Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

- неравномерность, дисгармоничность нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичным» характером поражения головного мозга на ранних этапах его раз­вития;

- выраженность астенических проявлений — повышенная утом­ляемость, истощаемость всех психических процессов, что также является следствием органического поражения ЦНС;

- сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы и чаще все­го имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми из-за длительной обездви­женности или трудностей передвижения; затруднениями позна­ния окружающего мира в процессе предметно-практической дея­тельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсор­ных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри­ятии в целом, ограничивая объем информации, затрудняя интел­лектуальную деятельность детей.

Около 25 % из них имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, суже­нием полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречают­ся косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализа­тора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к иска­женному восприятию предметов и явлений окружающей действи­тельности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-раз­личительной деятельности слухового анализатора. У 20 — 25 % де­тей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетиче­ской форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом выявляются и нарушения звукопроизношения. Ребенок, ко­торый не слышит звуков высокой частоты [к, с, ф, ш, в, т, п], затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заме­няет другими звуками). У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию [ба-па, ва-фа]. В таких случаях воз-

242

243

никают трудности в обучении чтению, письму. При письме под диктовку они делают много ошибок. В некоторых случаях, при отсутствии снижения остроты слуха, может иметь место недоста­точность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отме­чается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (дети вздрагивают, мигают при любом неожиданном звуке), но дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них оказывается недостаточным.

При всех формах ДЦП характерны глубокая задержка и на­рушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются в определении положения и направления движений пальцев рук без зритель­ного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движе­ния рук очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз — невозмож­ность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зри­тельного контроля. Ощупывание, манипулирование с предме­тами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нару­шены.

Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недо­статочностью кинестетического, зрительного и слухового воспри­ятия, а также с ограничениями совместной деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется постепенно. При­касание к различным частям тела, сочетающееся с движениями и зрением, развивает восприятие собственного тела. Это дает воз­можность представить себя в качестве единого объекта. Далее раз­вивается пространственная ориентация. У детей с церебральными параличами вследствие двигательных патологий восприятие са­мого себя («образ себя») и окружающего мира нарушено.

Несформированность высших корковых функций — важное звено в нарушении познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна пар-циальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточ­ность пространственных и временных представлений. У детей вы­ражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоро­вых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой сторо­ны тела. Многие пространственные понятия («спереди», «сзади», «между», «вверху», «внизу») усваиваются с трудом. Возникают сложности при определении пространственной удаленности: по­нятия «далеко», «близко», «дальше, чем» у них подменяются оп­ределениями «там» и «тут». Затрудняет их и понимание предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения («под», «над», «около»). Дошкольники с церебральными параличами с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко вос-

244

принимают форму предметов, плохо дифференцируют схожие формы (круг и овал, квадрат и прямоугольник).

Значительная часть детей не. воспринимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое — собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строи­тельного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные расстройства. В этом случае детям трудно копировать геометриче­ские фигуры, рисовать, писать. Выражена недостаточность фо­нематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих выявляются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей преимущественно развиваются наглядные формы мышления, у других — наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем состоянии сло­весно-логического.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации вни­мания, замедленность восприятия, снижение объема механиче­ской памяти. Многие дети отличаются низкой познавательной ак­тивностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной пере­ключаемое™ психических процессов. Низкая умственная работо­способность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выпол­нении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо оно прояв­ляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом обычно нарушается целенаправленная дея­тельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: у одних — нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдает­ся задержка психического развития, нередко имеет место умствен­ная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Ос­новным нарушением познавательной деятельности является за­держка психического развития, связанная как с ранним органи­ческим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего харак­теризует благоприятная динамика дальнейшего умственного раз­вития. Дети легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового ма­териала. При адекватной коррекционно-педагогической работе они в умственном развитии часто догоняют сверстников.

245

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций обычно носят тотальный характер. На первый план вы­ступает недостаточность высших форм познавательной деятель­ности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отста­лости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астати­ческой форме ДЦП.

Следует осторожно оценивать в первые годы жизни ребенка тяжесть поражения двигательной, речевой и особенно психиче­ской сфер. Тяжелые нарушения двигательной сферы и речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ре­бенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией.

Для определенных клинических форм заболевания характерен ряд нарушений познавательной деятельности. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-ло­гического мышления при выраженной недостаточности простран­ственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет особых трудностей для детей с данной формой ДЦП. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении за­даний на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асим­метричные фигуры; нелегко осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выра­жающиеся в трудностях глобального восприятия количества, срав­нения целого и частей целого, усвоения состава числа, разрядно­го его строения и усвоения арифметических знаков. Важно под­черкнуть, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций (пространственного гнозиса и праксиса, функции сче­та), доходящие иногда до выраженной акалькулии, могут выяв­ляться и при других формах ДЦП, однако несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.

У детей с правосторонним гемипарезом нередко наблюдается оптико-пространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедленно, так как дети путают сходные по начертанию бук­вы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представление о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку.

Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетиче­ской форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранен. Ведущее место в струк­туре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испы-

тывают затруднения при выполнении заданий, требующих рече­вого оформления, и легче воспринимают визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетворитель­ное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.

Детям с церебральным параличом свойственны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, при­поднятое, благодушное настроение со снижением критики к сво­ему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможен­ности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружаю­щим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного без­различия, равнодушия, безучастное отношение к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным ин­теллектом — реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков — реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

При ДЦП характерны расстройства личностного развития. На­рушения формирования личности связаны с действием многих факторов — биологических, психологических, социальных. По­мимо реакции на осознание собственной неполноценности име­ют место социальная депривация и неправильное воспитание. Фи­зический недостаток существенно влияет на социальную пози­цию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего становится искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с церебральным параличом вы­являются такие нарушения личностного развития, как понижен­ная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвиже­нием и общением, стремление к ограничению социальных кон­тактов. Причинами этого чаще всего становятся неправильное, из­неживающее воспитание больного ребенка и его собственная ре­акция на физический дефект.

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сопровождается отсутствием уверенности в себе, самостоятель­ности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость про­является в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков

246

247

легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выра­женные трудности социальной адаптации способствуют форми­рованию таких черт личности, как робость, застенчивость, не­умение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкну­тостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточ­ной критичностью. В этих случаях менее выражено чувство непол­ноценности, но отмечаются безразличие, слабость волевых уси­лий и мотивадии. По данным Э.С. Калижнюк, выявляется неко­торая корреляция между характером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими осо­бенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают свой физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональ­ны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболе­ванию, переоценивают собственные возможности.

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным пара­личом значительное место занимают речевые расстройства, час­тота которых составляет до 80 %. Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Е.Ф.Ар-хипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е.М.Мастюкова, И. А. Панченко, О. Г. Приходько и др.).

Особенности нарушений речи и степень их выраженности за­висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельно­сти. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наибо­лее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга). Отста­вание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточно­стью предметно-практической деятельности и социальных кон­тактов. Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма ограниченным кругом людей, как свер­стников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто они чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в от­вет на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется по­требность в речевом общении. В таких случаях он лишается важно-

го для него речевого общения, которое служит определяющим основанием для развития речи. Отрицательно сказываются на раз­витии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребы­вание в различных лечебных учреждениях, а также отрицатель­ный эмоциональный фон, реактивные состояния, нередко воз­никающие у больных детей при отрыве от матери и изменении привычного образа жизни в случае помещения в больницу.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможно­сти передвижения и познания окружающего мира. Выявляется клиническая и патогенетическая общность между речевыми и дви­гательными нарушениями при ДЦП. Длительное сохранение па­тологических тонических рефлексов оказывает отрицательное вли­яние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выражен­ность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, за­трудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения арти­куляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребе­нок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощуща­ет положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью наруше­ний артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной мотори­ки свойственны детям, у которых значительно поражены верхние конечности.

Все перечисленные факторы определяют специфику наруше­ний доречевого и речевого развития детей с церебральным пара­личом и обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы ДЦП характерны специфические нарушения речи. Но все они затрудняют общение детей с окружающими и отрица­тельно сказываются на всем их развитии.

Многими исследователями (Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Архипова, М. В. Ипполитова и др.) описаны особенности речевого развития ребенка с церебральным параличом начиная с первых месяцев жизни. Отмечено, что их доречевое и речевое развитие происхо­дит в замедленном темпе. Более позднее становление речевой функ­ции обусловлено задержкой развития мозга, так как «молодые» участки коры головного мозга продолжают развиваться после рож­дения. При ДЦП не только замедляется, но и патологически ис­кажается процесс формирования речи.

Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого пе­риода, который у ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно при ДЦП доречевой период затягивается на 2 — 3 года. Имеется

248

249

определенная патогенетическая общность между нарушением до-речевого развития и двигательными нарушениями в целом.

У нормально развивающегося ребенка доречевой период состо­ит из четырех этапов. В соответствии с их последовательностью со­поставим его протекание у здорового ребенка и у малыша с ДЦП.

1-й этап — безусловно-рефлекторный (до 3 мес). Крик у здо­рового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При ДЦП отмечаются качественное видо­изменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный), может наблюдаться отсутствие кри­ка, вместо которого звучат отдельные всхлипывания или на лице появляется гримаса.

Крик у новорожденного преобладает над другими рефлектор­ными звуками (кряхтением, ворчанием).

2-й этап — начало гуления (с 3 мес). В норме уже в крике появляется определенная интонационная выразительность. При ДЦП отмечается недоразвитие интонационной характеристики крика, который не изменяется в зависимости от состояния ре­бенка, т.е. не выражает ни радости, ни недовольства. Гуление от­сутствует, или его активность крайне низкая.

3-й этап — интонированное гуление (с 4 мес). У детей с це­ребральным параличом наблюдаются задержка появления певуче­го гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Звуки гуления тихие, редкие, кратковременные. Часто крик преобладает над другими голосовыми реакциями.

4-й этап — лепет (с 6 до 12 мес). При ДЦП лепет отсутствует или его появление задерживается. Лепет такого ребенка характе­ризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагмен­тарностью, малой активностью, слабой интонационной вырази­тельностью, и возникает он редко.

К году у детей с церебральным параличом наблюдаются сни­жение потребности в речевом общении и низкая голосовая актив­ность. Дети предпочитают общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае могут произносить одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слухо­вых дифференцировок на голос, интонацию, с трудностями ло­кализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания об­ращенной речи. Словом, при ДЦП задерживается доречевой пе­риод и нарушаются предпосылки к развитию речи.

Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебраль­ным параличом значительно колеблются, что зависит от локали­зации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, време­ни начала коррекционно-логопедической работы и ее адекватно­сти. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития на­блюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором

году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, разви­тие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети произносят первые слова примерно в 2 — 3 года. Значитель­ный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-лого-педических занятий происходит в конце третьего года жизни. На этом этапе темп речевого развития начинает опережать темп раз­вития общей моторики. Как правило, фразовая речь формируется к 4 —5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 — 7 лет) насту­пает ее интенсивное становление.

При нормальном развитии все стороны речи внутренне взаи­мосвязаны и взаимозависимы. При ДЦП формирование лексиче­ской, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи задерживается и искажается.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возра­сте крайне медленно увеличиваются активный словарь, длина пред­ложений, слабо улучшается разборчивость речи. Пассивный сло­варь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Нарушаются развитие мелодико-интонационной сто­роны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Осо­бенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие, часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко от­мечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральными параличами в результате нару­шения функций артикуляционного аппарата недостаточно разви­та прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития мно­гие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что при­водит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебраль­ными параличами характерно атипичное (патологическое) усвое­ние фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фо­нетическим строем речи могут появляться дефектные артикуля­ционные уклады, которые в дальнейшем закрепляются по мере формирования патологического речевого стереотипа.

Для многих характерны нарушения фонематического восприя­тия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют их в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов и дефектное произношение от­дельных звуков.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающи­ми с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов.

250

251

Даже имея достаточный уровень речевого развития, они не реа­лизуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы ча­сто дают стереотипные однословные ответы). У большинства де­тей, страдающих церебральными параличами, отмечаются свое­образные нарушения лексического строя речи, которые обуслов­лены спецификой заболевания. Количественное ограничение сло­варя и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несисте-матизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью зна­ний и представлений об окружающем. Лексические возможности детей ограничены, они не располагают необходимыми языковы­ми средствами для характеристики различных предметов и явле­ний окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначаю­щих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочета­ний с предложными конструкциями, а также слов, обозначаю­щих пространственно-временные отношения, абстрактные поня­тия. Плохо усваиваются лексические значения слов (иногда ребе­нок вычленяет в слове только конкретное значение, не понимая его истинного смысла; заменяет одно значение слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию). Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями мно­гозначного слова. Характерны также нарушения формирования грамматического строя речи, что зачастую обусловлено лексиче­скими расстройствами. Грамматические формы и категории усва­иваются крайне медленно и с большим трудом, что связано с ограничением речевого общения, нарушениями слухового вос­приятия и внимания, низкой речевой активностью и недоразви­тием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмеча­ются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользо­ваться средствами грамматического оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связ­ной речи.

Возрастная динамика речевого развития при ДЦП во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятна динамика развития речи, более эффек­тивна логопедическая работа.

Выявляются различные формы речевых нарушений, однако они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее часто

при ДЦП обнаруживается дизартрия — нарушение произноси­тельной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннер­вации речевой мускулатуры. Она является следствием органиче­ского поражения ЦНС, при котором расстраивается двигатель­ный механизм речи. Ведущие дефекты при дизартрии — наруше­ния звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелоди-ко-интонационной и темпо-ритмической характеристики речи), а также речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи плохая, речь смазанная, нечеткая.

6.2. Система коррекционно-педагогической работы в образовательной ситуации детей с ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являют­ся оказание детям медицинской, психологической, педагогиче­ской, логопедической и социальной помощи; обеспечение мак­симально полной и ранней социальной адаптации, общего и про­фессионального обучения. Очень важно развитие позитивного от­ношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

Эффективность лечебно-педагогических мероприятий опре­деляется их своевременностью, взаимосвязанностью, непрерыв­ностью и преемственностью в работе различных звеньев. Лечеб­но-педагогическая работа должна носить комплексный харак­тер. Важнейшее условие комплексного воздействия — согласо­ванность действий специалистов различного профиля: невро­патолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектоло-га, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопе­дической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевти­ческие процедуры.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике развития ребенка. Вследствие этого необходимы совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Многое зависит от своевременного начала онтогенетически последовательного воздействия, опира­ющегося на сохранные функции.

В последние годы в практику широко внедрена ранняя диагно­стика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни мож­но выявить патологию доречевого развития и нарушения ориен­тировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педа-

252

253

готическая и, в частности, логопедическая работа с детьми не­редко начинается только после 3 — 4 лет. В этом случае она чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патоло­гии психического и речевого развития и своевременное коррек-ционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем воз­расте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопе-дической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к ком­пенсированию нарушенных функций, а также из того, что наибо­лее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Коррекционно-педагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого раз­вития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутстви­ем или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекцион-но-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для дан­ного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмо­циональное общение со взрослыми; в раннем возрасте — пред­метная деятельность; в дошкольном — игровая.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи­ческих и речевых нарушений, требуется динамическое наблюде­ние за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно по­вышается. Это особенно важно при коррекционной работе с деть­ми, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения.

При ДЦП важны развитие скоординированной системы меж­анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического. Желательно задейство­вать одновременно несколько анализаторов (зрительный и так­тильный, тактильный и слуховой).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм кор-рекционно-педагогической работы — индивидуальных, подгруп-повых и фронтальных.

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка служит залогом эффективности коррекционно-педагогиче-ской работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка важна такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимули­ровать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участ­ники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок

по тем или иным причинам не посещает образовательное учреж­дение.

Для создания благоприятных условий воспитания членам семьи надо знать особенности развития ребенка в условиях патологии, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный режим дня, организовать целенаправленные коррекционные заня­тия, сформировать адекватную самооценку и правильное отноше­ние к дефекту ребенка, развить необходимые для жизни волевые качества. Все это требует активного включения ребенка в повсе­дневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребенок не только сам обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (участвовал в на-крывании стола, уборке посуды). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уве­ренность в своих силах. Многие родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое вос­питание по типу «гиперопеки» приводит к пассивности, к отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно по­степенно формировать у него правильное отношение к своей болез­ни, к своим возможностям. Ни в коем случае родителям нельзя сты­диться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, ограничивать социальные контакты.

Основные направления и пути психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата уже несколько последних десятилетий разрабатываются и успешно применяются на практике в различ­ных учреждениях. Отечественные ученые Е.Ф.Архипова, Л.А.Да­нилова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, О. Г. Приходько, К. С. Семенова и другие обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с церебральным пара­личом начиная с первых месяцев жизни, раскрыли задачи, содер­жание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном возрастах и доказали ее высокую эффективность при условии раннего начала и адекватности коррекционного воздей­ствия.

В настоящее время расширяется сеть специальных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К ним относятся специальные ясли-сады, санатории, школы-интерна­ты, реабилитационные центры и др.

Коррекционно-педагогическая работа в младенческом возрасте (в доречевой период) ставит своей целью:

- развитие эмоционального общения со взрослым — стимуля­цию «комплекса оживления», продление эмоционального кон-

254

255

такта со взрослым, включение общения в практическое сотруд­ничество ребенка со взрослым;

- нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата — снижение степени проявления двигательных дефек­тов речевого аппарата (спастического пареза, гиперкпнезов, атак­сии, тонические нарушения управления типа ригидности), раз­витие подвижности органов артикуляции;

- стимуляцию голосовых реакций, звуковой и речевой актив­ности — недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов;

- коррекцию кормления (сосания, глотания, жевания); сти­муляцию рефлексов орального автоматизма (первые месяцы жиз­ни — до 3 Мее), подавление оратьных автоматизмов (после 3 мес);

- развитие сенсорных процессов — зрительного сосредоточе­ния и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, лока­лизации звука в пространстве, восприятия различно интонируе­мого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания;

- развитие речевого дыхания и голоса — вокализации выдоха, увеличения его объема, длительности и силы, выработку ритмич­ности дыхания и движений ребенка;

- коррекцию и развитие движений рук и действий с предмета­ми — нормализацию положений кисти и пальцев, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной и манипулятивной функций, дифференцированных движений пальцев рук;

- формирование подготовительных этапов понимания речи.
Коррещионно-педагогическая работа в раннем возрасте пре­
дусматривает:

- развитие предметной деятельности (использование предме­тов по их функциональному назначению), способности произ­вольно включаться в деятельность; формирование наглядно-дей­ственного мышления, произвольного, устойчивого внимания;

- формирование речевого и предметно-практического обще­ния с окружающими — развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; использование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации;

- развитие знаний и представлений об окружающем (с обоб­щающей функцией слова);

- стимуляцию сенсорной активности — зрительного, слухово­го, кинестетического восприятия;

- активизацию функциональных возможностей кистей и паль­цев рук; развитие зрительно-моторной координации; формирова­ние навыков опрятности и самообслуживания.

Коррещионно-педагогическая работа в дошкольном возрасте направлена на:

- развитие игровой деятельности;

- расширение речевого общения с окружающими; увеличение словарного запаса, становление связной речи; коррекция лекси­ческого, грамматического и фонетического строя речи;

- увеличение запаса знаний и представлений об окружающем;

- развитие сенсорных функций; формирование пространствен­ных и временных представлений, коррекция их нарушений; раз­витие кинестетического восприятия и стереогноза;

- формирование внимания, памяти, мышления (наглядно-об­разного и элементов абстрактно-логического);

- знакомство с элементарными математическими представле­ниями;

- развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

- воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

- подготовку к школе.
Коррещионно-педагогическая работа в школьном возрасте имеет

целью:

- последовательное становление познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

- коррекцию высших психических функций;

- воспитание устойчивых форм поведения и деятельности;

- профилактику личностных нарушений;

- профессиональную ориентацию подростков.

6.3. Отечественная система поэтапной медицинской и педагогической помощи детям с церебральным параличом

В нашей стране в предотвращении роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет поэтапная система помо­щи, при которой возможны ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, стра­дающими церебральным параличом. Раннее выявление еще в ро­дильном доме или детской поликлинике среди новорожденных детей с церебральной патологией и своевременное оказание им специальной помощи — вот основа этой системы. В стране дей­ствует сеть специализированных учреждений Министерств здра­воохранения, образования и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ре­бенка, интернаты Министерства труда и социальной защиты и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в тече­ние длительного времени дети получают не только восстанови­тельное лечение, но и квалифицированную помощь логопедов,

256

257

дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции наруше­ний познавательной деятельности и речи. К сожалению, в насто­ящее время такие учреждения имеются только в Москве, Санкт-Петербурге и других крупных городах.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликли­ники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), кото­рые руководят лечением ребенка на дому. При необходимости его направляют на консультацию в специализированную неврологи­ческую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных усло­виях достаточно эффективно при легких формах ДЦП, однако при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в ста­ционаре (в неврологических отделениях или психоневрологиче­ских больницах) или санатории. Дети, для которых все виды ле­чебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также те, которым родители по каким-либо причинам не могут обеспечить лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Они направ­ляются в Дома ребенка (Минздрав), а затем в интернаты (Мин-соцзащиты).

В последние десятилетия возрос интерес к проблеме ранней ком­ плексной помощи детям с двигательной патологией в первые годы жизни (Е. Ф. Архипова, Е. В. Козлова, Е. М. Мастюкова, Т. Ю. Мои­сеева, О. Г. Приходько и др.). Младенческий и ранний возраст (с рождения до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответ­ственным (сензитивным) для развития моторных функций, по­знавательной деятельности и речи.

На первом году жизни диагноз «детский церебральный пара­лич» ставится только тем детям, у которых явно выражены тяже­лые двигательные расстройства: нарушения тонуса мышц, огра­ничение их подвижности, патологические тонические рефлексы, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы и тре­мор), нарушения координации движений и т.д. Остальным детям с церебральной патологией ставится диагноз «перинатальная эн­цефалопатия; синдром церебрального паралича (или синдром дви­гательных расстройств)».

Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления (в первые месяцы жизни) и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении перинатальной патологии. Исследования К. А. Семе­новой с соавт., Л.О.Бадаляна с соавт., Е. М. Мастюковой показа­ли, что при условии ранней диагностики — не позднее 4 —6-ме­сячного возраста ребенка — и раннего начала адекватного систе­матического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты к 2 — 3-летнему возрасту в 60 — 70 % случаев. При позд­нем выявлении детей с перинатальной патологией и отсутствии

адекватной коррекционной работы возникновение тяжелых дви­гательных, психических и речевых нарушений становится более вероятным.

В настоящее время имеются эффективные методы клинической диагностики перинатального поражения ЦНС (ПЭП) на первом году жизни. При выявлении нарушений психомоторного разви­тия, свидетельствующих о поражении головного мозга, необхо­димо организовать работу по их преодолению. Ведущую роль в этом играет врач-невропатолог: он назначает восстановительное лече­ние, дает рекомендации по режиму. Однако важная роль принад­лежит также инструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду и, конечно, родителям.

Традиционной в лечении двигательной патологии, в том числе и ДЦП, является коррекция сформировавшегося двигательного стереотипа. В то же время такие важнейшие социально значимые функции, как познавательная деятельность и речь, часто остают­ся за рамками коррекционной работы. К сожалению, изучение опыта работы различных учреждений показывает, что к педагоги­ческой работе по развитию познавательных и речевых функций и коррекции их нарушений приступают слишком поздно (только после 3 — 5 лет), когда сензитивный период развития психики и речи оказывается упущенным. Не только родители, но и некото­рые специалисты, принимающие участие в восстановительном ле­чении детей с двигательной патологией, не осознают важности одновременной коррекционно-развивающей работы над всеми на­рушенными функциями.

Наши многолетние динамические наблюдения показывают, что дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии на пер­вом году жизни при отсутствии адекватных лечебных, коррекци-онно-развивающих и педагогических мероприятий в дальнейшем испытывают определенные трудности в обучении. Вместе с тем комплексные, систематические и целенаправленные занятия с детьми, имеющими даже значительные отклонения в развитии, позволяют достичь положительных результатов. Причем чем рань­ше начинаются занятия, тем они более эффективны.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных (коррекционных) дошкольных образова­ тельных учреждениях {ДОУ). Специальное ДОУ для детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата — это учебно-воспита­тельное заведение, где проводятся обучение, воспитание, психо­лого-педагогическая коррекция отклонений в развитии, подго­товка к школе и лечение дошкольников данной категории. Лечеб­но-педагогический процесс построен с учетом специфики забо­левания и связанных с ним особенностей детей. Основными целя­ми коррекционного обучения и воспитания являются всесторон­нее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и мак-

258

259

симальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения. Эти цели до­стигаются при решении следующих задач: дифференциальной диа­гностики; развития двигательных, психических, речевых функ­ций, профилактики и коррекции их нарушений; подготовки к обучению к школе.

Необходимым условием их реализации является комплексный подход к диагностике, развитию и коррекции нарушенных функ­ций, который обеспечивается тесной взаимосвязью психолого-педагогических и лечебных мероприятий. Осуществление обще-развивающих задач неразрывно связано с решением коррекцион-ных задач.

Комплектование специальных ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-меди­ко-педагогическими комиссиями (ПМ1Ж). В эти учреждения на­правляются дети от 3 — 4 до 7 —9 лет. Несколько недель после по­ступления ребенка в детский сад отводится на специальное пси­холого-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследо­вание. При этом проверяется и уточняется уровень знаний, уме­ний и навыков по всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении ими, определяются коррекци-онные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений. Противопоказанием к направлению в такие ДОУ оказывается вы­раженная умственная отсталость. По окончании срока пребыва­ния в дошкольном учреждении по достижении школьного возра­ста дети, которые еще не готовы к обучению в школе, могут быть оставлены там до 8 — 9 лет.

В ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата создаются специальные условия для пребывания детей с дви­гательной патологией — имеется необходимое оборудование для передвижения и занятий, организуется восстановительное лече­ние. Здесь работают разные специалисты медико-педагогического блока: дефектологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструк­торы ЛФК, невропатологи. Каждый из них не только выполняет свой раздел работы, но и включает в свои задания материал, ре­комендуемый другими специалистами для закрепления их работы. В свою очередь он дает рекомендации по своему разделу и контро­лирует правильность их выполнения. Результаты динамического изучения детей периодически обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом.

Развитие познавательной деятельности детей осуществляют дефектологи. Воспитатели формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организуют деятель­ность детей вне занятий, прогулки. При этом дефектологи и вос­питатели распределяют между собой обязанности по проведению следующих коррекционных занятий: изобразительная деятельность

и конструирование, развитие предметной и игровой деятельно­сти, развитие речи и ознакомление с окружающим, трудовое вос­питание, формирование элементарных математических представ­лений.

Развитие речи и коррекцию дизартрических расстройств осу­ществляют логопеды. Методисты ЛФК проводят специальные за­нятия по физическому воспитанию, а также отвечают за органи­зацию и соблюдение ортопедического режима. Психологи корри­гируют нарушения личностного развития, работая непосредственно с детьми и их окружением — семьей и персоналом детского сада. Развитием функциональных возможностей рук занимаются и ло­гопеды, и воспитатели, и методисты ЛФК.

Несмотря на то что контингент детей с двигательными нару­шениями крайне неоднороден, их подготовка к обучению в шко­ле и к дальнейшей жизни в обществе предусматривает включение в коллективную деятельность. Это обусловливает необходимость сочетания индивидуальных, подгрупповых и фронтальных форм работы дефектологов, логопедов, методистов ЛФК, в рамках ко­торых возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

У многих детей отмечаются колебания внутричерепного давле­ния, повышенная метеочувствительность и как следствие этого — колебания эмоционального состояния, внимания и работоспособ­ности. Некоторые лечебные мероприятия (медикаментозные пре­параты, процедуры), проводимые в детском саду, оказывают раз­личное влияние на психофизическое состояние ребенка. В связи с этим в определенные дни приходится максимально ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное от­ношение к самому процессу занятий. Весь лечебно-педагогичес­кий процесс в специальном ДОУ строится таким образом, чтобы у детей стимулировались двигательная активность, самостоятель­ность, коммуникативность, уверенность в своих силах.

Закрепление достигнутых результатов наиболее полно осуще­ствляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети школьного воз­раста с церебральным параличом, проживающие в крупных горо­дах (60 — 70%), обучаются в таких школах-интернатах, где пре­дусмотрено не только сочетание учебно-воспитательного и лечеб­ного процессов, но и проведение трудового обучения, своевре­менной и целенаправленной профессиональной ориентации. В та­ких учебных заведениях учатся самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, с ЗПР или с легкой степенью умственной отсталости. В подготовитель­ном классе выявляется истинное состояние интеллекта, прово­дится подготовка к дальнейшему обучению в школе по массовой

260

261

программе, адаптированной и удлиненной на два года, или по вспомогательной программе.

В школах-интернатах осуществляется единый, целостный под­ход к личности ребенка со стороны педагогического и медицин­ского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать возмож­ные реакции на критические замечания, чтобы постепенно выра­батывать у ребенка объективное отношение к своему состоянию и возможностям.

Дети, проживающие в небольших городах или в сельской мест­ности, в настоящее время лишены возможности обучения в спе­циализированных учреждениях. Они занимаются либо в обычных массовых школах, либо на дому, что часто значительно снижает качество усвоения знаний, лишает их возможности приобретения необходимых трудовых навыков.

Конечно, в некоторых случаях дети с ДЦП могут учиться и в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обуче­ния, в других видах специальных школ (например, ребенок с лег­кими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсут­ствует учреждение для детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата. Выбор часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в специальной школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата, то необходимо, чтобы педагоги знали о его психо­физических особенностях, учитывали их при определении интел­лектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достиже­ний, использовали специальные приемы обучения, особенно на начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созда­ны хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

С учетом психофизических особенностей и возможностей ов­ладения учебным материалом принято выделять среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата следующие категории.

1. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятель­но или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая в настоящее время выделяется для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

2. Дети, лишенные возможности самостоятельного передви­жения и самообслуживания, с ЗПР и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе

массовой школы, что недостаточно, поскольку они нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространствен­ной ориентировки и в специальном оборудовании учебного про­цесса.

3. Дети с ЗПР при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартриче-скими нарушениями, недоразвитием речи. Для этой группы необ­ходимы корректировка программ ряда общеобразовательных пред­метов, использование специальных методов развития речи и кор­рекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время мно­гие из таких детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними требуются подготовленные специалисты.

4. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей мере нужда­ется в разработке разноуровневых программ и в различных орга­низационных формах обучения. Особое внимание должно быть уде­лено предметам коррекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, могут учиться в специ­альных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата.

5. Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа нуждается в разработке раз­личных организационных форм обучения (специальных отделе­ний, классов, групп при школах, интернатах), в создании специ­ализированных учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опор­но-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечаю­щем нормативным требованиям Государственного образователь­ного стандарта. Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методиче­ской направленности учебного процесса, в основу которого по­ложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонен­том программы лишь в условиях максимальной индивидуализа­ции обучения, которая предполагает наличие:

- гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфи­ку нарушений;

- разноуровневых программ, адаптированных для коллектив­ного и индивидуального обучения;

- вариативного начального обучения с пропедевтическим пе­риодом.

262

263

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, основными задачами которой являются изучение воз­можностей ребенка, уточнение уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особен­но необходим пропедевтический период для детей, не прошед­ших специальной дошкольной подготовки и не достигших функ­циональной школьной зрелости, и для детей, нуждающихся в уточнении диагноза. Те, кто прошел курс специальной дошколь­ной подготовки и имеет достаточный уровень сформированно-сти двигательной и речевой деятельности даже в сочетании с за­держкой психического развития, могут быть определены в I класс.

Базисный план общего образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ориентирован на базисный план школы общего назначения. Обучение в начальной школе осуще­ствляется за 4 года (без подготовительного класса); продолжи­тельность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Увеличение сроков обучения связано с замедленным темпом пси­хического развития детей, трудностями при овладении письмом и чтением вследствие речевых и двигательных нарушений, необ­ходимостью введения в учебный план предметов коррекционно-го цикла. Срок обучения в основной школе составляет шесть лет. Общий срок обучения — 12 лет (с подготовительным классом — 13). В базисный учебный план включены предметы коррекцион-ного цикла, индивидуальные и групповые коррекционные заня­тия.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, в познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса предполагает применение специальных методов и при­емов обучения и воспитания. При определении содержания обу­чения учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные зада­чи в значительной степени определяют содержание обучения де­тей этой категории.

Содержание обучения для детей с нарушениями функций опор­но-двигательного аппарата имеет ряд общих черт с содержанием обучения в общеобразовательной школе:

- оно является цензовым, т.е. обеспечивает школьникам обра­зование в объеме соответствующих ступеней общеобразователь­ной школы;

- в учебных планах и программах реализуется принцип после­довательности изучения предметов;

- обучение строится в соответствии с принципом единства системы образования;

- построение программ соответствует основным дидактиче­ским принципам.

Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения в подготовительном классе и в начальной школе. Обучение здесь ведется в соответствии со специально разработанными програм­мами. Особое внимание уделяется формированию движений, обес­печивающих правильную технику письма. В программах определе­ны основные требования к знаниям и умениям учащихся («Про­граммы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом», 1986).

На 2-й и 3-й ступенях образования (средние и старшие клас­сы) учащиеся занимаются по программам массовой общеобразо­вательной школы. В связи с увеличением срока обучения в основ­ной школе на 1 год предусмотрено иное распределение учебного материала по годам обучения по сравнению с общеобразователь­ной школой.

В школах для детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата создаются классы для умственно отсталых детей с двига­тельными нарушениями. Их контингент составляют дети с цереб­ральным параличом и легкой умственной отсталостью. Эти клас­сы работают по учебным планам и программам школ для умственно отсталых (школы VIII вида); требования к уровню подготовки этих учеников также соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся указанных школ.