Дидактическая система формирования элементарных математи ческих представлений разработана в исследованиях Л. Б. Баряевой и И.В.Чумаковой.
Л. Б. Баряева рассматривает процесс формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта как сложную мыслительную деятельность, в которой умственные процессы основываются на интери-оризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности. Автор выделяет три этапа обучения детей данной категории, обусловленные конкретными образовательными и коррекционно-развивающими задачами. Они четко соотносятся с этапами формирования умственных действий (П.Я.Гальперин): первый — создание ориентировочной основы действия; второй — этап материализованных действий; третий — этап внешнеречевых действий.
Предложенная Л. Б. Баряевой интегративная модель математического образования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предусматривает следующие компоненты: теоретико-
методологическую основу, дидактические условия и методические приемы ее реализации, предметно-развивающую среду и собственно содержание математического образования.
И.В.Чумаковой была предложена модель, которая ориентирована на четкое взаимодействие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, — на развитие восприятия и сенсорных действий. Под влиянием обучения постепенно достигается переход к умственным действиям, выполняемым в развернутом наглядном плане. При этом у детей формируются практические ориентировочные действия (пробы, примеривание), что позволяет перевести их на подлинную зрительную ориентированность на количественные признаки.
Дидактическая система, разработанная Е.А. Екжановой с позиций психолого-педагогического подхода, обеспечивает овладение смыслами продуктивной деятельности через формирование зна-ково-символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей с нарушенным интеллектом образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами, специфичными для лепки, аппликации, рисования. На этой основе постепенно складываются гибкие образы-представления. Под влиянием обучения дети овладевают умением выделять существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливать аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выявленный признак становится свидетельством определенного уровня обобщения. Акцент на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоциональном вовлечении ребенка в совместную со взрослым продуктивную деятельность служит основой для овладения смыслом и структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отработанная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирующей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделирования является предпосылкой формирования целостных, адекватных и выразительных графических образов.
Данная педагогическая система также базируется на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Автор выделяет четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников. Сначала происходит формирование ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее следует закладывание предпосылок этого вида продуктивной деятельности и основных ее компонентов (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные компоненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в процессе создания предметных изображений. Затем наступает этап сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют возможность соединить в рамках одного пространственного поля
194
195
логично и композиционно связанные между собой предметные графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность и сформированных технических навыках, позволяет ему стремиться к созданию творческих, «неподражательных» изображений.
Постоянное внимание к целенаправленному развитию высших психических функций и чуткий контроль за структурой самой деятельности создают возможности для системного формирования новых мотивов детской деятельности. Под влиянием коррекцион-но-развивающего обучения удается перевести мотивы и потребности ребенка на иной, социально и эстетически значимый, уровень деятельности. Как показали исследования Е.А. Екжановой, обученный в соответствии с данной педагогической системой умственно отсталый ребенок способен рисовать по собственному замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого. При этом даже в его речи отражается чувство удовлетворенности от сделанного, от собственного умения нарисовать что-либо хорошо ему известное («Я уже и самолетик умею», «У меня не девочка, а принцесса»). Оценка, которую ребенок дает по завершении своей работы, свидетельствует о том, что в ней учитывается и красота рисунка, и его непохожесть на работы других, и аккуратность ее выполнения. Таким образом, продуманное и чутко направляемое педагогом формирование изобразительной деятельности, осуществляемое в рамках данного методологического подхода, позволяет поднять умения ребенка на уровень следующего психологического возраста и создает условия для успешной социализации и повышения компетентности в среде сверстников.
Значимыми для развития умственно отсталых детей и признанными в дошкольной олигофренопедагогике являются дидактические системы, предусматривающие совершенствование различных видов детской деятельности. Наиболее известна среди них дидактическая система формирования детской деятельности, представленная в работах О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой.
Эта система ставит своей целью воспитание у детей интереса к основным видам детской деятельности и обучение их способам действия в рамках ведущего и наиболее типичного вида детской деятельности с опорой на представления о ее структурных компонентах, среди которых учитываются следующие:
- понимание цели деятельности;
- анализ условий ее реализации;
- обучение адекватным способам ее осуществления;
- формирование оценки и самооценки как в процессе выполнения деятельности, так и по ее завершении.
Этот подход учитывает особенности становления психических процессов у умственно отсталых детей, которое имеет скачкообразный характер, индивидуальный темп личностного развития
ребенка, а также образовательные потребности и возможности каждого малыша, поскольку его развитие порой может в том или ином отношении не совпадать с возрастными требованиями и поэтому нуждаться в целенаправленном коррекционно-развива-ющем воздействии. В процессе обучения и воспитания у дошкольников формируются такие виды деятельности, как игра, продуктивные виды детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд) и элементы трудовой деятельности (навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки, труд в природе и хозяйственно-бытовой труд).
Игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Именно в ней происходит формирование основных психологических новообразований. В игре ребенок удовлетворяет свои возрастные психологические потребности: быть как взрослый. Его захватывает сам процесс, который пока еще даже не направлен к конечной цели. Так, взяв круг, сидя на стульчике, ребенок рулит, изображая шофера, и удовлетворяет при этом свою потребность быть взрослым, быть шофером.
Содержание детских игр зависит от уровня развития социальных отношений в ближнем и дальнем окружении, от тех изменений, которые вообще происходят в самом обществе, и, безусловно, от игрушек, которые создают взрослые.
В ходе игры осуществляется становление важнейших психических процессов и действий: развивается восприятие, складываются его образы и образы-представления, формируются все основные виды мышления, речь и воображение. В игре дети активно усваивают нормы поведения, разнообразные правила взаимоотношений между людьми, нормы отношения детей к старшим. Они учатся совместно или рядом, сотрудничать, а не отнимать игрушки друг у друга. В этом, столь важном для них, процессе они принимают моральные нормы не в плане представлений, а действенно, активно, присваивая стиль взаимоотношений взрослых, который стал признанным в их личной жизни и профессиональной деятельности.
Концептуальные подходы этих и других авторов легли в основу созданной в 2001 г. программы коррекционно-развивающего обучения (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, И. Г.Вечканова), главной особенностью которой являлось распределение материала не по годам обучения, а по определенным этапам. Если ребенок включался в обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствовали как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5 — 6 лет. В этих случаях введение ребенка в общую группу для занятий оказывается для него не совсем безболезненным, чем и объясняются
196
197
его отставание по уровню достижений и неудовлетворенность в естественной потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на работе по специально сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере восполняются имеющиеся «пробелы».
Исследователи подчеркивают значимость начального этапа обучения — формирования у умственно отсталых детей интереса к игрушкам и действий с ними. При этом педагог выступает и как организатор детской деятельности, и как партнер, увлеченный и эмоционально участвующий в игре.
В основе обучения умственно отсталого дошкольника игре, считают отечественные специалисты, лежат знакомство детей с отраженными в ней реальными процессами, реальными действиями и отношениями; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; вхождение в роль; создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия и научение их выполнению по подражанию.
Внимание к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, — все это способствует осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия, поэтому в самом начале обучения сюжетно-роле-вой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако авторы программы подчеркивают, что не следует перенасыщать ими игру. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, станут легко воспринимать присущую ей условность.
Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-роле-вым играм предусматривает следующие этапы:
- проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры;
- беседы об увиденном, в ходе которых выявляются и уточняются представления детей;
- подготовка атрибутов для предстоящей игры;
- ее проведение в упрощенном варианте (отдельные фрагменты, эпизоды);
- развитие и углубление сюжета, при котором возможно его видоизменение и дополнение.
Перевод игры на более высокий уровень организации происходит под влиянием целенаправленного обучения, в ходе формирования и реализации детского замысла. Однако он требует определенных предварительных условий: взрослый помогает детям сформулировать смысл игры, распределить роли, спланировать ее ход и
возможные вариации сюжета. Внимание детей следует акцентировать не только на правильных игровых действиях, но и на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитании у всех участников позитивных чувств' и доброжелательных отношений.
Такие формы работы, как драматизация, театрализованная деятельность, теневой театр, широко используются в практике обучения умственно отсталых дошкольников. При овладении навыками участия в сюжетно-ролевых и театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях), цель и средство реализации которых составляют вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений, у дошкольников не только формируется ведущая деятельность, но и происходит становление положительных личностных качеств и отношений. Использование разнообразных игр, вводимых во все формы и направления коррекцион-но-развивающей работы с дошкольниками на протяжении их пребывания в дошкольном учреждении, — необходимое условие успешного физического и личностного развития детей. Авторами детально разработано содержание раздела «Игра», которое самым тесным образом связано с содержанием других разделов программы (в том числе и различных видов продуктивной деятельности) на всех этапах обучения дошкольников в специализированном детском саду.
Занятия изобразительной деятельностью и конструированием предусматривают воспитание у детей интереса к продуктивным видам деятельности, формирование предпосылок их реализации — орудийных и перцептивных действий, зрительно-двигательной координации, мелкой ручной моторики. В процессе обучения дети усваивают систему сенсорных эталонов, у них складываются образные представления о предметах и явлениях окружающей действительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук; происходит качественное изменение общих интеллектуальных умений: понимание и принятие цели продуктивной деятельности, анализ условий задания, выделение способа его исполнения, поэтапное выполнение умственных действий: На занятиях закладываются основы таких важных личностных черт, как целенаправленность, умение подчинить свое поведение требованиям взрослого и ситуации занятия. Взаимодействие в коллективе сверстников создает основы для расширения коммуникативных возможностей дошкольников, для развития всех основных речевых функций — фиксирующей, сопровождающей, регулирующей и планирующей.
Трудовое воспитание включает в себя формирование практических действий, которое осуществляется в процессе усвоения детьми способов самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены также на развитие умственных и практических действий: дети знакомятся с разнооб-
198
199
разными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают приемами обработки различных материалов, узнают возможности их применения в повседневной и в эстети-ческо-художественной деятельности. На занятиях дети получают представления о труде взрослых, у них воспитывается уважение к труду старших и к результатам собственного труда.
Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия с живой и неживой природой в их тесной взаимозависимости. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыками ухода, охраны и сохранения живой природы. У них формируются основы чувства долга — покормить животное, полить растение; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом, закрепляются навыки сохранения своей одежды, обуви, поддержания жилища в красивом, ухоженном состоянии.
Разработана и система эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуального развития (О. П. Гаврилушкина и др.), которая в ДОУ пронизывает все формы взаимодействия с детьми. Этот подход отражается прежде всего в оформлении групповых комнат и комнат отдыха, специальных кабинетов (для групповых и индивидуальных занятий), музыкального и спортивного залов, а также всей территории ДОУ. Он пронизывает весь процесс проведения занятий и всех режимных моментов. Однако кроме того, что эстетическое воспитание детей связано со всей повседневной жизнью ДОУ, в программе выделены определенные задачи, направленные на воспитание и обучение детей эстетическими средствами. В разделе по эстетическому развитию выделяются три ведущие формы работы: музыкальное воспитание и театрализованная деятельность; ознакомление с художественной литературой; эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Основы дидактической системы по ознакомлению умственно отсталых дошкольников с окружающим представлены в работах Р.А.Афанасьевой и Э.В.Лапошиной.
Занятия по ознакомлению с окружающим предусматривают формирование у детей целостного восприятия и адекватных представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности, о человеке и видах его деятельности, о его взаимоотношениях с природой. В ходе таких занятий у детей складываются представления о предметном мире, созданном руками человека, обогащается их чувственный опыт, они учатся быть внимательными ко всему, что их окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании у детей адекватных представлений об окружающем создается чувственная основа для слова, для пра-
вильного пользования речью. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений, отраженных в стихах, рассказах, сказках, песнях.
Формирование временных представлений, ориентировка во времени также включены в ознакомление с окружающим с тем, чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования времени и темпа собственной деятельности, а также овладевали первоначальными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.
В процессе ознакомления с природой создаются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Дети учатся видеть и понимать реальные причинные зависимости. Немалое внимание уделяется и экологическому воспитанию.
Занятия предусматривают ознакомление с окружающим по следующим направлениям: явления социальной жизни; предметный мир, созданный человеком; природа (живая и неживая) и ее явления. Каждое направление имеет свои особенности, в соответствии с которыми дети познают определенный тип свойств, связей и отношений, специфических для данной области. Ознакомление с окружающим может содействовать существенным сдвигам в умственном развитии детей. Однако это достигается только в том случае, когда они получают не отдельные сведения о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую значимые связи и зависимости в той или иной области. Дидактическая система здоровьесберегающего обучения (Е. А. Ек-жанова, Е. А. Стребелева) концентрирует внимание всех участников коррекционно-образовательного процесса на соматическом здоровье детей с нарушениями умственного развития и на гармоничной взаимосвязи и взаимодействии всех его аспектов — физического, соматического, психического и духовного здоровья.
Авторы выделяют два важных направления. Первое — поддержание условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья детей и формирование у них правильных представлений о роли здоровья в жизни человека. Второе — воспитание у дошкольников потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья. Первое направление охватывает весь период и все формы пребывания ребенка в ДОУ, второе — особенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно в этом периоде выделены специальные «занятия здоровья».
В детском саду должны быть созданы условия для полноценной реализации технологий, укрепляющих здоровье. Достигается это подбором оптимальных режимов функционирования учреждения, укреплением необходимой материально-технической базы и ис-
200
201
пользованием педагогических методов, направленных на создание у детей правильных представлений о здоровье, привитие навыков его укрепления. Особую роль во внедрении в педагогическую практику укрепляющих здоровье технологий играет профессиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольного учреждения. Это касается охранительного педагогического режима, организации детского питания и режима проветривания, соблюдения необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных особенностей воспитанников, контроля за состоянием их здоровья, поддержания психологически комфортных условий жизни и общения детей и взрослых.
Во все описанные нами дидактические системы как обязательные составляющие входят коррекционно-развивающие элементы, имеющие огромное значение для развития умственно отсталых детей.
Дидактическая система социализации направлена на формирование у них представлений о многообразии окружающего мира, воспитание такого отношения к воспринимаемым социальным явлениям и таких навыков поведения, которые соответствуют общепринятым нормам социального поведения и взаимодействия.
В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в ситуациях собственной жизни и деятельности, в самом себе, в окружающих людях и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».
В процессе социализации ребенка с нарушенным интеллектом большое внимание уделяется развитию у него представлений о самом себе. Именно с этого начинается его приобщение к социальному миру и построение отношений с другими людьми.
В ситуациях социального развития ребенка-дошкольника Е.А.Екжанова и Е.А.Стребелева выделили три базовых концентра, значимых для развития личности ребенка в целом: «Я сам»; «Я и другие»; «Я и окружающий мир».
Концентрами они названы в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер и на разных этапах жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне, проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.
Содержательное общение (взаимодействие) взрослого и ребенка базируется на единстве общих и специфических образовательно-воспитательных задач, решение которых позволяет вырастить здорового, активного, счастливого человека, который умеет общаться, играть, радоваться, обслуживать себя, рисовать, лепить, строить, трудиться.
При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий следует особо выделить:
- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);
- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;
- подбор способов передачи ребенку общественного опыта,
соответствующих уровню его развития.
На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта: совместных со взрослым действий; указательных жестов; подражания действиям взрослого; действий по образцу и речевой инструкции; поисковых способов ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленных проб, практического при-меривания, зрительной ориентировки). Названные виды работы приобретают коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.
В целом вся работа по социальному развитию предусматривает усвоение детьми навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, их подготовку к обучению в школе и в конечном счете их адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.
Дидактическая система развития речи и формирования коммуникативных способностей реализуется во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов; они осмысливают последовательность событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.
Общеизвестно, что становление речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для этого служат такие компоненты, как коммуникативная
202
203
направленность общения, интерес к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Наличие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих кор-рекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.
На начальных этапах работы большое внимание уделяется невербальным формам общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного, приглашающего жеста, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.
На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, — осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.
Проводятся занятия по ознакомлению с окружающим и развитию речи, социальному развитию. Задачи, которые решаются на этих занятиях, по уровню постановки целей и методическому оснащению носят интегрированный характер, что является новым подходом для отечественной дошкольной олигофренопедагогики.
В целом система коррекционно-развиваюшего обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников создает условия для становления возрастных психологических новообразований, преодоления рассогласованности в деятельности полифункциональных мозговых структур; закладывает основы личностного развития и социализации ребенка.
В этом системном подходе успешно реализуется главная идея А. А. Катаевой о целенаправленном формировании ведущей и основных видов детской деятельности в процессе специально организованного обучения, базирующегося на онтогенетическом принципе становления деятельности ребенка. Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на более высокий уровень взаимодействия со сверстниками и взрослыми, содействует развитию лучших личностных качеств, позволяет ему становиться активно действующим, полноправным членом социума.
5.4. Система школьного образования людей с нарушениями умственного развития школьного возраста и поздней
юности
Специальные школы для умственно отсталых детей в нашей стране прошли длительную эволюцию и доказали свою высокую эффективность. Несмотря на нецензовый характер образования, в специальных (коррекционных) школах VIII вида дается достаточный уровень образования для того, чтобы выпускник мог продолжить его для приобретения специальности (в специальных группах ПТУ) и вести самостоятельную жизнь. Специфическими задачами специальной (коррекционной) школы VIII вида являются: коррекционно-развивающая — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения у каждого отдельного ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии, максимальное использование имеющихся ресурсов психики для дальнейшего его развития, для повышения образовательного уровня; адаптационная, предполагающая облегчение и поддержку существования в окружающем мире, овладение по возможности теми компетенциями, которые необходимы для самостоятельной жизни в обществе; а также обучение доступному профессиональному труду.
В специальные (коррекционные) школы VIII вида поступают дети 7 — 8 лет с легкой, умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Обучение ведется в соответствии с двумя вариантами базисных учебных планов: одним — для учащихся с легкой и умеренной степенью умственной отсталости, другой — для учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости. Продолжается оно 9—11 лет.
Образовательный процесс в школах VIII вида основывается на современных достижениях в области специальной педагогики, олигофренопедагогики, олигофренопсихологии. Отечественные исследователи (Л.С.Выготский, Л.В.Занков и др.) доказали возможность развития высших психических процессов у детей с умственной отсталостью в процессе целенаправленного обучения. Это положение является основополагающим для разработки теории и методик обучения детей данной категории.
Содержание обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида адаптировано с учетом возможностей детей рассматриваемой категории. Значительно снижены по сравнению с программой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Его отличает структурная простота, дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучается. Например, в курсе математики отсутствует такой раздел, как «Алгебра». Вместо большого курса «Геометрия» изучают только элементы геометрии. Так как освоение исторических событий в опре-
204
205
деленной последовательности дается учащимся нелегко, материал по истории представлен в виде ярких рассказов из прошлого. Тем не менее формируемых у учащихся специальной (коррекци-онной) школы VIII вида знаний, умений и навыков вполне достаточно для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
Изучение учебного материала растянуто во времени и происходит низкими темпами, поэтому учащиеся овладевают сравнительно небольшим объемом материала за 9—11 лет.
В обучении используются как общие для массовой и специальной школы методические приемы, так и специфические методы, облегчающие усвоение программного материала. Например, сложные понятия предъявляются путем расчленения их на более доступные составляющие, даже освоение каждой из них в отдельности ведется методом небольших порций. Таким же образом разбиваются на отдельные операции сложные действия, и обучение строится пооперационно. Умственно отсталые дети легко забывают усвоенные знания и умения, если их систематически не закреплять с помощью большого количества тренировочных упражнений. Добиться сознательного усвоения знаний возможно лишь предъявляя ученикам вариативные задания, воспитывая у них интерес к осваиваемому предмету.
Важное значение в учебной работе специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида имеют предметно-практическая деятельность и наглядные методы обучения. Это обусловлено психофизическими особенностями учащихся, и прежде всего спецификой восприятия, преобладанием конкретного мышления и ограниченной способностью к абстрактному.
Особую роль в обучении умственно отсталых школьников играет дифференцированный подход, предусматривающий знание и учет различающихся возможностей разных школьников в овладении учебным материалом.
Дети, поступающие в специальные (коррекционные) школы VIII вида, как правило, не готовы к усвоению системы научных знаний по тем или иным учебным предметам. Круг их представлений очень ограничен. Из-за недостаточной сформированности восприятия, слабости процессов анализа, синтеза и других мыслительных операций они очень часто располагают лишь весьма искаженными, неправильными представлениями об объектах и явлениях окружающей действительности. Для того чтобы уточнить и расширить круг имеющихся у них знаний, подготовить их к усвоению учебного материала, систематическому курсу ряда учебных дисциплин (математики, родного языка, рисования и др.) предшествует специальный пропедевтический (подготовительный) этап. Коррекционная направленность всех форм работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида находит отражение при
206
изучении каждого учебного предмета, ибо в каждом случае наряду с образовательными стоят задачи коррекционно-развивающие, которые реализуются и в содержании образования, и в выборе приемов и методов, используемых учителем. Так, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова и В. В. Эк в методических пособиях для учителей и в учебниках для студентов подчеркивают, что в процессе обучения математике должны решаться задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления, а также формироваться такие мыслительные процессы, как сравнение, анализ, синтез, создаваться условия для коррекции памяти и внимания.
Большое значение для решения коррекционных задач имеют уроки русского языка (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, А.К.Аксенова, В. В.Воронкова и др.), на которых происходит речевое развитие умственно отсталых учащихся. «...Овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка, и слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия»1. Исследования В.Г.Петровой указывают на сложное взаимодействие речевых и мыслительных процессов у умственно отсталых учащихся, проявляющееся в двусторонних связях и взаимовлиянии.
И. А. Грошенков разработал методику обучения умственно отсталых детей изобразительной деятельности, в процессе которого решаются следующие коррекционно-развивающие задачи: формирования перцептивных действий; воспитания осмысленного, дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности; качественного улучшения зрительных представлений; развития интеллектуальных операций (анализа, синтеза, сравнения, планирования); коррекции пространственных представлений и др.
Исследования (Е.М.Мастюкова, И.В.Евтушенко) показали, что музыкальная деятельность создает благоприятные условия для нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых процессов, оказывает положительное влияние на развитие мыслительных функций и интеллекта умственно отсталых учащихся. С помощью специального музыкального воспитания достигается снижение отклонений в поведении и в эмоционально-личностной сфере детей.
Коррекционно-развивающие возможности обучения географии и естествознанию раскрыты В.А. Постовской, А. В.Усвайской, Т. М.Лифановой, Т. В. Шевыревой; обучения истории — О. И. Бо-
' Лурия А. Р., Юдович Ф.Я. Развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.-С. 10.
207
родиной, Б. П.Пузановым, В. М. Мозговым; физической культуре — А.А.Дмитриевым, В. М. Мозговым, Н. А. Козленко, Е. С. Черник.
Важная роль в коррекции нарушений при умственной отсталости принадлежит трудовому обучению (Г. М.Дульнев, С.Л.Мир-ский, Б. И.Пинский, Н.Н.Павлова, В.А. Шинкаренко и др.), в процессе которого у умственно отсталых школьников развиваются умения ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение, что непосредственно связано с исправлением недостатков развития познавательной деятельности детей, в первую очередь мышления, речи, пространственной ориентировки, наблюдательности, воображения. Доступная трудовая деятельность благоприятно влияет на развитие эмоционально-волевой сферы школьников: они получают удовлетворение от труда, от преодоления трудностей, с которыми сталкивались при изготовлении изделий, испытывают чувство гордости, видя результаты своего труда, учатся адекватно оценивать себя и окружающих, а также выполненную работу и т.д.
Наряду с учебными предметами общеобразовательной направленности в специальной (коррекционной) школе VIII вида постоянно проводятся специальные коррекционные занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, по формированию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, по ритмике, логопедические занятия.
На занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов ведется работа по коррекции слухового, зрительного и тактильного восприятия, формируются перцептивные действия, обогащается сенсорный опыт учащихся и т.д.
Задачей занятий по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности является общеречевая подготовка детей, в чем они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников и следствием чего являются трудности восприятия и усвоения содержания учебного материала.
На занятиях ритмикой происходит коррекция недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей средствами музыкально-ритмической деятельности. При этом создаются благоприятные условия для концентрации слухового внимания и восприятия, для овладения умением ориентироваться в пространстве, обретаются ловкость, быстрота реакции, точность и координированность движений, подвижность пальцев и рук.
На логопедических занятиях осуществляются коррекция нарушений звукопроизношения, чтения и письма, усвоение лексико-грамматического строя речи.
Адаптационные задачи в специальной школе решаются как на предметах общеобразовательной подготовки и на специальных
уроках, так и во внеклассной деятельности. Содержание учебного материала тесно связано с жизнью школьников, их потребностями и интересами и предусматривает формирование именно тех компетенций, которые им столь необходимы в данном возрасте. Например, на уроках чтения учащиеся читают тексты о честности, дружбе, взаимопомощи, уважении к родителям и старшим и т.д.
Методы обучения, используемые учителями на уроках, призваны помогать детям и подросткам реализовывать полученные знания и умения в повседневной жизни. С этой целью и на уроках, и во внеурочной деятельности проводятся сюжетно-ролевые игры «в магазин», «в аптеку» (на уроках математики), «в турагентство» (на уроках географии) и т.п., выполняются практические работы различных видов, например включающие подсчет платы за коммунальные услуги, за электроэнергию, заработной платы за вычетом налогов, определение пригодности продуктов питания, лекарственных средств и т.д.
С V класса вводятся специальные занятия по социально-бытовой ориентировке, на которых ставится цель подготовки учащихся к самостоятельной жизни: у школьников формируются навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, освоения в окружающей обстановке, умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Ученикам прививается культура поведения в школе, дома, в общественных местах, воспитывается эстетический вкус. В процессе занятий расширяется их кругозор, воспитываются такие личностные качества, как трудолюбие, аккуратность, ответственность, бережное отношение к результатам труда и др.
Включение в содержание программы социально-бытовой ориентировки социально-психологической составляющей значительно способствует формированию социальной субъектное™ личности школьника с умственной отсталостью (Г.Л.Андросова). Так, в процессе освоения этой программы происходит осознание собственной ценности, индивидуальности в осваиваемой социальной среде и в быту; достигаются адекватное понимание сущности тех или иных компонентов социальной среды и формирование на этой основе отношения к членам семьи, молодежным сообществам, к пришедшим в дом гостям, к пожилому или больному человеку и т.д.; создаются условия для осмысления системы отношений к обществу в целом, к его социальным институтам.
Важной особенностью организации образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида является профессиональный характер трудового обучения. Выпускник школы может продолжить обучение по избранной специальности (в кор-рекционных группах при производственных колледжах) или сразу приступить к трудовой деятельности. В школе VIII вида учащи-
208
209
еся могут пройти трудовую подготовку по столярному, слесарному, швейному, картонажно-переплетному, штукатурно-малярному делу, освоить профессии младшей медицинской сестры (санитарки), озеленителя, мойщика окон, машин, работать в сельском хозяйстве, обувном деле, рукоделии и т.д.
Если в младенческом, дошкольном, школьном возрастах, а также в ранней юности на первое место ставятся задачи коррек-ционно-развивающие, состоящие в целенаправленном развитии высших психических процессов на основе различных видов деятельности, то в работе со взрослыми главенствующую роль играют сопровождение, помощь в восприятии, осмыслении окружающего мира, налаживании контактов с другими людьми.
Дети и подростки с умственной отсталостью легкой и умеренной степени могут посещать учреждения дополнительного образо вания, в которых предусмотрены условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой, спортивно-игровой деятельности как на базе самих учреждений, так и на дому. Такой направленности посвящены авторские программы и методики, учитывающие психофизические возможности детей и реализующие разные формы их социальной адаптации, формирования необходимых для жизни навыков, приобщения этих подростков к подготовке и проведению праздников, выставок и других массовых мероприятий.
Для детей и взрослых с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, не способных к выполнению образовательной программы школы VIII вида, наряду с домами-интернатами си стемы социальной защиты для инвалидов детства, где они могут жить, создана и развивается с учетом зарубежного опыта система комплексного сопровождения, обеспечивающая поддерживаемое проживание этим людям. А. А.Хилько определяет понятие поддерживаемого проживания как жизнь индивида при содействии, помощи, которая состоит:
- в поддержке и сопровождении умственно отсталых людей и их семей в повседневной жизни;
- подготовке умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни;
- поддержке и сопровождении молодых людей с умственной отсталостью и другими возможными нарушениями развития в период их взросления и дальнейшей самостоятельной жизни.
Поддерживаемое проживание и сопровождение людей с умственной отсталостью в каждой стране обеспечиваются по-своему, но тем не менее существуют сходные организационные формы подготовки молодых людей с тяжелой степенью умственной отсталости к самостоятельной жизнедеятельности и их сопровождения в самостоятельной жизни. С этой целью создаются центры дневного пребывания или социально-бытовые комплексы, которые
могут быть организованы при специальных (коррекционных) школах; социальные гостиницы, социально-реабилитационные цен тры интернатного типа.
В этих структурах реализуется медико-социальное диагностическое и комплексное психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития детей или подростков с умственной отсталостью. С ними работают олигофренопедагоги, логопеды, специальные психологи, социальные работники, медицинский и вспомогательный персонал. Задачи таких учреждений — оказание кор-рекционно-педагогической, психологической и профориентаци-онной помощи людям с проблемами в интеллектуальном развитии, обеспечение их занятости и досуга, разумного времяпрепровождения. Обязательным компонентом является и специальная образовательная деятельность.
Основные направления обучения детей и подростков с тяжелыми и глубокими нарушениями умственного развития состоят в формировании следующих качеств (С.В.Андреева и др.):
- способности познавать себя как личность, свое тело, его
функции, процессы роста и созревания; умения принимать по
мощь, распознавать свои ощущения и управлять ими; осознавать
границы своих возможностей;
- умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования — сообщать о своих потребностях, посильно обслуживать себя, следовать правилам гигиены; видеть опасности и избегать их;
- ориентирования в окружающем мире и адекватного его восприятия — постижения жизненного пространства и ближайшего окружения и соблюдения определенных правил: как жить в школе и дома, как вести себя прилично на улице, как пользоваться общественными местами; восприятия природы, течения времени и др.;
- ориентирования в социальных отношениях и при необходимости включения в них — соблюдения правил человеческого общежития, усвоения норм и правил общения, социального взаимодействия; умения выполнять или отклонять просьбы окружающих;
- познания предметного мира и участия в созидательной деятельности (знакомство с миром вещей и накопление опыта обращения с доступными из них, участие в совместной деятельности, развитие творческих способностей и т.д.).
Для умственно отсталых детей и подростков с 90-х гг. XX в. в нашей стране наряду с государственными стали создаваться негосударственные учреждения и структуры сопровождения. Так, широкое распространение получили всемирно известные движения «Вера и Свет», «Ковчег», организованные по модели, предложенной в 1971 г. Жаном Ванье. Все шире используется опыт организации Кэмпхиллских общин для людей с такими ограничениями возможностей, которые не позволяют им интегрироваться в
210
211
обычный социум. В Москве активно действует ряд негосударственных учреждений, обеспечивающих сопровождение людей с ограниченными возможностями, — это Центр лечебной педагогики, центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии -Терезы и др. Подобные структуры помощи и сопровождения также создаются и успешно функционируют в Санкт-Петербурге и некоторых областях страны, например: Дома спасения в поселке Шапки Тосненского района Ленинградской области, «Деревня Светлана» по образцу норвежской общины Маргит Энгель; в г. Могоча Читинской области создана крестьянская община; второе десятилетие существует созданная по модели Кэмпхиллской общины деревня Монино в Тверской области и др. В этих учреждениях умственно отсталые люди могут вести самостоятельную жизнь, самореализоваться, находиться в социальном окружении и заниматься сельскохозяйственным трудом в подсобном хозяйстве, ремеслами, доступными им видами искусства.