Нарушения голоса —- отсутствие или расстройство основных акустических характеристик голоса (высоты, силы, тембра) вследствие органических или функциональных нарушений голосообра-зуюшего аппарата.
Органические нарушения голоса связаны с анатомическими изменениями голосового аппарата в его центральном или периферических отделах (например, нарушения иннервации мышц голосовой мускулатуры, папилломатоз, ларингиты, стеноз гортани и т.д.). Функциональные возникают вследствие нарушения регуляции голосообразования со стороны коры головного мозга в результате сильного эмоционального стресса, перенапряжения голоса, неправильной техники голосоподачи и т.д.
В пубертатный период может проявиться патологическая мутация голоса; длительно и искаженно протекающая мутация нередко приводит к стойкому нарушению голоса.
Нарушения темпо-ритмической организации речи проявляются в патологически ускоренном (тахилалия, от греч. tachys — быстрый + речь) или патологически замедленном (брадилалия, от греч. bradys — медленный + речь) темпе речи, запинках несудорожного характера (спотыканиях). Расстройство темпа речи при тахилалии возникает вследствие патологического преобладания процесса возбуждения и проявляется в том, что человек говорит очень быст-
148
149
ро, взахлеб, недоговаривая, повторяя, «проглатывая» и искажая звуки или слова. Механизмом возникновения брадилалии является патологическое усиление тормозного процесса, который доминирует над процессом возбуждения, в результате чего происходит интервербальное (длительные паузы между словами) или интравербальное замедление темпа речи (длительные паузы между звуками внутри слова). При спотыкании нарушение плавности речи, ее отрывистый, хаотичный характер обусловлены отсутствием равновесия между основными нервными процессами, функциональной деятельностью стриопалидарной системы.
Нарушения темпа и ритма речи могут быть обусловлены и судорожным состоянием мышц речевого аппарата, что терминологически определяется как заикание. Основным физическим симптомом заикания, преобладающим в детском возрасте, являются судороги мышц речевого аппарата, которые могут быть различными по форме (клонические — навязчивое повторение одинаковых речевых движений; тонические — сильное сковывание движений с последующим прорывом спазма; смешанные), по локализации (артикуляторные, дыхательные, голосовые), по степени выраженности (тяжелой, средней, легкой). С возрастом физическая симптоматика заикания несколько снижается, и на первый план выступает психологическая симптоматика: логофобии (страх речи), звукофобии (страх перед произнесением «трудных» по артикуляции звуков, на которых возникают судороги); навязчивые мысли о заикании; сопутствующие движения, осознаваемые заикающимся, уловки, с помощью которых он пытается отвлечь внимание от своего дефекта. Такие уловки могут проявляться как в моторном (притопывание ногой, манипуляции с пуговицами на одежде), так и в речевом плане (использование лишних слов типа: ну, вот, короче говоря и т.д.).
К языковым расстройствам устной речи относят алалию и афазию.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга в доре-чевой период. У ребенка с алалией в результате раннего органического поражения головного мозга речь как функциональная система не формируется, и даже если она начинает развиваться, то не складывается в систему. Ребенок усваивает лишь отдельные ее фрагменты, не постигая в своем практическом опыте существующих языковых закономерностей.
Симптоматика алалии обширна и разнообразна. Это связано с тем, что данное заболевание представляет собой системное нарушение речи, при котором страдают все компоненты речевой функциональной системы.
В зависимости от локализации поражения вьщеляют экспрессивную (моторную) и импрессивную (сенсорную) алалию.
Первая представляет собой системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Ведущим симптомом в структуре этого речевого дефекта является нарушение экспрессивной речи (звукопроизношения, просодических компонентов, фонематического восприятия, лексики, грамматического строя речи, связного высказывания) при достаточной сохранности им-прессивной.
Импрессивная алалия — это нарушение понимания речи вследствие преимущественного поражения височной доли доминантного полушария в доречевой период при относительной сохранности слуховых операций. Основной симптом этой формы алалии — первичное недоразвитие импрессивной речи, проявляющееся в непонимании обращенной речи различной степени выраженности (полное отсутствие понимания речи; наличие понимания отдельных слов; понимание коротких бытовых и ситуативных фраз; понимание развернутой речи с частичным нарушением фонематического слуха и пространственного значения предлогов). Нарушения импрессивной речи вызывают задержку и патологическое развитие экспрессивной речи — от полного ее отсутствия до развернутой речи с отдельными пробелами в развитии отдельных компонентов фонетики, лексики, грамматического строя.
При осуществлении дифференциальной диагностики необходимо разграничивать проявления алалии и сходных с ней состояний: тугоухости, интеллектуальной недостаточности, задержки речевого развития, анартрии, афазии, имеющих свои специфические механизмы нарушений.
Афазия {а + греч. phasis — проявление, высказывание) — распад сложившейся языковой системы вследствие органического поражения головного мозга. Афазия вызывается разнообразными органическими нарушениями корковых зон головного мозга доминантного полушария: травматическими поражениями головного мозга, закупоркой сосудов, нарушениями мозгового кровообращения и т.д. Поражение доминантного полушария может охватывать ограниченные участки мозга и обширные области. При этом оказываются затронутыми как непосредственно речевые зоны, так и смежные (пограничные) с ними неречевые участки коры. При афазии всегда имеется первичный очаг органического поражения головного мозга, наличие которого приводит к появлению вторичных системных последствий. Наступает рассогласование в деятельности сформированной функциональной системы вследствие того, что страдают зоны головного мозга, которые анатомически и функционально связаны с первичным очагом поражения. В зависимости от локализации поражения формы афазии существенно отличаются
150
151
друг от друга по основному механизму, клинической картине и психологической структуре нарушения. Выделяют несколько форм афазии, характеризующихся расстройством либо понимания речи (сенсорная, акустико-мнестическая, семантическая афазия), либо ее производства (моторная, динамическая афазия).
Среди нарушений письменной речи с позиций клинике-педагогического подхода выделяют частичное расстройство процессов письма — дисграфию (дис + греч. grdpho — пишу) и чтения — дислексию (дис + греч. lego — читаю). Полная неспособность овладения чтением и письмом соответственно обозначается терминами аграфия и алексия.
Основные симптомы дисграфии — наличие стойких, повторяющихся специфических ошибок на письме, не связанных с незнанием орфографических правил: искажений, замен и смешений букв; искажений звукобуквенной структуры слов и нарушений структуры предложения; аграмматизмов на письме.
В качестве механизмов дисграфии рассматриваются нарушения деятельности анализаторов, принимающих участие в акте письма; тех или иных высших психических функций, обеспечивающих процесс письма в норме; несформированность операций порождения речевого высказывания. К факторам, обусловливающим возникновение дисграфии на сенсомоторном уровне, относят: несформированность зрительных и зрительно-пространственных функций; неправильное произношение звуков речи, приводящее к возникновению оптической и актикуляторно-акустической дисграфии; на языковом уровне — недоразвитие процессов языкового анализа и синтеза; несформированность фонематического восприятия, морфологических и синтаксических обобщений, вызывающих возникновение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза при фонемном нераспознавании и аграмма-тической дисграфии.
Симптоматика дислексии проявляется в неусвоении букв, выражающемся в заменах букв, обозначающих близкие звуки, и в смешении графически сходных букв; в побуквенном чтении; в искажении звуко-слоговой структуры слова; в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении.
К механизмам дислексии относятся: на сенсомоторном уровне — несформированность зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений, приводящих к возникновению оптической, мнестической, тактильной (у слепых детей) дислексии; на языковом уровне — несформированность фонематического и других уровней языкового анализа и синтеза, морфологических и синтаксических обобщений, обусловливающих фонематическую, аграмматическую, семантическую дислексию.
В основе психолого-педагогической классификации нарушений речи (разработанной в 60-е гг. XX в. Р.Е.Левиной с сотрудника-
152
ми) лежит симптомологический подход, выделяющий общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход позволяет охарактеризовать нарушения различных структурных компонентов речевой функциональной системы (фонетического, лексического, морфологического и т.д.) и ориентирует на обучение и воспитание детей с нарушениями речевого развития.
С позиций психолого-педагогического подхода к классификации речевые нарушения подразделяются на нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.
К нарушениям средств общения относят:
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — расстройство формирования произносительной системы языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Нарушения произношения звуков проявляются различным образом: отсутствие звуков, искаженное их произнесение, замены, смешения звуков, близких по акустическим или артикуляторным признакам;
фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — расстройство формирования произносительной системы языка вследствие дефектов воспроизведения фонем. Фонематическое восприятие (дифференциация звуков) оказывается ненарушенным, и дефекты произношения проявляются в отсутствии звуков, искаженном их произнесении (при этом оно максимально приближено к нормативному по своему акустическому эффекту) и в заменах артикуля-торно близких звуков;
общее недоразвитие речи (ОНР) — сюда входят различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой функциональной системы. Недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: отсутствие речи (I уровень), «начатки общеупотребительной речи» ( II уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лек-сико-грамматического недоразвития ( III уровень). (Эти уровни выделены в классификации Р.Е.Левиной.)
К нарушениям в применении средств общения данная классификация относит заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сформированных средствах общения.
В отличие от клинико-педагогической, в психолого-педагогической классификации не выделяются как самостоятельные расстройства дисграфия и дислексия, которые рассматриваются как отсроченные последствия нарушений устной речи.
Психолингвистический подход в диагностике нарушений речи предполагает их изучение с позиций сложной, многооперационной структуры процессов восприятия и порождения речевого высказывания, позволяющее определить специфически нарушенное звено речевого процесса. С учетом несформированности в опера-
153
циях моделей восприятия или порождения речи выделяют нарушения речи:
- обусловленные расстройством моторного уровня реализации речевого высказывания;
- связанные с недоразвитием или расстройством языковых операций порождения речи;
- вызванные расстройством семантических операций.
Организация логопедической помощи получила государственный статус в 20-х гг. XX в., когда стала проводиться систематическая работа с людьми, имеющими различные виды речевых нарушений.
Система специальных коррекционно-образовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Научный анализ становления государственной системы специального образования в России, проведенный Н. Н. Малофеевым, выделяет этапы развития и дифференциации деятельности различных видов коррекционных учреждений с учетом изменения социально-экономических условий и отношения государства и общества к детям с особыми потребностями образования.
В настоящее время на основе комплексного разностороннего изучения различных видов нарушений речевой деятельности создана фундаментальная научная база для развития и функционирования сети специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с речевыми нарушениями, определены структура таких учреждений и содержание коррекционно-развивающего и воспитательного воздействия.
Помощь людям, имеющим речевые нарушения, оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
4.4. Актуальные проблемы развития современных педагогических систем в логопедии
Научные исследования в области логопедии способствовали изучению ряда проблем, стоящих перед теорией и практикой этой отрасли специальной педагогики. В настоящее время успешно решаются вопросы совершенствования дифференцированной педагогической диагностики, разработки методов и средств коррекции и профилактики речевых нарушений у детей с различными формами патологии развития.
Углубление методологического обоснования теоретического подхода в выявлении, коррекции и профилактике аномального речевого развития; детальное изучение механизмов, структуры речевого дефекта у детей с сенсорной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью на основе применения различных на-
учных подходов — все это создает возможности для эффективного и своевременного выявления характера влияния речевого нарушения на личность и деятельность человека, для решения проблем разработки технологий логопедического воздействия, адекватных механизмам нарушения.
Интенсивное развитие логопедии обеспечило получение новых, важных данных о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и др.); углубило и расширило представления о нарушениях речи при осложненных дефектах развития; содействовало созданию современных комплексных методик, позволяющих установить характер соотношения речевых и неречевых расстройств при различных формах нарушений речевой деятельности.
Однако наука не стоит на месте, и на современном этапе развития перед логопедией встает ряд актуальных проблем, требующих разработки и последующего решения. Наряду с традиционными находят применение и новые, перспективные подходы к изучению речевых нарушений. В рамках системного подхода к исследованию и коррекции речевых нарушений интенсивно разрабатываются психолингвистический, психологический, нейропси-хологический и другие аспекты логопедии.
Использование психолингвистического подхода позволяет по-новому подходить к решению сложных вопросов диагностики и коррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становится возможным определять нарушение в формировании конкретной операции в модели восприятия или порождения речевого высказывания, которое привело к возникновению речевого нарушения, и соответственно намечать эффективные пути его коррекции.
Другим актуальным направлением является углубление психологического аспекта логопедических исследований. Изменение сроков начала школьного обучения, повышение требований к содержанию учебных программ, возрастающие нагрузки на детский организм обусловливают особенности психической сферы детей с нарушениями развития, в том числе и речевого. В структуре речевого дефекта все чаще встречаются разнообразные отклонения в состоянии психики. Психологические симптомы у детей с речевыми расстройствами проявляются в нарушениях формирования личности, эмоционально-волевой сферы, в негативных чертах характера, в поведенческих расстройствах. Нарушения речи отрицательно сказываются на познавательной деятельности, задерживая формирование мыслительных операций. Качественное своеобразие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и т.д. приводит к появлению симптомов повышенной психической истощаемости; снижаются инициативность и работоспособность, возникает чувство неуверенности в собственных силах. В процессе коррекционно-логопедического воздействия решаются задачи нор-
154
155
мализации развития психических функций ребенка, мобилизации всех его компенсаторных возможностей, что обеспечивает более высокую эффективность логопедической работы.
Актуальным для современных научных исследований в логопедии стало использование различных инструментальных методов (экспериментально-фонетических: спектрографии, интоно-графии, осциллографии; системы обратной биологической связи и др.), позволяющих получать объективные, достоверные результаты, на основе которых в свою очередь разрабатываются компьютерные технологии, применяемые при коррекции речевых нарушений.
В связи с ростом числа детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи и неспособных использовать в целях общения звуковую речь, значимой для логопедии следует признать проблему развития языковой компетенции таких детей путем введения альтернативных невербальных средств коммуникации с опорой на графические (визуальные) коды. Обучение «безречевых» детей использованию системы речевых (графических) кодов способствует не только налаживанию их общения с окружающими, но и расширению их образовательных возможностей; создает благоприятные предпосылки для их социальной адаптации как полноправных членов общества.
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста. Ранняя Диагностика и изучение речевого развития детей преддошкольно-го возраста позволяют отграничить темповую задержку речевого развития от его патологического протекания, характеризующегося не только более поздним, по сравнению с нормой, формированием форм и функций речи в онтогенезе, но и качественным их своеобразием. Продолжают оставаться важными и вопросы унификации категориального аппарата логопедии, совершенствования научно обоснованного соотношения нозологического и сим-птомологического подходов к диагностике и коррекции речевых расстройств; ранней их профилактики; внедрения как в исследовательский, так и в коррекционно-образовательный процесс инструментальных и компьютерных технологий.
4.5. Основы функционирования педагогических систем
логопедической помощи в образовании, здравоохранении
и сфере социальной защиты населения
4.5.1. Ранняя логопедическая диагностика и коррекция отклонений в речевом развитии
В нашей стране последовательно расширяется сеть учреждений и организаций, целью которых является своевременное выявле-
ние, ранняя диагностика и медико-психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска по развитию у них тяжелых нарушений, в том числе и нарушений речевого развития. Отечественными специалистами накоплен определенный опыт оказания ранней помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии (Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина и др.), недостатки сенсорного развития (Ю.А. Разенкова, Н.Д.Шматко, Л. А. Головчиц и др.), двигательные нарушения (Е.Ф.Архипова, О. Г. Приходько и др.), нарушения раннего эмоционального развития (Е.Р.Баен-ская, Н.Н.Либлинг и др.), отклонения речевого развития (Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша, О.Е.Громова и др.).
Нарушения в состоянии сенсорно-перцептивной и двигательной сфер в период, соответствующий когнитивной активности и компетенции, под воздействием которых постепенно формируется потребность в вербальном общении, происходит становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения, — все это оказывает непосредственное влияние на их речевое развитие.
Поскольку правильная речь — важнейшая предпосылка полноценного развития ребенка, его социальной адаптации, выявление и устранение ее нарушений необходимо проводить в возможно более ранние сроки.
Интерес к проблеме ранней логопедической диагностики и коррекции обусловлен рядом причин.
Во-первых, ростом числа детей раннего возраста, имеющих отклонения в развитии речи разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном возрасте, а также задерживают процесс социализации ребенка.
Во-вторых, дискуссионностью вопроса о понимании отклонений (дизонтогенеза) в речевом развитии детей раннего возраста. Представляет значительные трудности определение возрастных норм речеязыкового развития детей раннего возраста, что требует полифакторного анализа онтогенеза речи. Кроме того, понимание отклонений в речевом развитии маленьких детей само по себе крайне нечетко.
В-третьих, существующие диагностические методики позволяют осуществлять выявление и квалификацию нарушений речевого развития, начиная в основном с младшего дошкольного возраста.
К группе риска относятся дети первых 2 — 3 лет жизни, имеющие предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, чья нервная система подверглась различным неблагоприятным воздействиям в различные периоды их развития (прена-тальном, натальном и постнатальном), а также дети с отягощенной наследственностью и соматически ослабленные. Именно они
156
157
нуждаются в специальном комплексном коррекционно-логопе-дическом воздействии.
Речь таких детей характеризуется крайней ограниченностью использования языковых средств, что диагностируется как общее недоразвитие речи (по Р.Е.Левиной), механизмы возникновения которого могут быть различными. Недостаточная изученность клинических форм недоразвития речи, а также схожесть их проявлений затрудняют дифференциальную диагностику темповой задержки речевого развития и его нарушенного варианта. Логопедическое воздействие в этих случаях зачастую строится без учета клинического своеобразия нарушений, механизмов развития речи, что соответственно снижает эффективность проводимой работы. Вместе с тем любое явление, подвергающееся научному анализу, должно определяться по наиболее характерным для него признакам, отличающим его от других сходных явлений.
Следует учитывать, что особенностью речевых нарушений в раннем возрасте является их обратимость, что обусловлено высокой пластичностью детского мозга. Поэтому своевременно оказанная помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, содействовать созданию условий для дальнейшего гармоничного формирования ребенка, в значительной степени ускорить ход его речевого и умственного развития.
4.5.2. Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи
Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться в 60-х гг. XX в. Поначалу логопедическая помощь детям дошкольного возраста оказывалась в специальных «речевых» группах, которые были открыты в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Позже появились специализированные детские сады для детей с нарушениями речи, в которые сначала принимали преимущественно детей с легкими расстройствами (функциональными нарушениями звукопроизношения), затем — с более сложными нарушениями (заиканием, общим недоразвитием речи).
В этих учреждениях оказывается «стационарная» логопедическая помощь, основными задачами которой становятся не только коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей к овладению грамотой и профилактика вторичных речевых расстройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи реализуется комплекс коррекционного обучения, предусматривающий мероприятия, направленные на преодоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится с учетом общих программных требований обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста. В последнее время широкое рас-
пространение получила такая форма организации логопедической помощи, как логопедический пункт (кабинет) в детских садах общего типа, в котором логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям с нарушением произношения отдельных звуков по типу амбулаторного приема.
Поскольку нарушения речи встречаются не только у детей с нормальным зрением, интеллектом, опорно-двигательным аппаратом, логопедическая помощь организуется и в дошкольных учреждениях для детей, имеющих различные проблемы развития. Логопедическая работа проводится с учетом структуры речевого дефекта, психологических особенностей детей определенного контингента, специфики обучения и воспитания дошкольников с сенсорной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
4.5.3. Школьное обучение детей с нарушениями речи
Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопедические занятия в специально организованных на базе этих школ логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие нарушения звукопроизношения, а также чтения и письма.
Дети с тяжелыми нарушениями речи учатся в специальных коррекционно-образовательных учреждениях V вида — речевых школах, предназначенных для учащихся с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. В этих школах имеются два отделения. В первое принимают детей с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в общеобразовательной школе. Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Обучение в речевой школе осуществляется по специальным программам; ее выпускники получают свидетельство о неполном среднем образовании. Коррекция нарушений речи введена в структуру всего образовательно-воспитательного процесса, преимущественно уроков родного языка, в программу которого включены специальные разделы, такие, как произношение, развитие речи и др. Параллельно с учебным процессом во внеурочное время проводятся индивидуальные логопедические занятия. С целью реализации третичной профилактики речевых расстройств в образовательном процессе предусмотрено производственно-трудовое обучение школьников, которое рассматривается не только как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления речевой патологии, профилактики или коррекции нарушений развития личности, но и как главное условие социальной адаптации и интеграции подростков с тяжелыми речевыми нарушениями в общество.
На тех же организационных основах, что и в дошкольных учреждениях, логопедическая помощь оказывается учащимся спе-
158
159
циализированных школ III вида (для детей с нарушениями зрения); VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); VII —VIII видов (для детей с нарушениями интеллекта).
4.5.4. Логопедическая помощь в системе здравоохранения