Специальные образовательные условия.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Для получения детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата образования в учебных учреждениях необходимо обес­печить определенные условия.

1. Специально приспособленное здание (лифты, пандусы и дру­
гие устройства) и дополнительные составляющие, важные как
для учебного процесса, так и для комфорта повседневной жизне­
деятельности школьников:

- ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

- мебель;

- приборы для обучения (ручки и др.);

- компьютерные классы;

- мастерские для трудовой подготовки.

2. Малая и неодинаковая наполняемость классов:

- подготовительный класс — не более 8 человек;

- начальная, основная и средняя школа — до 10 человек (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняемость может быть уменьшена);

- классы для умственно отсталых детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата — не более 7 человек.

3. Изменение продолжительности уроков:

- подготовительный класс — 30 мин;

- I класс — 35 — 40 мин;

- II класс и далее — 45 мин.

264

265

На каждом уроке после 20 мин занятий проводится 5-минут­ная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных меро­приятий.

4. Обучение учащихся этой категории осуществляют специаль­но подготовленные педагоги, знающие психофизические особен­ности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кор-рекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5. Школа для детей с нарушениями функций опорно-двига­тельного аппарата имеет кроме помещений, общих для всех типов школ, специальные помещения — логопедические кабинеты, ка­бинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопе­дическую мастерскую.

6. Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигатель­ного аппарата осуществляется на фоне лечебно-восстановитель­ной работы. Эта работа предусматривает следующие направления: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, тера­пия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.

7. Комплекс восстановительного лечения представлен ортопе-доневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физиобальнео-климатотерапией, протезно-ортопеди­ческой помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т.д. Медицинский блок должен располагать помещениями для этих мероприятий.

Если ученик с ДЦП занимается в массовой или другой специ­альной школе, то необходимо, чтобы обучение сочеталось с лече­нием на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями в медицинском учреждении или реабилитационном цен­тре.

Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повсе­дневной жизни, так и на специальных занятиях. Профориентация детей с церебральными параличами проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, бо­лее всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые мастерские — швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

После окончания школы подростки могут продолжить профес­сиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в выс­ших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные льготы. Существует также сеть специализирован­ных профтехучилищ Министерства социальной защиты. Для вы­бора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным па-

раличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоуст­ройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям медико-социальных экспертных комиссий (МСЭК). При сохран­ном интеллекте подростки могут овладеть профессиями програм­мистов, экономистов, бухгалтеров, библиотекарей, переводчи­ков и др. Люди с низким интеллектом занимаются клейкой коро­бок, штамповкой почтовых конвертов.

6.4. Организация лечебно-педагогической помощи детям и подросткам с церебральным параличом за рубежом

За рубежом существуют различные модели организации лечеб­но-педагогической помощи детям с ДЦП. Следует отметить, что во многих странах нет специальных лечебных и учебных заведе­ний для таких детей (например, в Болгарии, Чехии, Греции). В этом случае дети получают лечение у невропатолога и физиоте­рапевта, а учатся в зависимости от уровня интеллектуального раз­вития в общеобразовательных школах или школах для умственно отсталых. В ряде стран получила широкое распространение сеть реабилитационных центров для детей-инвалидов. В таких центрах обычно используется так называемый «бригадный» метод: с ре­бенком работает группа специалистов разного профиля (методист ЛФК, физиотерапевт, психолог, педагог и др.), которые реализу­ют индивидуальную комплексную реабилитационную программу, разработанную в соответствии с возможностями и психофизиче­скими особенностями данного ребенка. Инвалиды вследствие ДЦП посещают эти центры наряду с детьми, имеющими другие про­блемы в развитии.

В Федеративной Республике Германия существует система, сход­ная с российской. Для детей с ДЦП открыты специальные шко­лы, в которых наряду с обучением дети получают лечение, ЛФК, логопедическую помощь, трудовую подготовку. В таких школах работают педагоги с дефектологическим образованием. Но име­ются и существенные отличия. Во-первых, дети находятся в шко­ле только в дневное время, так как считается нецелесообразным отрывать ребенка от семьи на всю рабочую неделю. При этом до­ставляют их туда и обратно работники школы на специально обо­рудованном транспорте. Во-вторых, и это самое главное достоин­ство, в школу принимают детей независимо от тяжести двига­тельных и интеллектуальных нарушений. Работа с ними ведется дифференцированно с учетом выраженности двигательной пато­логии и уровня психического развития. Конечно, при столь раз­нообразном и тяжелом контингенте встает проблема персонала. В Германии она решается путем привлечения к работе в таких школах призывников, проходящих альтернативную службу. Это не

266

267

только помогает решить проблему кадров для работы с наиболее тяжелыми детьми, но и приобретает большое социальное значе­ние. Молодые люди знакомятся с проблемами инвалидов, у них формируется положительное отношение к людям с проблемами в физическом и психическом развитии, часть призывников после окончания службы осознанно выбирают медицинские или педа­гогические профессии.

В последнее десятилетие наибольшую известность и популяр­ность получила еще одна модель коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП — кондуктивная педагогика. Это на­правление возникло в Венгрии в конце 40-х гг. прошедшего сто­летия и получило распространение во всем мире. Метод кондук-тивной педагогики разработан Андрашем Петё в 1945—1967 гг., а в дальнейшем развито школой М.Хари. В настоящее время кон­дуктивная педагогика считается одной из наиболее эффектив­ных методик для преодоления двигательных нарушений у детей с ДЦП, не имеющих выраженных отклонений в психическом развитии.

Термин «кондуктивная педагогика» означает «обучение, орга­низуемое кондуктором». В основе метода — системный педагоги­ческий подход к формированию функций, в котором основное внимание уделено медико-педагогической коррекции, направлен­ной на выработку самостоятельной активности и независимости ребенка. Кондуктор — специалист, знающий проблемы медици­ны, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии, психологии. Он является единственным специалистом, работающим с ребен­ком. Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня, уделяет внимание тренировке движений, речи, психики, эмоци­ональных реакций. Совместно с врачом он оценивает двигатель­ные возможности ребенка и сам определяет пути их коррекции. Его основная цель — преодоление двигательной, речевой и пси­хической недостаточности путем воспитания, развития задержан­ных и коррекции нарушенных функций. Для этого ребенок, начи­ная с того момента, когда он утром открывает глаза, должен по­стоянно осознавать и поэтому целенаправленно производить каж­дое движение, необходимое для того, чтобы встать с постели, умыться, совершить туалет, позавтракать, передвигаться по ком­нате и т.д. Кондуктор помогает ему с помощью своеобразного ауто­тренинга расслабиться, принять нужное для каждого двигатель­ного комплекса исходное положение. В этот момент ребенок напе­вает мелодии, помогающие ему расслабиться. Затем, переходя к активному движению и овладевая им, он словесно комментирует все свои действия. Например, говорит: «Я стою», «Я иду», «Я по­шел», «Я беру ложку» и т.д. Это активное осознание каждого про­изводимого движения, постоянно закрепляемое сильнейшим раз­дражителем — словом, чрезвычайно действенно отражается на сти-

муляции двигательной активности и расширении двигательных воз­можностей.

Уже само выполнение движений самообслуживания является методом развития и коррекции нарушенных двигательных функ­ций. Так, в процессе вставания с постели осваиваются движения поднимания головы, поворотов туловища, присаживания, верти­кальной установки тела. Задача кондуктора — помочь ребенку вы­полнять эти двигательные комплексы путем словесных указаний, подражательных движений, коррегируя с помощью пассивных движений неправильные положения тела и конечности ребенка и подправляя его движения. Кондуктор фиксирует внимание обуча­емого на наиболее удачных приемах самокоррекции, помогающих ему овладеть тем или иным двигательным комплексом, при необ­ходимости закрепляя его повторением. Стимуляция развития дви­жений происходит при максимально осознаваемой необходимо­сти каждого двигательного комплекса.

Чрезвычайно большое значение приобретает постоянный по­ложительный эмоциональный фон. Кондуктор, помогая ребенку выполнить движение, указывает ему на его достижения и на даль­нейшие возможности развития осваиваемого двигательного ком­плекса, поощряет его за сделанное. Так, если ребенок начал сто­ять, кондуктор хвалит его за это, говорит, как хорошо, красиво он стоит, теперь он может гораздо больше увидеть вокруг, по­смотреть и на то, что делается за окном. А затем ему нужно на­учиться передвигать ноги, и он будет ходить, бегать, играть. При выполнении того или иного задания кондуктор стремится вызвать максимальную эмоциональную реакцию ребенка, разговаривая с ним в спокойном тоне, поощряя его за минимальный достигну­тый успех, побуждает к повторению, ставя в пример другим де­тям его результаты. Кондуктор никогда не делает замечаний кон­кретному ребенку, а обращается с ними ко всей группе. Он стара­ется не давать указаний или приказов по выполнению того или иного движения. Жесткие указания: «сделай так», «сделай вот так» — в системе кондукции отсутствуют. Кондуктор стремится пробудить в ребенке активность, мотивацию, опираясь на ориен­тировочные познавательные реакции с учетом задержанной, но не окончательно нарушенной системы врожденных двигательных рефлексов. Примером этого подхода может послужить предложе­ние кондуктора детям, которым никак не удается освоить первые шаги с помощью костылей, посмотреть в окно, как красиво па­дает снег, и подумать, достаточно ли его для того, чтобы кататься на санках. Включение положительной эмоциональной реакции пробуждает и поддерживает желание начать передвигаться, как другие дети.

Важный момент стимуляции двигательной активности — учас­тие всех детей в актах самообслуживания независимо от их соб-

268

269

ственного состояния (чистка обуви, мытье посуды, убирание со стола после еды, подметание комнаты и т.д.), причем особенно значимо осознание социальной полезности для всего коллектива деятельности каждого ребенка.

Педагогический подход к развитию функций предполагает груп­повые занятия. В группу объединяются дети с различными двига­тельными возможностями. Это содействует выработке стремления к совершенствованию своих двигательных навыков при подража­нии тем, у кого они более развиты. Обучение произвольной дви­гательной активности осуществляется в повседневной жизни, т. е. составляет часть жизни самого ребенка. Группа под руководством педагога-кондуктора на протяжении дня осваивает разные виды деятельности — вставание с постели, умывание, туалет, еду, убор­ку комнаты и т.д. Дети естественно включаются в комплекс дви­жений, направленных на достижение какой-либо цели. Кондук­тор стремится развивать сразу сложные функции, в которые так или иначе включаются более примитивные, при этом вначале он не фиксирует внимание на качестве движений. Постепенно в про­цессе специальных упражнений и повседневной деятельности дви­жения совершенствуются. В некоторых случаях важное, основопо­лагающее задание может быть расчленено на ряд простых, кото­рые затем в процессе деятельности интегрируются.

Каждому ребенку кондуктор подбирает индивидуальную про­грамму занятий. Следит за выполнением всех движений, помогает доводить их до конца, если самому ребенку на данном этапе это недоступно. Таким образом, у детей не возникает чувства неудов­летворения, которое может подавить стимул к действию. Дости­жение успешных результатов создает положительный эмоциональ­ный фон и потребность повторять задание. Повторение двигатель­ных образцов в процессе повседневной деятельности постепенно совершенствует моторику ребенка, содействует его речевому и пси­хическому развитию.

Иная система помощи детям и взрослым-инвалидам существу­ет в США. Реабилитация осуществляется как в специально осна­щенных реабилитационных центрах, так и во множестве частных и государственных агентств, где в основном занимаются профес­сиональной реабилитацией. Сейчас в США насчитывается около 300 реабилитационных центров для инвалидов вследствие ДЦП. Это одна из самых развитых сетей в стране. Столь большое их число объясняется тем, что после победы над полиомиелитом ДЦП составил наиболее распространенную группу нервно-мы­шечных расстройств. Кроме того, там, где для других инвалидов недостает служб помощи или они малоэффективны, эти центры предлагают свои услуги людям с мышечной дистрофией, рассе­янным склерозом, умственно отсталым или больным с сочетан-ной патологией.

Предлагаемые центрами программы реабилитации несколько различаются в деталях в зависимости от их материальной обеспе­ченности, взаимоотношений с ближайшими больницами, прави­тельственными службами, от нужд инвалидов, живущих в конк­ретном регионе. Центральный штаб Ассоциации детского цереб­рального паралича в Нью-Йорке, курирующий эти центры, лишь контролирует генеральную линию и обеспечивает информацией. Несмотря на некоторые различия, общие принципы деятельно­сти центров одинаковы. Центры учреждаются Советом директо­ров, состоящим из видных и уважаемых граждан города, матери­ально поддерживаются из фондов правительственных организаций, а также кампаниями по сбору средств. Они располагают активными добровольцами, которые участвуют в сборе средств, в конторской и другой вспомогательной работе. Центры связаны с реабилитаци­онными агентствами, а также с местными органами просвещения, лагерями для инвалидов, ближайшими больницами, колледжами и университетами, чьи студенты нередко работают в них добро­вольными помощниками. В каждом центре имеются специалисты разного профиля, которые сотрудничают для удовлетворения нужд клиентов. Все придерживаются единой точки зрения, что реаби­литация — это глобальный процесс, включающий многие аспек­ты жизнедеятельности: физический, социальный, эмоциональ­ный, рекреационный, образовательный и профессиональный.

Программы и службы центров для инвалидов вследствие ДЦП учитывают специфический характер этого заболевания. Посколь­ку оно врожденное и типичные симптомы не исчезают безвозв­ратно, соответствующие виды помощи должны предоставляться с начала жизни и продолжаться во взрослом состоянии. Поэтому полноценный центр обычно включает следующие формы поддер­жки: учебные и различные тренировочные программы для детей и подростков, программы предпрофессиональной подготовки для юношества (овладение общими навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной подготовки) и профессионального обучения для взрослых в мастерских. Поскольку множественность, сочетанность расстройств при ДЦП — скорее правило, чем ис­ключение, центры располагают службами физической терапии, бытового приспособления, социо- и психотерапии, профессио­нальной ориентации. Центры должны также обеспечивать своим пациентам полное медицинское обследование и лечение педиат­рами, ортопедами, офтальмологами, невропатологами, психиат­рами, отоларингологами и др. Кроме того, постоянно поддержи­вается контакт с семьей инвалида и его общиной.

Типовая реабилитационная программа имеет следующие со­ставляющие.