Уже с 2 — 3 мес. надо привлекать внимание ребенка к игрушкам. Делать это рекомендуется в то время, когда малыш спокоен, хо-

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

184

185

рошо отдохнул: лучшим является время после сна перед кормле­нием или спустя 15 — 20 мин после кормления. Сначала игрушка находится в руках взрослого, и он эмоционально выразительно действует с ней (трясет, сжимает, раскачивает и т.д.). Ребенок на какое-то время удерживает внимание ни игрушке, которая пере­мещается в сторону, и затем все действия повторяются. Их целями являются пробуждение у ребенка интереса к игрушке, развитие умения сосредоточивать на предмете взгляд в течение 5—10 мин. После этого игрушку вкладывают в руку ребенка, и взрослый за­жимает его пальчики. Первое время ребенок не может ее удер­жать, но постепенно, при повторении этих действий, можно до­стичь положительного результата. При проведении подобных за­нятий следует учитывать, что ребенка привлекает новизна пред­метов, поэтому надо позаботься о том, чтобы игрушки менялись, были разными по цвету, форме, звучанию, материалу, из кото­рого они изготовлены.

К 3 — 5 мес. ребенок должен научиться узнавать себя и других в зеркале, что служит предпосылкой развития социального поведе­ния и восприятия самого себя. Ребенка подносят к большому стаци­онарному зеркалу и говорят, указывая на отражение в зеркале: «Смотри, кто там?» Если малыш себя не узнает, то продолжают: «Смотри, там Саша». Безопасное зеркало можно подвесить в кро­ватке малыша с тем, чтобы он время от времени мог рассматри­вать себя.

В 5 мес. малыши активно участвуют в игре «Ку-ку». Взрослый склоняется к ребенку с улыбкой и говорит «Ку-ку», при этом малыш, как правило, реагирует «комплексом оживления», затем взрослый «прячется» — уходит из его поля зрения. «Комплекс оживления» затихает, ребенок ищет глазами внезапно исчезнув­шего взрослого. Затем взрослый вновь появляется в поле зрения малыша и снова говорит «Ку-ку» и т.д. Постепенно игра усложня­ется: если сначала лицо взрослого исчезает и появляется в одном и том же месте, то затем оно исчезает в одном месте, а появляет­ся в другом.

С 7 мес. малышу можно давать коробочки, баночки, мешочки со спрятанными внутрь предметами, а также игрушки, заверну­тые в несколько слоев бумаги. Задачами таких занятий являются развитие у ребенка поискового поведения и закрепление способно­сти к идентификации предметов. Взрослый на глазах у малыша вкла­дывает игрушку (предмет) в коробку, затем просит ее найти. Если ребенок затрудняется с выполнением такого задания, то его об­легчают, вкладывая предмет в прозрачную банку или пакет, чтобы малыш мог его видеть.

Во втором полугодии первого года жизни предлагаются разно­образные игрушки для хватания; резиновые игрушки, из которых звук извлекается при нажатии; игрушки на колесах, которые можно

подтягивать за веревочку; игрушки, приходящие в движение, когда их дергают за веревочку; сюжетные игрушки (кукла, мишка и др.) и т.п. Под присмотром взрослого можно давать для обследования разные реальные предметы: кусочки ткани (различающиеся на ощупь), бумагу, некоторые предметы быта.

Помимо игрушек и предметов предлагаются для обследования книжки с яркими картинками. Взрослый вместе с ребенком лис­тает такую книгу и называет изображенные предметы, читает сти­хи, обогащая тем самым словарный запас малыша.

С 10 мес. проводятся занятия по обучению восприятию формы предметов. На начальных этапах желательно использовать коробку с круглым № квадратным отверстиями. Ребенку предлагают опус­кать туда кубики и шарики. Если в процессе выполнения ребенок использует силовые приемы, то взрослый обучает его поисковым. Также проводятся занятия, направленные на знакомство с величи­ной предметов. Например, предлагается собрать в два ведерка иг­рушки: в маленькое — маленькие, в большое — большие. На дру­гом занятии можно учиться опускать в коробку с большим и ма­леньким отверстиями (например, круглыми) большие и малень­кие шарики.

Затем ребенка учат выделять части тела — голову, руки, ноги, показывать их у себя, у окружающих, у куклы. Также он знако­мится с частями лица — глазами, носом, ртом. Все это лучше делать в игровой форме (игра «Покажи»: взрослый называет часть тела или предмет, находящийся в комнате, а ребенок показывает их).

Для успешного проведения занятий с ребенком, имеющим нарушение умственного развития, чрезвычайно важно то, как организуется и как проходит обучение.

Каждое занятие (игровая ситуация) предполагает выполнение следующих обязательных действий.

1. Перед началом действий или игры необходимо дать краткое и ясное указание, что предстоит делать, и даже показать, как это нужно делать. Свои действия педагог (близкий взрослый) сопро­вождает краткими пояснениями.

2. Во время игры или действий ребенка ему оказывается только та помощь, в которой он действительно нуждается, т. е. ему мож­но оказать физическую помощь, побольше рассказать о задании, предложить ему выполнить самостоятельно только часть задания.

3. После завершения действия или игры ребенок заслуживает поощрения: ему обязательно нужно дать знать, что он действовал хорошо.

Принимая во внимание, что возможности умственно отстало­го ребенка раннего возраста довольно ограниченны по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, занимающийся с малышом взрослый постоянно должен обеспечивать такому ре-

186

187

бенку фасилитацию, т.е. поддержку, одобрение, доброжелатель­ную помощь разными способами и приемами, но ровно настоль­ко, насколько у ребенка недостает возможностей для дальнейше­го продвижения. К средствам фасилитации относятся: простое описание того, что ребенок должен сделать; демонстрация спосо­ба выполнения задания (действия, деятельности); словесная под­сказка; «физическая подсказка» — либо едва заметный знак, либо, если требуется, ощутимая помощь (например, направление дви­жений рук ребенка, поддержка за руки и др.); разделение постав­ленной задачи на составные части. Таким средством также является специальное приспособление воспитателем материалов, инструмен­тов, среды к особенностям и возможностям ребенка, к специфике поставленной задачи (например, чтобы ложка не выскальзывала из рук ребенка, можно обмотать ее лентой; если ребенку трудно удер­живать кисть для рисования красками, применять специальные краски для рисования прямо кистью руки и др.).

В процессе занятий взрослый учит малыша игровым действиям с предметами, сопровождая свои действия речью, например по­казывает, как катать машину, грузить ее, разгружать, катать мяч, бросать его, качать куклу, ибо самостоятельно эти игровые уме­ния у ребенка с нарушенным интеллектом не возникают.

Для коррекционной работы с детьми раннего возраста, имею­щими нарушения умственного развития, игра предоставляет очень много возможностей: закреплять уже освоенные умения, вспоми­нать и воссоздавать то, чему ребенка учили раньше; применять приобретенные навыки в новых условиях или находить новые спо­собы решения известных задач. В процессе игры ребенок учится общаться, взаимодействовать с другими детьми, приобретает со­циальные умения. Наблюдая за ним во время игры, педагог с осо­бой ясностью видит, какие умения отсутствуют, на развитие ка­ких навыков следует обратить внимание. Именно в игре ребенок познает незнакомые ему грани окружающего его мира, с пользой и удовольствием проводит время.

Таким образом, работа с детьми с нарушениями умственного развития раннего возраста направлена на обогащение эмоциональ­ных и личностных контактов с близкими, удовлетворение потреб­ности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и со­трудничестве с ним, на побуждение ребенка к познанию пред­метного мира, на стимулирование его психомоторного, социаль­ного и речевого развития. При этом все взаимодействие с малы­шами, воспитывающимися в семье, осуществляется при самом активном участии родителей, так как в этом возрасте для разви­тия чрезвычайно важен прежде всего эмоциональный контакт с матерью или близкими людьми. Только родные могут вести по­стоянное наблюдение за ребенком (и отражать это в дневнике), использовать все ситуации совместной жизни для развития ребен-

ка, для вовлечения его в общую жизнь семьи, для формирования у него необходимых жизненных компетенций. Задача олигофренопе-дагога (консультанта в центре или того, кто осуществляет надом­ное визитирование) состоит в том, чтобы обеспечить принятие такого ребенка родителями, научить их взаимодействовать со сво­им малышом, шаг за шагом вместе с ними продвигать вперед его развитие, помочь им в освоении новых коррекционно-педагоги-ческих приемов и способов работы с ребенком (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Л.Ю. Панарина и др.).

Безусловно, для родителей важны психологическая помощь и поддержка в нелегком для них процессе преодоления стрессовой ситуации принятия ребенка с умственной отсталостью, в форми­ровании у них желания и умения помогать ему, в осознании и принятии себя в неожиданной социальной роли — родителя ум­ственно отсталого ребенка.

Дошкольное образование детей с нарушением умственного раз­вития представляет собой открытую образовательную систему со сложной структурой и функциями, так как именно ранний и осо­бенно дошкольный возрасты имеют решающее значение для ха­рактера траектории развития ребенка с нарушением интеллекта.

Для таких дошкольников действуют дошкольные образователь­ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием, коррекционные детские дома, специализирован­ные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIII вида, ДОУ интегрированного типа.

Новой формой помощи умственно отсталым дошкольникам являются группы кратковременного пребывания при ДОУ ком­пенсирующего вида.

В этих учебных заведениях созданы все условия для развития детей и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп (10—12 человек), деление на подгруппы для проведения занятий позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к воспитанникам. Здесь дети получают разностороннюю комплексную помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита­телями, логопедом, музыкальным работником, специальный пси­холог оказывает им психологическую поддержку, а психоневро­лог, медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкуль­туре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.

В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный ре­жим, который реализуется путем создания в каждой группе доб­рожелательной, спокойной атмосферы, предупреждения конф­ликтных ситуаций, учета особенностей каждого ребенка.

В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел­лекта решаются диагностические, воспитательные, коррекцион-

188

189

но-развивающие и образовательные задачи. Диагностика состоит в комплексном изучении ребенка: его обследуют олигофренопе-дагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют перво­степенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании диагностического анализа формируются подгруппы для проведе­ния занятий, планируются индивидуальная и фронтальная кор-рекционные работы с детьми, делаются выводы об эффективно­сти проведенного обучения. Если педагог сомневается в правиль­ности диагноза, например в процессе обучения наблюдает значи­тельное продвижение в развитии воспитанника, то он обязан на­править его на повторную консультацию в ПМПК с целью уточ­нения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ ком­пенсирующего вида работает ПМПК, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью (умствен­ной отсталостью) составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В по­давляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллекту­альные нарушения являются следствием органического пораже­ния ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Нарушенное функциони­рование ЦНС влияет на становление и развитие всех составляю­щих психофизического развития ребенка: мотивационно-потреб-ностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоцио­нально-волевой сфер, а также на когнитивные процессы — вос­приятие, мышление, деятельность, речь, поведение; приводит к задержке сроков возникновения и к незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, к об­щей неравномерности, нарушению целостности психофи­зического развития, затрудняя освоение социального и культур­ного опыта традиционным путем. Поэтому педагогическая систе­ма специальной педагогической помощи таким детям должна вклю­чать в свою структуру такие дидактические подсистемы (или сис­темы более низшего порядка), которые в своей совокупности обес­печивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имею­щихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (по­ражения ЦНС), а также содействовали предупреждению потен­циально возможных вторичных нарушений и отклонений в его развитии.

Руководствуясь этим, современные теория и практика специ­альной педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями умственного развития объединяют на основе сис­темного подхода, предложенного Е.А. Екжановой и Е.А. Стребе-левой, Л. Б. Баряевой и другими отечественными учеными, ряд дидактических систем, реализация которых предусмотрена совре­менными программами обучения и воспитания дошкольников этой

категории (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П.Зарин, Н.Д. Со­колова, Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева).

Традиционно в специальной педагогике и специальной психо­логии существуют два направления коррекционно-педагогического воздействия на вторичные нарушения в развитии ребенка. Одно из них предусматривает коррекцию высших психических функ­ций, а другое — коррекционное влияние на ведущую деятель­ность и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй — как педагоги­ческий.

В соответствии с указанными подходами отечественные иссле­дователи разработали ряд психолого-педагогических дидактиче­ских систем, обеспечивающих коррекционную направленность вос­питания и обучения дошкольников с нарушениям интеллекта как в специализированных дошкольных учреждениях, так и в услови­ях домашнего воспитания. Ниже мы рассмотрим основные из этих систем. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной практике оказались дидактические системы, соеди­нившие в себе оба подхода — психологический и педагогический.

Данные дидактические системы декларируют отношение к ре­бенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность деятельности и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодей­ствия ребенка и взрослого становится мотивообразующим дина­мическим процессом для его участников и рассматривается как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обу­чения и воспитания.

Взаимодополняющая реализация упомянутых дидактических систем базируется на следующих принципах: научность, систем­ность, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей; доступность используемых методов и предлагае­мого для усвоения материала, их регулярность и повторяемость, концентричность изложения; создание условий для переноса сфор­мированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма обучения; чередование наглядно-практических и словесно-логи­ческих методов обучения и видов детской деятельности; вариа­тивность и разнообразие используемых форм обучения и коррек-ционно-педагогических технологий; активизация взаимодействия с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.

Одной из первых в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающим­ся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. Она построена с уче­том механизмов формирования у дошкольников с сенсорными и

190

191

интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировоч­ных действий (ориентировки на внешние свойства и качества пред­метов). Автором было доказано, что в дошкольном возрасте дет­ская деятельность основывается на восприятии, именно оно ста­новится побудительным мотивом всех видов детской деятельно­сти. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объек­тов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение суще­ственных с точки зрения данной деятельности свойств и отноше­ний. Это обусловливает значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным, или орудийным, действием, замедленный темп усво­ения навыков самообслуживания, неверное, искаженное форми­рование многих навыков.

А. А. Катаева наглядно показала, что сенсорное развитие до­школьников с нарушенным интеллектом происходит, с одной сто­роны, через целенаправленное обучение путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей, а с другой — через спе­циальные игры и упражнения, содействующие усвоению систем сенсорных эталонов.

В трудах А.А.Катаевой четко прослеживается положение о ка­чественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных пе­риодов детства, складывающихся при этом уникальных возмож­ностях для формирования соответствующих психических процес­сов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наибо­лее сензитивный период для становления общих способностей ре­бенка. По мнению автора, различия между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенны. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому именно обучение на данном этапе закладывает основы для всего последующего развития человека, создает пред­посылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

Анализ экспериментальных материалов позволил А. А. Катае­вой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к раз­работке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с дефектами слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обуче­ние влиять на развитие у дошкольников всех видов детской дея­тельности.

Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах учеников А. А. Катаевой. Среди многих научных трудов следует отметить ис­следование С.И.Давыдовой, посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Автор доказывает, что правильное сочетание на-

глядных и словесных методов оказывается одним из основных ус­ловий эффективности коррскционно-воспитательной работы с детьми данной категории. Наглядно показано, что подражание служит важным способом их обучения. Через целенаправленно организованное подражание действиям взрослого умственно от­сталые дети осваивают, познают окружающий предметный мир, овладевают общественно выработанными способами использова­ния предметов. Это становится основой для развития у них уме­ний действовать по образцу и создает предпосылки для включе­ния в социальную среду. При переходе к работе по речевой инст­рукции для детей важны усвоение «ключевых слов», которыми определяется выбор объекта или направление действий с ним, и указательных жестов, а также мобилизация имеющегося у них прошлого опыта. Автор предлагает сложную словесную инструк­цию заменять «комбинированной инструкцией», в которой усло­вия деятельности задаются в словесной форме, а предмет, свой­ство или качество — в наглядной. Ребенок-дошкольник в процес­се обучения должен получать не учебную, а игровую задачу, что послужит залогом его интереса к ней. Кроме того, педагогу всегда необходимо учитывать и индивидуальные особенности детей, и степень их знакомства с материалами и объектами действий.

Идеи А. А. Катаевой о необходимости целенаправленной кор­рекционно-педагогической работы по формированию высших пси­хических функций получили развитие в исследованиях Е.А.Стре-белевой. Ею была разработана дидактическая система формирова­ ния у дошкольников с нарушениями умственного развития мыш­ления как целостного процесса, каждый отдельный компонент которого является необходимым звеном общей структуры мысли­тельной деятельности ребенка. В коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми получило свое реальное воплощение фундаментальное положение отечественной психо­логии о генетической связи разных форм мышления. В дошколь­ном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мыш­ления — наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая, — образуя единый процесс познания реального мира, в котором в различные периоды может преобладать либо одна, либо другая форма мышления, в связи с чем познавательный про­цесс обретает специфический характер.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия с опорой на восприятие. Оно развивается в осмысленных, целе­направленных предметно-орудийных действиях, включенных в систему практических задач, органически взаимосвязанных меж­ду собой. Педагог по заранее продуманному пути направляет прак­тическую деятельность ребенка, содействует формированию на­выка переноса действия с одного орудия на другое, незнакомое и представленное в новой ситуации.

192

193

Манипулируя с реальными предметами, перемещая их в про­странстве, меняя их функциональные связи, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осо­знает динамичность окружающей среды, а главное, ему открыва­ется возможность воздействовать на динамику предмета по соб­ственному замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие предметы формирует благо­приятные условия для развития соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний — фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полно­ценных образов и оперированию ими в мысленном плане.

В ходе занятий используются такие приемы, как сравнение, обобщение, противопоставление, аналогия, установление связей между явлениями и объектами окружающего мира, классифика­ция и систематизация узнаваемых фактов, формулирование вы­водов в виде суждений и умозаключений. Именно на этой основе у детей складываются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет им устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

Своевременное формирование наглядных форм мышления ка­чественно изменяет развитие познавательной деятельности детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.