше, но и отно­шения с одноклассниками приобрели чисто формальный характер. От психологической поддержки и медикаментозного лечения в VIII — IX клас­сах он уже-отказывался. Экзамены за IX класс Коля сдал на «четыре» и «пять». В X классе учился относительно успешно, но много времени тра­тил на подготовку домашних заданий. Увлекся Интернетом, открыл соб­ственную страничку в сети.

Для этого юноши благоприятный вариант дальнейшего развития прин­ципиально возможен, если удастся сохранить достаточную толерантность в школьном окружении, добиться более адекватной самооценки и сотруд­ничества в вопросах социальной адаптации и здоровья, а также адекват­ного решения вопроса профессионализации.

Александр Т ., 1986 г. р., с 4,5 лет наблюдался в специальном учрежде­нии для детей с аутизмом с диагнозом «синдром раннего детского аутиз­ма эндогенной природы». Признан инвалидом детства.

С 1991 г. проводились психолого-педагогические занятия, направлен­ные на развитие речи, коммуникации и подготовку к обучению в школе. С 1994 г. занимался в массовой школе на индивидуальном обучении и па­раллельно посещал психокоррекционные занятия в специальном учреж­дении для детей с аутизмом. С программой справлялся хорошо, особен­но по математике и лингвистическим предметам, где проявил явную ода­ренность. В частности, Саша занял 1-е место на окружной олимпиаде по математике за VIII — IX классы и 2-е место на международной математи­ческой олимпиаде, но из-за особенностей поведения не был допущен к городской олимпиаде по математике. Подросток довольно хорошо объяс­няется на английском и французском языках; абсолютно грамотен в рус­ском языке.

Обучение в классе для него оказалось невозможным из-за легкой воз­будимости, проявляющейся в усилении стереотипии, быстрой утомляе­мости и пресыщаемости; в условиях общения устает, что приводит к рез­кому усилению поведенческих проблем.

Занятия по физике, химии, истории, географии проводились нерегу­лярно и как по объему, так и по содержанию не соответствовали интел­лектуальным возможностям мальчика; в результате его знания по этим предметам носят фрагментарный и формальный характер, их общий уро­вень недостаточен. В физическом развитии заметно отстает от возраст­ной нормы, от занятий физической культурой освобожден из-за врожден­ного порока сердца.

Занятия в коррекционном центре прежде всего были направлены на развитие способностей (лингвистика) и восполнение недостатков школь­ного обучения (история) в доступных для Саши объемах и в меньшей сте­пени на развитие социальных навыков, моторики и снятие поведенческих девиаций.

По окончании школы юноша в основном находится дома, посещает театральный коллектив инвалидов, кружки по интересам, ипподром. По­пыток профессионализации не отмечалось.

Несмотря на безусловную одаренность и даже, возможно, талантли­вость Саши, уровень его социализации, навыков самообслуживания ос­тался недостаточным, а поэтому социальный прогноз представляется весьма сложным.

Борис Р ., 1987 г. р. С диагнозом «синдром раннего детского аутизма» наблюдается-в специальном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время остается на динамическом наблюдении.

К школе по уровню образовательных навыков был подготовлен к 1994 г., однако по состоянию социального и коммуникативного развития школь­ной готовности к этому времени сформировано не было, и обучение в классе по программе массовой школы проходило со значительными труд­ностями. Однако благодаря успешному взаимодействию учителей школы и специалистов по коррекции детского аутизма, а также поистине герои­ческим усилиям семьи Боря смог справиться с программой и удержаться в коллективе. В трудные периоды (VIII—XI классы) добавлялись психоло­го-педагогические занятия, направленные на снятие тревоги и напряже­ния, формирование иерархии интересов, целенаправленности. С VIII клас­са были начаты работа по профессионализации (история, археология), подготовка к поступлению на соответствующий факультет университета.

Школу Боря закончил средне, но в университет поступил с первой по­пытки. В настоящее время успешно учится на III курсе и, по мнению пре­подавателей, может стать хорошим профессионалом.

Приведенные случаи, как и многие другие, позволяют сделать вывод, что даже при потенциально сохранном интеллекте и опре­деленных способностях обучение аутичных детей в массовой шко­ле требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осу­ществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы, вплоть до заявлений типа «Я чокну­тых учить не нанималась») или специальные педагоги-помощни­ки (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено штат­ным расписанием и вряд ли возможно по экономическим сообра-

294

295

жениям: финансирование такой единицы даже недоступно бюд­жету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе до­пускается, но только за негосударственный счет, т. е. фактически за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, в реальной жизни встречается пока нечасто. Однако в целом можно заключить, что описанной вариант обуче­ния аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

- опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

- определенного уровня социальной адаптации, способности к существованию в коллективе;

- психолого-педагогической поддержки специалистов по кор­рекции детского аутизма;

- достаточной дефектологической подготовленности учителей массовой школы;

- юридической защищенности аутичного ребенка, обучающе­гося в массовой (или иной) школе, т.е. введения в обязанности учителя и администрации учета особенностей такого ребенка;

- при необходимости и наличии возможностей использования в работе специально прикрепленного педагога-помощника.

В приведенных примерах проблемы, стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы, очерчены до­статочно ясно, и их решение представляется достаточно простым: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, нерав­номерность развития интеллектуальных, речевых и моторных на­выков, некоторая замедленность реакций, необычность обратной связи с педагогом (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудности ответа у доски, сложность восприя­тия фронтальных занятий по сравнению с индивидуальными и т. п. Однако залогом успешной помоши аутичному ребенку, обу­чающемуся в массовой школе, и основой взаимодействия с ним оказываются психолого-педагогические, нравственные факторы: не торопиться с выводами и организационными решениями, по­пытаться понять мотивы нарушений поведения и причины зат­руднений в учебе, повнимательней расспросить о ребенке его ро­дителей и при малейшем подозрении, что у него аутизм, обра­титься за консультацией к специалисту соответствующего профи­ля — педагогу, психологу, детскому психиатру.

Очень часто вслед за трудностями первого периода наступает положительный результат и приходит удовлетворение, и это тем более важно и ценно, что во всем мире признано: работа с аутич-

296

ным ребенком едва ли не самое сложное, что существует в совре­менной специальной педагогике.

Вопросы и задания

1. Что такое синдром детского аутизма? Каковы основные характери­стики этого состояния?

2. Какие нарушения развития, кроме детского аутизма, включают в понятие расстройств аутистического спектра (РАС)?

3. Почему возникают РАС? Дайте характеристику основных совре­менных представлений по этому вопросу (наследственность, органиче­ское поражение головного мозга, психогенные факторы).

4. Охарактеризуйте основные клинические проявления аутистических расстройств. Каковы современные представления об основном дефекте при детском аутизме? Какие нарушения можно отнести к вторичным, к третичным?

5. Объясните затруднения и раскройте возможности социализации людей с аутизмом. От каких факторов и условий зависит этот процесс?

6. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым за рубежом и в России? Дайте сравнительную характеристику поведенческой терапии, ТЕАССН-программы и эмоционально-уровие-вого подхода по О.С.Никольской.

7. Что должен предпринять учитель массовой школы (педагог или вос­питатель ДОУ), если у воспитанника предполагается один из вариантов РАС?

8. Посмотрите фильм «Человек дождя».

Литература для самостоятельной работы

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аугизма: пер. с англ. — М., 2006.

Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / под ред. С.А.Морозова. — М., 2002.

Аутичный ребенок: проблемы в быту / под ред. С.А.Морозова. — М., 1998.

Башина В. М. Аутизм в детском возрасте. — М., 1999.