5.6. Дети со стойкими образовательными затруднениями. Система специальной педагогической помощи

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

5.6.1. Определение понятия, этиология, классификации и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

В 60-х гг. XX в. с переходом на новые школьные программы в стране значительно увеличилось число неуспевающих школьни­ков, что послужило поводом для проведения исследований, на­правленных на более тщательное изучение этих детей. Согласно современным данным, 50 % неуспевающих младших школьников составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). В за­рубежной литературе этих детей относят к «испытывающим труд­ности в обучении».

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим «нарушение темпа всего психи­ческого развития при наличии значительных потенциальных воз­можностей. Задержка психического развития — временное нару­шение развития, которое корригируется тем раньше, чем благо­приятнее условия развития ребенка»¹.

Задержку психического развития, при которой речь идет о пар­циальных нарушениях (отдельных поверхностных участков голов­ного мозга), следует отграничивать от умственной отсталости, когда наблюдается тотальное поражение коры головного мозга. Дети с ЗПР успешнее, чем умственно отсталые, принимают помощь взрослых, усваивают принцип действия и умеют переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности развития у них значительно выше, чем у умственно отсталых.

Задержка психического развития может быть обусловлена раз­ными причинами, воздействующими на плод во внутриутробный период, во время родов и после рождения ребенка. К ним отно­сятся: неблагоприятное течение беременности матери, ее болезни в этот период; хронические заболевания матери (болезни сердца, почек, печени, обменные нарушения); иммунологический конф­ликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови; физические и психические травмы, употребле­ние родителями алкоголя, наркотиков, курение; недоношенность, осложненные роды (асфиксия, родовые травмы и др.), травмы головы (Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга установлено, что около 50 % детей с трудностями обучения получают такие травмы в период от рождения до 3 — 4 лет); эмо­циональная и сенсорная депривация в младенческом и раннем возрасте; нейроинфекции, длительные соматические заболевания,

Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М, 2005. — С. 83.

218

219

которые ослабляют нервную систему; а также неправильные ус­ловия воспитания: безнадзорность или, наоборот, гиперопека. Часто в качестве сочетанной причины выступает группа небла­гоприятных факторов, например: употребление матерью алкого­ля в период беременности, тяжелые роды, неблагоприятные ус­ловия воспитания.

Согласно классификации, предложенной К.С.Лебединской, выделяют четыре группы детей с ЗПР: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психо­генного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза.

Структура нарушения при разных формах задержки развития неодинакова. При ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения определяющим является недораз­витие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальное разви­тие ребенка сохранно (Т.А.Власова, Е.С.Иванов, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.), но при отсутствии своевременной коррек-ционной помощи, как лечебной, так и педагогической, он может отставать в развитии от сверстников и в школе стать неуспеваю­щим учеником. При ЗПР церебрально-органического происхож­дения нарушены как эмоционально-волевая сфера, так и интел­лектуальные функции (К.С.Лебединская, И.Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская, В.И.Лубовский и др.).

Детей с ЗПР конституционального происхождения (по класси­фикации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой — психический и психо­физический инфантилизм) характеризует инфантильность пове­дения (несоответствие возрасту, детскость). По своим действиям и поступкам они напоминают детей примерно на полтора-два года младше. Некоторые из них отстают в физическом развитии — в росте, весе, объеме грудной клетки и т.д. Для них характерны непосредственность, повышенный фон настроения, жизнерадост­ность, неустойчивость эмоциональных проявлений, слабость воли. Преобладают игровые интересы, дети стремятся делать только то, что им хочется, избегают умственных нагрузок. На уроках, требу­ющих мыслительной активности (математика, русский язык, чте­ние), они пассивны, не проявляют интереса к учебному матери­алу, однако становятся активными на уроках физкультуры, руч­ного труда, изобразительной деятельности, на переменах.

У некоторых детей наблюдаются патологические личностные качества и формы поведения, не соответствующие общественным нормам. Они эмоционально возбудимы, склонны к демонстратив­ным проявлениям, агрессии, негативизму, лживости.

По сравнению с другими группами дети с ЗПР конституцио­нального происхождения имеют наиболее положительный про­гноз развития.

Дети с ЗПР соматогенного происхождения, как правило, очень ослабленны, страдают соматическими заболеваниями (хрониче-

скими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденны­ми и приобретенными пороками развития внутренних органов и др.), из-за которых вынуждены продолжительное время лечить­ся в стационаре, что в свою очередь обусловливает их сенсорную депривацию. Длительные заболевания астенизируют (ослабляют) нервную систему, это сказывается на психическом состоянии де­тей: у них низкая работоспособность, повышенная утомляемость; быстро наступающее истощение. Дети жалуются на головные боли, у них могут встречаться нарушения сна, снижение аппетита. Час­то наблюдаются такие черты, как неуверенность, капризность, боязливость.

Этим детям трудно сосредоточиться, через 15 мин интенсив­ной умственной деятельности наступает истощение, они нужда­ются в отдыхе. Особенно страдает функция переключения внима­ния, отмечается ослабление высших форм памяти (логической), снижена способность к волевому усилию (М.С.Певзнер). Среди таких детей часто встречаются ученики с пробелами в школьных знаниях. Они не могут самостоятельно преодолеть возникающие трудности, в большинстве случаев нуждаются в помощи учителя, близких. Некоторые из них, желая избежать затруднений, связан­ных с необходимостью усвоения учебного материала, ликвида­ции пробелов, «уходят в болезнь» (симулируют недомогания), чтобы добиться снижения требований, освобождения от занятий.

Для таких детей большое значение имеют четкая организация режима, исключение чрезмерной учебной нагрузки, рациональ­ные приемы учебного труда.

ЗПР психогенного происхождения возникает вследствие небла­гоприятных условий воспитания: безнадзорности, что часто бы­вает в семьях, где родители пьют, употребляют наркотики, ведут антиобщественный образ жизни, или, наоборот, гиперопеки, ког­да родители подавляют волю ребенка, его инициативу, самостоя­тельность. Такая задержка развития проявляется в психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициатив­ности, неспособности к волевому усилию; при воспитании ре­бенка в условиях гиперопеки формируется эгоизм, наблюдаются отсутствие самостоятельности, капризность. Помощь детям из не­благополучных семей может быть оказана устройством их в шко­лы-интернаты, а семьям, воспитывающим своих детей в условиях гиперопеки, необходима помощь психолога, направленная на оз­доровление климата в семье.

Дети с ЗПР церебрально-органического генеза в отличие от де­тей первых трех групп, у которых отклонения носят временный характер и при своевременной коррекционной помощи могут быть преодолены, имеют стойкие состояния, им требуется продолжи­тельная помощь на протяжении ряда лет обучения в дошкольном учреждении и в школе. Наряду с незрелостью эмоционально-во-

220

221

левой сферы у них отмечается недостаточная сформированность познавательной деятельности. Так как эта группа многочисленна, остановимся подробнее на ее психолого-педагогической характе­ристике.

Изучение анамнеза детей с ЗПР церебрально-органического генеза позволяет говорить о том, что у них уже в младенческом и раннем возрасте отмечается отставание в моторном развитии и в формировании пространственных представлений. Однако все же очень часто задержка развития обнаруживается в старшем до­школьном — младшем школьном возрасте.

В дошкольном возрасте не получают должного развития игро­вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко­торые в этот период активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Обусловлено это недостаточным разви­тием психических процессов — внимания, восприятия, памяти, мышления, а также эмоционально-волевой сферы.

На первый план выступают расстройства внимания: детям труд­но сосредоточиться, они часто отвлекаются, даже незначитель­ные раздражители препятствуют процессу сосредоточения; стра­дает переключение внимания. Нарушению внимания, как прави­ло, сопутствует сниженная работоспособность, вследствие чего дети быстро устают, что может выражаться в повышении под­вижности или, наоборот, в ее снижении (ребенок становится апа­тичным, пассивным).

Дошкольники с ЗПР в недостаточной мере овладевают пер­цептивными действиями — рассматриванием, ощупыванием, вы­слушиванием. Особые трудности они испытывают в восприятии пространственных и временных отношений. Они не узнают гео­метрические фигуры, предложенные им в необычном простран­ственном расположении, затрудняются сравнивать между собой предметы, разные по величине, не могут определить форму пред­мета, материал, из которого он сделан. Многие дети не диффе­ренцируют основные и промежуточные цвета, например оранже­вый цвет называют красным или желтым.

У них неточные, слабодифференцированные представления о предметах и явлениях окружающей действительности (С. Г. Шев­ченко). Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им приходилось не раз наблюдать в своей жизни: не могут рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Существенные различия между детьми с ЗПР и нормально развивающимися обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы. Например, они смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать о признаках времен года, при составлении рассказов по серии сюжетных кар­тинок затрудняются в определении причинно-следственных от­ношений между явлениями. Они не имеют отчетливых представ-

лений о существенных признаках предметов, часто расширяют значения слов, например: ботинки — это и туфли, и кроссовки, и тапочки.

У детей с ЗПР отмечается некоторое отставание в развитии памяти (И. А. Коробейников, B.JI. Подобед, Г. Б.Шаумаров), осо­бенно словесной.

Исследования показали, что эти дети отстают от нормально развивающихся сверстников в становлении всех видов мышления. Отставание в наглядно-действенном мышлении незначительно, в наглядно-образном оно значительно больше: продвижение в раз­витии наглядно-образного мышления у них приходится на млад­ший школьный возраст, в то время как у нормально развиваю­щихся детей — на 2 — 3 года раньше. Значительно отстают и в словесно-логическом мышлении. Для них характерно неумение сравнивать: при сравнении они сначала рассказывают об одном из сравниваемых предметов, а затем переходят к описанию друго­го. Не умеют также выделить существенные признаки предметов и явлений. Все это отражается на усвоении ими общих понятий. Так, предметы мебели они называют «комната». Многие дети с ЗПР знают такие обобщающие слова, как мебель, посуда, но опериру­ют ими неправильно, называя мебелью посуду, убранство комна­ты (С.Г.Шевченко). Задания на классификацию они выполняют правильно, но затрудняются обозначить выделенную группу со­ответствующим понятием, объяснить принцип, по которому про­водили классификацию. Введение добавочных элементов (напри­мер, не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает де­тям правильно выделить предмет и объяснить принцип, по кото­рому происходит такое выделение (Е.С.Слепович).

Более чем у половины детей с ЗПР отмечаются нарушения речевого развития. Часто встречаются нарушения звукопроизно-шения, фонетико-фонематические расстройства, которые при от­сутствии коррекционной работы могут послужить причиной дис-графии. У детей наблюдаются ограниченность словарного запаса (Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Е.С.Слепович), значительное рас­хождение между активным и пассивным словарем, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения, неточное употребление слов. Следует отметить, что они с трудом подбира­ют обобщающие слова к ряду конкретных понятий и значительно легче выполняют обратную операцию, подбирая к родовому по­нятию конкретные. В их речи обнаруживается много неологизмов, процесс экспериментирования в словообразовании у них продол­жается дольше, чем у нормально развивающихся детей (Р.Д.Три-гер). Характерны трудности в понимании и употреблении слож­ных грамматических структур (Л.В.Яссман, Н.Ю.Борякова), не­достаточность регулирующей функции речи (Г. И.Жаренкова, И. А. Коробейников).

222

223

Эмоционально-волевая незрелость представлена у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в виде так называемого орга­нического инфантилизма, который проявляется в отсугствии жи­вости и яркости эмоций, их примитивности, недостаточной сфор­мированное™ произвольной регуляции эмоциональной сферы. Более или менее успешно определяя по внешнему выражению эмоции других людей, дети с ЗПР часто затрудняются охаракте­ризовать собственное эмоциональное состояние. Их эмоциональ­ная незрелость ведет к дефициту эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, их поверхностности, слабому сопе­реживанию и сочувствию; контакты таких детей, как правило, мимолетны, ситуативны. Поведение их непоследовательно, а по­ступки часто непредсказуемы. В коллективе сверстников они часто попадают под влияние более зрелых и активных, волевых детей. Оценка окружающих не оказывает регулирующего влияния на их поведение, потому что они не могут правильно уловить ее смысл. У детей наблюдается позитивное стремление к взрослому, чрез­мерно развита потребность в положительной оценке. Если же по­добное подкрепление отсутствует, активность ребенка снижает­ся, он становится тревожным.

Для некоторых детей с ЗПР характерны низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в общеобразовательной), у других — наоборот, проявляется склонность к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния.

Указанные выше особенности психического развития детей с ЗПР приводят к тому, что к 6 годам ведущая в дошкольном воз­расте игровая деятельность у них находится на более раннем этапе развития (Е.С.Слепович, Л.В.Кузнецова): не сформирована сю-жетно-ролевая игра, дети не в состоянии выполнять взятую на себя роль, они переходят от одной роли к другой или предпочи­тают осуществлять манипулятивные действия. Содержание игры таких дошкольников в основном составляют игровые действия, моделирующие поведение взрослых, и условно-орудийные дей­ствия. Они затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя действенной роли. Условный план игры дети склонны сводить к реальному плану предметной деятельности. Они редко пользуются в игре предметами-заместителями, у них низ­кая речевая активность.

По данным Е.С.Слепович, даже после специального обучения игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется специфиче­скими особенностями: слабой активностью, отсутствием потреб­ности в усовершенствовании своей деятельности, ограниченным замыслом. Игра выглядит как процесс воспроизведения действий в неизменном, ограниченном житейской логикой порядке. Роль, один раз сыгранная ребенком, закрепляется за ним, приобретает

224

постоянный характер, ребенок не пытается ее углубить, развить. Так, между дошкольниками с ЗПР редко возникают споры при распределении ролей, они берут на себя те, которые у них были, когда эту игру организовывал воспитатель. Игровые правила рас­пространяются в основном на моделируемый предметно-практи­ческий мир, а не на мир социальных отношений, так как детям более доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений.

Отклонения проявляются также в формировании навыков са­мообслуживания и трудовой деятельности. В специальной литера­туре указывается на наличие у большинства дошкольников с ЗПР недостатков в двигательной сфере: неловкие, плохо координиро­ванные движения, недостаточно развитая мелкая моторика, что проявляется в неумении шнуровать ботинки, в затруднениях при обращении с ножницами и др. В связи с этим такие дети отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками самообслуживания.

У них заметно снижен интерес к процессу и к результатам изоб­разительной деятельности. Исследования Е. А. Екжановой показа­ли, что к 6 годам рисунок у этих детей сформирован, но он упро­щен, схематичен, характеризуется наличием штампов (графиче­ский штамп — заученное воспроизведение какой-либо картины, чаще всего штампом является изображение дома, из трубы кото­рого идет дым, забора и солнца с расходящимися лучами¹). Ри­сунки мелкие, невыразительные, не соотнесены с краем листа бумаги. Наибольшие трудности возникают при выполнении сю­жетного рисунка: дети изображают лишь отдельные элементы сюжета, нарушают пропорции воспроизводимых предметов. Бед­на тематика сюжетных рисунков, обычно она не выходит за рам­ки 3—4 тем.

У многих детей к переходу в подготовительную группу не сфор­мированы технические навыки рисования, они не умеют правильно держать карандаш, кисть, слабо владеют приемами закрашива­ния.

К концу дошкольного детства у детей с ЗПР, не получивших специальной помощи, отсутствует готовность к учебной деятель­ности.

Их учебная деятельность, так же как и другие виды деятельно­сти, характеризуется общей неорганизованностью, импульсивно­стью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой ре­гуляцией (Г.И.Жаренкова). Заметно снижена умственная актив­ность: дети не проявляют внимания к сообщаемой учителем ин­формации, их интересы поверхностны, они стремятся избежать

¹ См.: Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррек-ционной) школе VIII вида. — М., 2002.

225

мыслительной нагрузки, не задают вопросов, даже если не поня­ли материал и др. Снижены также темп и качество учебной дея­тельности, нарушено внимание. Так, в работах детей с ЗПР отме­чается большое количество ошибок «невнимания» — неправиль­но списанные пример, цифра, буква, записывание в ответ при­мера одного из компонентов действия, выполнение действия вы­читания вместо сложения и т. п.

Многие исследователи указывают на нарушения ориентиро­вочного этапа деятельности: школьники с ЗПР приступают к вы­полнению задания, не прочтя инструкцию (или недослушав ее до конца), не наметив план, поэтому в процессе выполнения у них возникает множество вопросов, наблюдается большое количество ошибок. Они не ориентируются на образец: не сверяются с ним ни перед началом работы, ни в ходе ее выполнения, ни после завершения. Для многих детей с ЗПР характерны отсутствие целе­направленности в работе, неумение ее планировать, осуществ­лять ее контроль. Продолжительность периода хорошей работо­способности крайне мала — 15 — 20 мин, затем наступает утомле­ние, в результате работоспособность снижается, возникают им­пульсивные, необдуманные действия, увеличивается число ошибок, старательность и активность сменяются неряшливостью и небрежностью (С.Б.Башмакова).

Одной из существенных особенностей учебной деятельности детей с ЗПР является недостаточная ее регуляция с помощью речи, что выражается в затруднениях анализа (речевого) образца, адек­ватного словесного обозначения совершаемых действий, выпол­нения речевых инструкций, осуществления самоконтроля.

Выполняя одно и то же задание, ученик с ЗПР может действо­вать как правильно, так и ошибочно. Это свидетельствует не о непонимании инструкции, а о временной ее утрате из-за услож­нившихся условий работы¹. Поэтому одно из важных направлений коррекционной работы состоит в усилении регулирующей и на­правляющей роли речи, нормализации взаимосвязи между речью и деятельностью учащихся.

Благоприятные условия для формирования учебной деятель­ности создаются на уроках ручного труда, где наглядно представ­лены этапы деятельности и ее результаты. Особое внимание сле­дует уделять анализу образца, выделению в нем значимых эле­ментов, основных частей и второстепенных деталей. Дети должны видеть и понимать условия, необходимые для создания изделия, учиться планировать его изготовление и осуществлять самоконт­роль.

¹ См.: Жарен/сова Г. И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации //Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.

5.6.2. Возможности коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития

Известно, что для оказания эффективной помощи детям с проблемами в развитии важно возможно более раннее начало кор­рекционно-педагогической работы. Если в середине 70-х гг. XX в. многие дефектологи считали, что задержка психического разви­тия в дошкольном возрасте трудно распознаваема и обнаружива­ется лишь с началом школьного обучения, то после ряда исследо­ваний, посвященных изучению детей старшего дошкольного воз­раста (У. В.Ульенкова и др.), стала очевидной возможность вы­явления дошкольников с ЗПР и своевременного оказания им по­мощи.

В настоящее время для детей с ЗПР открыты группы в детских садах комбинированного типа, учебно-воспитательные комплек­сы «детский сад —школа», специальные школы и школы-интер­наты VII вида, классы в общеобразовательных школах.

При проведении коррекционно-педагогической работы на пер­вое место ставится задача укрепления здоровья детей. Это достига­ется созданием охранительного, щадящего режима, согласно ко­торому наполняемость каждой группы составляет не более 12 — 14 человек, действует особый распорядок дня, предусматриваю­щий продолжительные прогулки на свежем воздухе, удлиненный дневной сон (3,5 ч), распределение учебных занятий в первой и второй половине дня. В группах создается спокойная, доброжела­тельная атмосфера. За здоровьем каждого ребенка ведется контроль, и в случае необходимости организуется лечение. Работа по укреп­лению здоровья ребенка организуется в тесном контакте с семьей: на протяжении всего времени воспитания ребенка в детском саду родители получают методические рекомендации, практические советы по воспитанию нервных, физически ослабленных детей.

Воспитание и обучение дошкольников с ЗПР строится в соот­ветствии с государственной программой для дошкольных учреж­дений. При этом используются как традиционные педагогиче­ские методы и средства, так и специальные, широко применяют­ся индивидуальный и дифференцированный подходы.

Особое внимание уделяется расширению, углублению, уточ­нению представлений детей о ближайшем окружении (природ­ных и социальных предметах и явлениях). На этих занятиях разви­ваются пытливость, наблюдательность, умения анализировать, сравнивать, обобщать.

С целью профилактики и коррекции речевых нарушений в учеб­ный план включены занятия по развитию речевого (фонемати­ческого) восприятия и подготовке к обучению грамоте.

Сформулированный подход достаточно полно просматривает­ся в одной из современных моделей (обучение рассказыванию по

226

227

картине) развития связной речи дошкольников с ЗПР (Л. Б. Ба-ряева, И.Н.Лебедева).

Модель ориентирована на то, что в процессе восприятия худо­жественного произведения у детей возникает особый вид позна­ния в форме эмоциональных образов, им открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок к развитию по­знавательной деятельности. Взаимодействие и взаимопроникно­вение различных видов деятельности, основанных на содержании картины, способствуют обогащению жизненных впечатлений, помогают детям быстрее и продуктивнее осознавать внутренние и внешние связи в предложенном изображении.

Предлагаемая модель обучения рассказыванию по картине ос­нована на комплексном подходе, включающем:

- использование картины как знаково-символической систе­мы — универсального средства для стимулирования и организа­ции различных символико-моделирующих видов деятельности в структуре коррекционно-развивающих и логопедических занятий;

- решение коррекционно-развивающих задач, в своем един­стве обеспечивающих социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие ре­бенка;

- специальную организацию пространственно-развивающей среды;

- развитие мотивационно-потребностной сферы речевой дея­тельности;

- взаимодействие специалистов — участников образовательно­го процесса (логопеда, дефектолога, воспитателя и др.).

Для развития связной речи детей с ЗПР в процессе работы с картиной решаются следующие задачи:

- овладение рассказыванием по картине;

- социально-личностное и эмоциональное развитие (осозна­ние своих достижений, социальное восприятие, социальные пред­ставления, выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений, их моделирование);

- познавательное развитие (совершенствование восприятия, формирование представлений, действий замещения, символиза­ции и наглядного моделирования в символико-моделирующих видах деятельности);

- возникновение и закрепление эстетических предпочтений (способности к эмоциональной оценке, естественной радости от общения с людьми и средой, эмоциональной окрашенности вос­приятия);

- моторное развитие (овладение выразительными движения­ми, формирование произвольных основных и мимических движе­ний, усвоение операционно-технических умений в разных видах деятельности).

При обучении рассказыванию по картине большое значение имеет специальная предметно-развивающая среда. Она предпола­гает использование в процессе коррекционных занятий картин различной жанровой принадлежности, тщательно отобранных с учетом задач обучения, доступности для дошкольников с отста­ванием в умственном и речевом развитии их содержания и специ­фических средств выразительности.

Содержательным компонентом модели коррекционно-разви-вающего обучения дошкольников с интеллектуальной недоста­точностью рассказыванию по картине, характеризующим логику его построения, является выделение в работе взаимосвязанных звеньев. Эти звенья не отражают перехода от более легких форм работы к более сложным, а демонстрируют организацию пошаго­вого достижения поставленной цели: создание комплекса усло­вий, при которых рассказывание по картине становится для до­школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью доступным видом речевой деятельности и позволяет развивать их самостоя­тельную связную речь. В структуре одного занятия объединяются несколько звеньев, а работа по обучению рассказыванию по кар­тине ведется «последовательно — параллельно».

Первое звено: формирование мотивационного аспекта вос­приятия картины.

Второе звено: создание перцептивного образа (восприятие художественного образа) и организация последующего речевого общения.

Третье звено: организация предметно-пространственной деятельности по воспроизведению художественных образов кар­тины в окружающей действительности.

По одной и той же картине при необходимости можно прове­сти не одну, а две и более форм работы в зависимости от постав­ленных задач и успешности их выполнения.

Математическое развитие дошкольников с ЗПР также харак­теризуется определенными особенностями, что связано со спе­цификой их интеллектуального и речевого развития. У них нару­шены становление и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количе­ственных признаков и оперирования математическими представ­лениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении прак­тической деятельности со знаково-символическим содержанием математических действий. В связи с этим зона их ближайшего раз­вития в данной области определяется способностью использовать различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-дви­гательные, вербальные, образно-графические знаки). Согласно экспериментальному исследованию (Л. Б. Баряева), в системе ма­тематического образования дошкольников с ЗПР были выделены

228

229

этапы, отражающие структуру формирования у них математиче­ских знаний.

На первом этапе дети осваивают навыки математических действий, мобилизуя имеющийся чувственный опыт, путем по­вторения и многократного воспроизведения различных игровых и трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх и упражнениях их внимание обращается на пространственно-вре­менные характеристики объектов, с которыми они взаимодейству­ют. Манипулируя с реальными объектами, дети усваивают разли­чия в их формах и движении, а затем и количественные признаки. Этот этап можно назвать периодом приобретения навыков, знаний и умений, основанных на взаимодействии и воспроизведении ре­бенком действий другого — взрослого или сверстника, обладаю­щего определенным математическим опытом. В этот период ребе­нок с ЗПР лишь эксплицитно осваивает систему правил, на основе которой затем формируются и осознаются математические действия. Это пока еще предматематический этап, предусматривающий со­здание сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных пред­посылок овладения математической деятельностью.

Второй этап — становление перцептивных, двигательных и.мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном плане, опирающихся на предварительное осознание компонен­тов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/ ошибочности) математических действий с последующим перехо­дом от автоматизированных навыков к навыкам, предварительно закрепленным и осознанным.

Третий этап — освоение логических операций, необходи­мых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объ­единение математических действий в операциональные схемы на основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических составляющих математического развития в результате освоения конструктивного компонента пространственно-величинных пред­ставлений.

Четвертый этап — целостное освоение счета, включаю­щее: знание числовой последовательности и взаимосвязи между числами и объектами; понимание итогового числа, позиционных связей в пространстве и времени; способность к выявлению свя­зей и отношений между реальными совокупностями множеств.

Пятый этап предполагает овладение понятийно-смысло­вой сущностью математических действий. На данном этапе усваи­ваются вербализованные пространственно-величинно-количе-ственные и временные отношения, опирающиеся на понятийную базу практических умений и навыков, формируется вербальное обоснование конкретных математических операций.

Общим для всех этапов фактором выступают математические представления, связанные с систематизацией знаний об окружа-

230

ющем предметном и социальном мире, позволяющие эффектив­но с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл математического развития, направленного на формирование у ребенка с ЗПР «картины мира».

Развитию произвольной регуляции действий способствуют заня­тия с использованием сюжетно-ролевых игр при постепенном расширении их тематики и обогащении содержания. Организуе­мые и естественно включаемые в ход занятий игры тесно связаны с теми знаниями, представлениями, которые дети получают из окружающей жизни и в процессе занятий (Вечканова И.Г., 2006).

Коррекционно-развивающая работа может строиться по сле­дующим направлениям:

- знакомство с окружающим миром с целью формирования образов-представлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

- формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

1) реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности;

2) отраженном в различных знаках — предметах-заместителях (игрушках, графических изображениях) в ходе игровой, предмет­но-практической, элементарной трудовой деятельности;

3) условном, символическом — в моделируемой воображае­мой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли:

1) восприятие собственно тела, наблюдения за своими движе­ниями, за возможностями педагога заменять реальное поведение игровым;

2) действия с различными игрушками в ходе театрализован­ных игр;

3) отдельные действия в ходе образных игр в рамках образа с помощью переодевания;

4) детализация образа в процессе отобразительных и ролевых игр;

5) отражение взаимодействия персонажей игры;

- развитие психомоторики, обусловливающей точность выпол­
нения задуманной модели действия:

1) освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами;

2) движения с предметами-заместителями (с крупными и с небольшими по размеру игрушками);

3) движения с условными изображениями и отдельными дета­лями костюма;

4) развитие мелкой моторики кистей рук при управлении раз­личными куклами (пальчиковыми, бибабо), в действиях по пере-

231

одеванию и с символическими моделями и воображаемыми пред­метами;

- овладение различными средствами межличностного обще­ния и развитие функций речи:

1) согласование действий с игрушками и собственных тело­движений со словами педагога;

2) произнесение отдельных реплик персонажей в ходе театра­лизованных игр;

3) освоение модулирования и интонирования речи в образных диалогах.

На всех занятиях детей побуждают комментировать свои дей­ствия, давать отчет, планировать свою деятельность.

При изучении программного материала в подготовительной группе предусмотрено опережающее обучение: дошкольников учат грамоте, письму, счету, т. е. тем знаниям и умениям, которые они должны будут приобрести в начальном периоде обучения в школе. Это необходимо в связи с тем, что, поступив в I класс, ребенок с ЗПР переживает более продолжительный, чем у нормально раз­вивающихся сверстников, период адаптации. Как показывают ис­следования, этот период сопровождается снижением эмоциональ­ного фона настроения, общего уровня социальной и познаватель­ной активности в контактах со сверстниками и взрослыми и не­значительным снижением индивидуальных показателей умствен­ного развития. Все эти факторы учитываются при подготовке ре­бенка с ЗПР к обучению в обычном классе общеобразовательной школы (У. В.Ульенкова, Е.А. Екжанова и др.).

Дети с ЗПР имеют возможность обучаться как в специальных школах VII вида, обычно имеющих продленный день, и школах-интернатах, так и в специальных классах при обычных школах.

В специальные (коррекционные) образовательные школы VII вида обычно направляют детей с ЗПР церебрально-органи­ческого генеза. Школа дает цензовое образование, т. е. его уровень приравнивается к уровню образования в общеобразовательной школе, по окончании выпускникам выдается документ того же образца, что и в массовых школах. В этих учебных заведениях со­здаются благоприятные условия для обучения детей: малая на­полняемость классов (12 человек), охранительный режим, кор-рекционная направленность обучения всем общеобразовательным предметам, помощь специального психолога, логопеда и других специалистов. В учебный план введен коррекционный курс «Оз­накомление с окружающим и развитие речи» (I, II классы) и уроки ритмики. Проводятся групповые и индивидуальные заня­тия, которые предусматривают ликвидацию пробелов в знани­ях, коррекцию недостатков психического и речевого развития, помощь в учебной деятельности, пространственной ориентиров­ке и т. п.

При обучении обеспечиваются условия, повышающие эффек­тивность усвоения учащимися с ЗПР учебного материала:

- педагогическая диагностика трудностей в усвоении учебного материала;

- формирование предпосылок для успешного обучения;

- наличие подготовительных этапов в начале учебного года с целью восстановления утерянных за лето знаний и подготовитель­ной работы перед изучением трудных разделов и тем;

- максимальное использование развивающего потенциала со­держания учебного материала: изменение последовательности его изучения для того, чтобы выявить существенные связи и зависи­мости и тем самым облегчить учащимся усвоение информации и

др.;

- дифференцированный и индивидуальный подход к каждому школьнику;

- предъявление информации в наглядно-образной форме;

- использование приемов сравнения, обобщения, индукции, аналогии;

- включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений.

Специфическая особенность специальной (коррекционной) школы VII вида состоит в организуемой в рамках учебного про­цесса предпрофессиональной подготовке, обеспечивающей вы­пускникам возможность самостоятельной трудовой деятельности после окончания школы.

В настоящее время наряду со специальными школами действу­ют специальные классы при массовых школах: классы выравни­вания, предназначенные для детей с ЗПР, классы компенси­рующего обучения для детей «группы риска» (они существуют с 80-х гг. XX в.), а с 1994 г. классы коррекционно-развивающего обучения для учащихся, испытывающих трудности в обучении, в которых, согласно исследованиям, 75 % учащихся составляют дети с ЗПР. Целями этих классов являются коррекция недостатков раз­вития, активизация познавательной деятельности и развитие лич­ности учащихся, активная социальная адаптация. Занимаясь в та­ком классе, ребенок в любое время может быть переведен в обыч­ный класс. В настоящее время эти классы работают по вариатив­ным учебным планам.

Первый вариант (рассчитанный на 3 года обучения) пред­назначен для детей, проучившихся один год в общеобразователь­ной школе, но не усвоивших знания и умения в объеме тре­бований программы I класса и в связи с этим переведенных во II класс системы коррекционно-развивающего обучения.

Второй вариант учебного плана ориентирован на обуче­ние детей, поступивших в массовую школу в 6-летнем возрасте и не усваивающих программу, а также 7-летних детей, ранее не учив-

232

233

шихся, но обнаруживающих низкий уровень готовности к школь­ному обучению. При данном варианте комплектования ученик по­ступает в класс коррекционно-развивающего обучения и учится там с I по IV класс.

Третий вариант учебного плана предусмотрен для детей 6 — 7 лет, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. Они могут год-два пребывать в коррекционной группе детского сада или школы и затем при успешном освоении про­граммы переходят к традиционной системе обучения.

Четвертый вариант учебного плана предназначен для де­тей, у которых ЗПР была выявлена в дошкольном возрасте, когда дети проходили подготовку в учебно-воспитательных комплексах «детский сад —школа» с началом коррекционно-развивающей работы с 4 —5 лет. Этот вариант рассчитан на 4 года обучения.

Учебные программы, разработанные для классов коррекцион­но-развивающего обучения, и используемые в них педагогиче­ские подходы аналогичны содержанию и методам работы в спе­циальной (коррекционной) школе VII вида.

По завершении начальных классов 50 % учащихся могут про­должить обучение в обычных классах массовой школы¹. Для дру­гой половины требуется более продолжительная педагогическая помощь. Они переходят в классы коррекционно-развивающего обучения в средней школе, занимаясь в которых проходят пол­ный объем программы массовой школы, адаптированный с уче­том особенностей их развития.

Все более заметна тенденция обучения детей с ЗПР в образо­вательном учреждении общего назначения. Организация и содер­жание этого процесса, система специального сопровождения та­ких детей подробно описаны в гл. 9 данного пособия.

После окончания школы юноши и девушки могут продолжить свое обучение в учреждениях начального и среднего профессио­нального образования (училищах, колледжах), вечерних школах. Некоторые их них, отличающиеся стремлением вести взрослый образ жизни, трудоустраиваются. При хороших условиях в семье, благоприятном окружении эти молодые люди успешно адаптиру­ются и в жизни, и в обществе.

Вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и представьте совре­менную классификацию умственной отсталости.