3.4. Педагогические системы образования людей с нарушениями зрения

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

3.4.1. Общая характеристика систем образования в тифлопедагогике

Современные педагогические системы образования людей с нарушениями зрения развиваются в контексте гуманистических идей и взглядов, провозглашающих содействие полноценному раз­витию личности человека, находящегося в условиях зрительной депривации. Системы образования в тифлопедагогике, представ­ляя собой динамические, развивающиеся структуры, характери­зуются наличием взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, обучения и социализации людей, имеющих нарушения зрения. Основными направлениями функционирова­ния этих педагогических систем являются: всестороннее форми­рование человека, поставленного в условия зрительной деприва­ции, достижение им возможного уровня развития личностного потенциала, преодоление или максимальное снижение негатив­ного влияния имеющихся нарушений и их последствий, что со­действует созданию благоприятных условий для его интеграции в широкий социум. В то же время каждая из педагогических систем образования характеризуется конкретными научными позициями и принципами, обладает специфическими организационно-содер­жательными особенностями.

Разработка'организационных и содержательных форм педаго­гических образовательных систем в тифлопедагогике основыва­лась на определенных научных концепциях и принципах:

- признании общности закономерностей психического разви­тия людей с нормальным и нарушенным зрением;

- наличии количественных и качественных изменений и опре­деленных особенностей развития людей с нарушениями зрения (неравномерность развития психики на разных возрастных этапах

и др.);

- учении о компенсации зрительного дефекта;

- убеждении в возможности всестороннего развития таких лю­дей в специально организованном процессе обучения и воспита­ния, в котором человек, находящийся в условиях зрительной де­привации, выступает как активный субъект образовательного вза­имодействия (М.И.Земцова, А.И.Зотов, А. Г.Литвак, Л.И.Солн­цева, В. А. Феоктистова и др.).

В тифлопедагогике организационные и содержательные харак­теристики педагогических образовательных систем разрабатыва­ются на основе сопоставительного анализа параметров развития, свойственных возрастной норме, и данных о наличном уровне развития людей с нарушениями зрения определенного возраста.

112

113

В настоящее время существует множество критериев система­тизации педагогических систем образования (по целям педагоги­ческой помощи, по средствам обучения и т. п.). Однако для совре­менной тифлопедагогики в качестве основного выступает возраст­ной критерий. Его использование для выделения педагогических систем образования людей с нарушениями зрения обусловлено тем, что каждый этап возрастного развития такого человека тре­бует выявления приоритетных специфических целей, уточнения содержания, средств, методов и приемов коррекционно-педаго-гической поддержки.

С учетом возрастного критерия в тифлопедагогике сложились и функционируют следующие педагогические системы образования: абилитационная педагогическая система, педагогическая система образования детей дошкольного возраста, педагогическая систе­ма школьного образования, педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению.

3.4.2. Абилитационная педагогическая система

Проблема развития детей раннего возраста с глубокими нару­шениями зрения долгие годы рассматривалась преимущественно с медицинской и физиологической точек зрения. Однако идеи о не­обходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста (с рождения до 3 лет) с тяжелы­ми нарушениями зрения стали высказываться как зарубежными, так и отечественными тифлологами начиная со второй половины прошедшего столетия (Е. Р. Скотт, Дж. Е.Жан, Р.Д.Фриман, Е.А.Ерастова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош, В.А.Феоктистова и др.). В отечественной тифлологии на протяжении многих лет су­ществовал практический и экспериментальный опыт помощи де­тям с рождения до 3 лет, имеющим глубокие нарушения зрения, который и заложил основы формирования отечественной абили-тационной системы.

Несмотря на то что в возрасте до 3 месяцев поведение слепых и зрячих новорожденных мало чем различается и по характеру реак­ций, и по особенностям поведения, выключение зрения с первых дней жизни оказывает значительное влияние на темпы психичес­кого и физического развития ребенка. В сенсорном развитии у мла­денцев с глубокими нарушениями зрения наблюдается замедлен­ность выделения и единичных, и комплексных раздражителей, отстает формирование дифференцированных восприятий. Для пси­хомоторного их развития характерно снижение общей активности и подвижности, что сказывается во множестве различных прояв­лений: смазанности «комплекса оживления»; отставании возник­новения хватательных движений; замедленности координации дви­жения двух рук, мелких движений пальцев; отсутствии свободы

манипулирования и действий с предметами; запаздывании под­нятия головки, переворачивания на живот, сидения, ползания, хождения; отставании в формировании двигательной самостоя­тельности и овладении трехмерным пространством.

Поведенческие реакции младенцев с глубокими нарушениями зрения также отличаются своеобразием, которое на фоне сниже­ния общей активности и подвижности проявляется в отсутствии стремления или интереса к освоению внешнего мира, к играм, игрушкам и предметам, а также в удовлетворенности тем, что их не беспокоят.

Взаимодействие с окружающими близкими людьми и общение у таких младенцев характеризуются отсутствием зрительного кон­такта и эмоциональных реакций (на невербальном уровне) в от­вет на внутренние или внешние раздражители, бедностью мими­ческой выразительности.

При разработке абилитационной системы основополагающим послужило положение о том, что адекватная и своевре­менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име­ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз­можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре­дупреждая их появление.

Отечественная абилитационная педагогическая система, пред­ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе­дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен­ческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения, разработана и внедрена в практику в конце прошедшего столетия коллективом тифлопедагогов под руководством В. А. Феоктисто­вой. Она реализуется посредством функционирования абилита-ционных центров, а также абилитационных групп (стационар­ных, консультативных), организованных при специальных до­школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет­ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз­раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по­мощь (обслуживание специалистами на дому — надомное визи­тирование).

Разработка содержательно-организационных вопросов абили-тации осуществляется с учетом особенностей развития детей (об­щевозрастных и специфических) и результатов комплексного (пси­хофизиологического, офтальмологического и педагогического) обследования. Данные, полученные в ходе комплексного обследо­вания ребенка, ложатся в основу программы его абилитации, ко­торая включает оказание услуг медицинского, психологического и педагогического характера.

В соответствии с разработанной программой незрячие и слабо­видящие малыши получают физиотерапевтические процедуры, массаж, необходимое общее и офтальмологическое лечение, а в

114

115

случае необходимости им оказывается медицинская помощь пси­хоневролога, невропатолога и др.

Педагогическая составляющая абилитационной программы имеет следующие основополагающие направления.

1. Ознакомление ребенка с окружающим миром с помощью зри­ тельного восприятия (в случае наличия у ребенка зрительных ощу­щений и зрительного восприятия).

2. Развитие сохранных анализаторов {слухового, осязательного, обонятельного, тактильного) и привлечение их к освоению ребенком окружающей его микросреды. Слепому малышу следует говорить о том, что он берет в руки, что осязает, обоняет, что держит перед глазами, ощупывает ртом и т.п., его надо учить обследованию предметов.'Для этого взрослому необходимо вести руки ребенка своими руками таким образом, чтобы они двигались в одном на­правлении; при этом рука взрослого направляет и акцентирует исследующие движения ребенка. Все совместные движения и дей­ствия должны сопровождаться речью. В близком расположении к ребенку должны находиться звучащие игрушки, а также натураль­ные предметы повседневного обихода (реальные объекты) для того, чтобы он мог «исследовать» их, манипулировать ими. Тиф­лопедагоги отмечают, как важно учить незрячего ребенка отли­чать игрушки от реальных объектов, например: кошку из плюша и кошку живую. Для этого надо постоянно давать словесные разъяс­нения, указывать на их сенсорные различия. Нужно предоставлять ребенку для обследования с использованием сохранных анализа­торов абсолютно все заинтересовавшие его предметы, будь то по­ловая тряпка или кастрюля.

3. Физическое развитие и коррекция его отклонений (гиподина­мия, навязчивые движения, неправильная походка и т.д.). Вни­мание тифлопедагога и родителей в первую очередь направлены на развитие у ребенка подвижности, так как незрячие дети мало двигаются, а ведь именно двигательная активность дает «матери­ал для исследования», поддерживает и мобилизует познаватель­ную активность. Незрячие дети обычно либо лежат на спине, либо сидят и сопротивляются любому изменению положения тела. Так как у детей с нарушением зрения отсутствуют повреждения дви­гательных функций, то они должны развиваться, как у обычного ребенка.

Например, слепому ребенку надо узнать, почувствовать, что существуют иные положения тела, кроме сидения и лежания. В про­цессе игр-занятий он постепенно усваивает, что возможно, на­пример, повернуться вокруг своей оси (допустим, чтобы взять находящуюся сзади звучащую игрушку или лакомство), упасть навзничь из положения сидя; лежа на животе, перекатиться впе­ред на роликовой доске; вытянув руки, при наклоне вперед кос­нуться ими пола и т. п.

Существует очень много игр-упражнений для развития под­вижности с использованием специальных материалов и оборудо­вания. Назовем лишь некоторые из них: «плавание» в шариковой (сухой) ванне; «езда на лошадке верхом»; покачивание, лежа жи­вотом на большом надувном мяче, и т.п. Взрослые должны фор­мировать у ребенка умение опираться на руки, он должен пред­ставлять, что есть пол, на который можно опереться при встава­нии, ползании.

В любом случае важно, чтобы ребенок получал удовольствие от разных положений тела. При этом и тифлопедагог, и родители по возможности должны относиться к нему как к нормальному ре­бенку и стремиться к постоянному увеличению степени подвиж­ности в различных положениях тела: поворотах, кувыркании на полу, скольжении на животе, поднимании из сидячего или лежа­чего положения, ухватившись за мебель, и т.п. Вначале малыш может сопротивляться таким изменениям, но постепенно это надо преодолевать в игре, подходящей непринужденной и ласковой обстановке. Помимо общего физического развития такие упраж­нения подготавливают к самостоятельной ходьбе и передвиже­нию в пространстве.

Обязательное условие: такие упражнения-игры должны до­ставлять ребенку удовольствие и не пугать его. Позднее слепого малыша можно вовлекать и в доступные ему подвижные игры. Во всех указанных видах работы не должно быть принуждения.

4. Развитие восприятия пространства и ориентировки в нем, на­
правленное на предупреждение у малыша двигательной неуверенно­
сти, скованности движений, характерной даже для взрослых слепых.
Для этого уже в раннем возрасте необходимы тренировки в ори­
ентации и передвижении в пространстве.

С помощью специально разработанной методики проводится длительная работа по формированию у незрячего ребенка навы­ков перемещения сначала в пределах своей комнаты вдоль стен и мебели, умения ориентироваться по «вехам», найденным на пути продвижения (ими могут служить особенности напольного по­крытия, встреченные и запомнившиеся предметы или их детали и т.п.), обнаруживать и преодолевать препятствия, затем переме­щаться уже по дому (квартире), побороть «страх высоты» при спуске и подъеме по лестнице; и наконец, приступить к обучению его ориентировке в ближайшем от дома пространстве, следованию на голос взрослого, на звук игрушки и т.п.

5. Формирование и развитие социальных контактов — малыш
должен постоянно слышать, ощущать присутствие близких лю­
дей — родителей, братьев или сестер, родственников. Для этого
удобно использовать самодельные манежики или расстеленное на
полу одеяло в каждой из комнат. Переходя в другую комнату, взрос­
лые должны не забывать переносить туда же и ребенка, обеспечи-

116

117

вая постоянный голосовой контакт с ним. Если для зрячего ре­бенка важен визуальный контакт со взрослым, то для слепого потребность в нем заменяют слуховой (звуковой) и тактильный контакты. Без этого слепой ребенок ощущает себя как бы в пустом помещении, т. е. брошенным, одиноким. Постепенно его приуча­ют позволять близким посторонним брать его на руки. Социальные контакты ребенка значительно расширятся, когда он сумеет оста­ваться на руках у незнакомого человека, взаимодействовать с ним на невербальном или вербальном уровне.

Для полноценного развития социальных контактов, общения, взаимодействия и адекватного восприятия происходящего вокруг слепого ребенка надо приучать к ситуации «предварительного оповещения»: когда его, перед тем как взять на руки, или поло­жить ему в рот какую-либо еду, или подвести к нему нового, незнакомого человека и в других подобных ситуациях, предвари­тельно уведомляют об этом (такое оповещение может иметь раз­ные формы — от звука встряхиваемой бутылочки перед кормле­нием до сообщения о том, кто пришел или что будем делать, и т.п.). Близкие взрослые помогают ребенку усвоить «социальные жесты» — пока-пока, дай-дай, ну-ну и т. п.

6. Формирование общения, которое начинается с невербальных кон­ тактов. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя принятым в круг общения, значимым для тех, кто рядом с ним. Положительные эмоциональные переживания при общении с родителями и близ­кими людьми закладывают прочную основу для усвоения навы­ков общения с окружающими. Постоянный и интенсивный телес­ный и голосовой контакт с близкими — детьми и взрослыми — также способствует вовлечению слепого ребенка во взаимодей­ствие и общение с окружающими. Установление контакта тиф­лопедагога с ребенком начинается с телесного контакта: с погла­живания ребенка по плечу, по голове, прикосновении губами к его пальчикам и т.д.

7. Формирование умения играть и овладение игровой деятельно­ стью, которая как бы аккумулирует в себе все перечисленные области развития ребенка.

* * *

В системе ранней помощи детям с глубокими нарушениями зрения большое внимание уделяется работе с родителями. Им не­обходима не только специальная психологическая помощь и под­держка в первоначальный период (постановка диагноза ребенку, психологическое принятие ребенка), но и целенаправленное про­фессиональное сопровождение специалиста-тифлопедагога и обу­чение их воспитывающему и развивающему взаимодействию с собственным ребенком.

Рождение слепого ребенка требует от всех членов семьи более осознанного отношения к своим родительским и родственным обязанностям. Родители зачастую просто не уверены в правильно­сти своих действий, тем более что они оказываются в необычной ситуации. Им хотелось бы не допускать ошибок, быть более вни­мательными, чуткими, целенаправленно и сознательно воспиты­вать ребенка, однако они не всегда умеют это делать. Вместе с тем, обучая слепого ребенка, они сами учатся понимать его мир, который не таков, как у зрячих; они узнают, что не все проблемы обычного детского развития специфичны для слепых малышей и что развитие такого ребенка обладает значительными особенно­стями (например, слепые дети раннего возраста спят меньше, чем их зрячие сверстники, так как отсутствие зрительной нагрузки предоставляет нервной системе возможность восстанавливаться бы­стрее). Но это, в свою очередь, создает дополнительную нагрузку на близких, не имеющих достаточного времени для отдыха. По многим причинам воспитание слепого ребенка — очень сложная и ответственная задача.

Перед тифлопедагогом в этот период также стоят не менее важ­ные задачи — налаживание контакта с семьей ребенка, с его близ­кими родственниками и окружающими, их обучение общению со слепым или слабовидящим малышом, наглядный показ приемов развивающего и коррекционного взаимодействия.

В работе с родителями используются такие формы, как регу­лярное домашнее консультирование, периодическое дистанцион­ное руководство (переписка, в том числе по электронной почте), а также организация лекций, консультаций, открытых занятий и др. Посещая такие мероприятия в специальном детском учрежде­нии или в консультативно-диагностическом центре, родители просматривают соответствующие видеозаписи, осваивают различ­ные специальные технологии обучения, воспитания, коррекции и профилактики возникновения вторичных отклонений в разви­тии малыша, чтобы затем использовать этот опыт и все узнанное ими на занятиях в домашних условиях.

3.4.3. Система образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Разработка этой педагогической системы опирается на пред­ставления о наличии определенного своеобразия в психофизи­ческом развитии детей дошкольного возраста, находящихся в ус­ловиях зрительной депривации, которое обнаруживается в ряде проявлений:

- некотором общем отставании физического и психического развития по сравнению с нормально видящими сверстниками, обусловленном меньшей активностью в познании мира, ограни-

118

119

ченным и бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной тренированностью двигательной сферы, ограни­ченностью освоенного пространства;

- несовпадении темпов активного развития определенных пси­хических свойств и качеств с темпами их развития у нормально видящих сверстников, что связано с необходимостью вырабаты­вать свои специфические способы и приемы познания предмет­ного мира, свои социально-адаптивные навыки, несвойственные нормально видящим;

- диспропорциональности психического развития (Л.И.Солн­цева), выражающейся в том, что одни процессы и стороны лич­ности, наименее зависимые от зрения (речь, мышление), разви­ваются быстрее, хотя и своеобразнее, а другие — медленнее (дви­жение, овладение пространством).

Своеобразие развития детей дошкольного возраста с наруше­ниями зрения обусловливает необходимость определения органи­зационно-содержательных характеристик педагогической систе­мы дошкольного образования с учетом не только общевозрастных закономерностей, но и особенностей их психофизического раз­вития, имеющих различный характер, и глубины зрительных на­рушений. Их воспитание и обучение может осуществляться как в условиях семьи (семейное воспитание), так и в дошкольных уч­реждениях.

Домашнее воспитание и обучение детей дошкольного возрас­та, находящихся в условиях зрительной депривации, имеет свою специфику и требует от родителей высокого уровня готовности принять ребенка с нарушениями зрения и доброжелательно отно­ситься к нему, а также твердого желания активно участвовать в его воспитании и обучении. Эффективность такого воспитания и обучения во многом определяется наличием у родителей знаний об особенностях развития ребенка, о влиянии первичного дефек­та на формирование психических функций, двигательных, соци­альных и учебных умений; зависит от их стремления овладеть спо­собами и приемами формирования и развития у ребенка навыков ориентировки в пространстве, умения общаться со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, познавать окружающий мир при помощи сохранных анализаторов. При этом родители должны ре­гулярно получать консультативную помощь тифлопедагога, пси­холога, офтальмолога и других специалистов.

Кроме того, в ходе домашнего воспитания и обучения ребенка с нарушениями зрения необходимо: обеспечить безопасную для ребенка среду, благоприятные условия жизни и хороший психо­логический климат — доброжелательное отношение со стороны всех членов семьи. Вместе с тем излишняя концентрация внима­ния на таком ребенке, проявления жалости к нему со стороны родителей или людей, его окружающих, могут негативно отра-

зиться на формировании у него самоотношения и самооценки, на его взаимодействии с внешним миром, способствовать фор­мированию отрицательных черт характера (неуверенности, пас­сивности, эгоизма, иждивенчества, боязливости и др.). Неблаго­приятно сказываются на формировании личности и создание чрез­мерно щадящего режима, ограничение активности и самостоя­тельности ребенка, окружение его неоправданной опекой.

Особое внимание родители должны обращать на организацию взаимодействия с ребенком, в ходе которого взрослому необхо­димо комментировать все свои действия, обеспечивать ребенку возможность непосредственного восприятия окружающих пред­метов и объектов, их исследования с помощью сохранных анали­заторов, а также его общения не только со взрослыми, но и со сверстниками, формируя у него речевые и неречевые средства взаимодействия.

В процессе домашнего воспитания и обучения ребенка с нару­шениями зрения необходимо особое внимание уделять его физи­ческому состоянию (коррекции и профилактике вторичных нару­шений физического развития, нивелированию навязчивых дви­жений и др.) и развитию познавательной деятельности (помочь ребенку в овладении компенсаторными способами восприятия предметов и объектов окружающего мира, обеспечить активиза­цию сохранных анализаторов, формировать социальные навыки и навыки ориентировки в пространстве и др.). Постоянно следует заботиться о формировании и закреплении положительных свойств личности: активности, самостоятельности, аккуратности, общи­тельности, открытости и др. — и предотвращении закрепления отрицательных качеств.

Наряду с воспитанием в семье ребенок с нарушениями зрения может получить образовательные услуги в государственных до­школьных учреждениях. В нашей стране для детей с нарушениями зрения действуют такие учреждения, как специальные (коррек-ционные) ДОУ 111 и IV видов (детские сады компенсирующего вида), комплексы «Детский сад — начальная школа», детские дома для детей с нарушениями зрения, оставшихся без попечения ро­дителей. Кроме того, общественное дошкольное воспитание де­тей, находящихся в условиях зрительной депривации, может осу­ществляться в специальных группах, организованных в общеоб­разовательных дошкольных учреждениях (детских садах комбини­рованного вида).

Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, в дошколь­ных учреждениях направлена на решение задач как общего харак­тера (обеспечение жизнедеятельности и сохранение здоровья вос­питанников, всестороннее развитие и подготовка к обучению в школе), так и специальных — лечение, возможное восстановле­ние и развитие нарушенных функций, коррекция и профилакти-

120

121

ка отклонений в развитии, формирование компенсаторных спо­собов познания мира. Успешность реализации всех этих задач оп­ределяется соблюдением следующих условий:

- обеспечение комплексной диагностики детей с нарушения­ми зрения и ориентация на ее результаты при выборе содержа­ния, методов и средств обучения, воспитания и коррекции от­клонений в развитии;

- сочетание коррекционно-педагогической и коррекционно-психологической работы с лечебно-восстановительной;

- активное совместное участие воспитателей, тифлопедагогов, логопедов, психологов, медицинских работников в решении ука­занных выше задач;

- обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических условий обучения и воспитания детей, находящихся в условиях зритель­ной депривации;

- создание специальной коррекционно-развивающей среды;

- привлечение родителей к решению задач, связанных с вос­становлением нарушенных у ребенка функций, коррекцией и профилактикой отклонений в развитии, с формированием ком­пенсаторных способов познания мира.

Общие задачи, стоящие перед ДОУ, принявшими на себя вос­питание и обучение детей с нарушениями зрения, решаются в системе работы, предусмотренной и для дошкольников с нор­мальным зрением, т.е. в процессе занятий по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром, изобразительному искус­ству, физическому воспитанию, трудовому обучению во время игры.

Содержание работы по общим направлениям, реализуемым в специальных дошкольных образовательных учреждениях, соответ­ствует содержанию работы, предусмотренной для детей с нор­мальным зрением. Программы для детей с нарушениями зрения разрабатываются на основе программ обучения и воспитания, ре­ализуемых в работе с нормально видящими дошкольниками, од­нако наряду с общими задачами в них введен целый комплекс коррекционных задач. При общем содержании методы, приемы, средства воспитания и обучения дошкольников, находящихся в условиях зрительной депривации, подбираются в соответствии с особенностями психофизического развития таких детей и сте­пенью нарушения зрения.

Решение специальных задач достигается посредством реализа­ции специфических направлений коррекционно-педагогической работы — развития зрительного восприятия, коррекции наруше­ний речи, совершенствования осязания и мелкой моторики, фор­мирования навыков ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, занятий по лечебной физкультуре и рит-

мике. Основные цели специальных занятий — преодоление откло­нений в психофизическом развитии дошкольников с нарушения­ми зрения и профилактика их возникновения.

Занятия по развитию зрительного восприятия предусматривают совершенствование механизмов зрительного восприятия:

- мотивационного — создание условий мотивированной, зна­чимой для ребенка зрительной деятельности, ситуаций успеха при выполнении зрительный работы;

- функционального — развитие зрительных функций специ­альными коррекционно-педагогическими средствами;

- операционного — целенаправленное формирование или раз­витие уже имеющихся механизмов зрительного восприятия.

Содержание работы в указанном направлении включает: рас­ширение и коррекцию предметных представлений и способов зри­тельного обследования предметов и объектов окружающего мира; создание системы сенсорных эталонов и овладение способностью их использования при анализе свойств и качеств предметов окру­жающего мира; формирование и развитие исследовательских дей­ствий и умений воспринимать сюжетные изображения; развитие способности восприятия пространства; совершенствование зри­тельно-моторной координации и др. В рамках работы по развитию зрительного восприятия большое внимание уделяется вопросам гигиены и охраны зрения.

Занятия по развитию осязания и мелкой моторики направлены на формирование у детей с нарушениями зрения умений и навы­ков осязательного обследования предметов и объектов окружаю­щего мира, обучение их приемам выполнения предметно-практи­ческих действий с опорой на тактильно-двигательное восприятие. В содержание такой работы входит формирование у ребенка пред­ставлений о возможностях рук и назначении пальцев; обучение различным действиям руками и отдельными пальцами при вы­полнении микродинамических актов и крупных действий; усвое­ние им определенной последовательности при обследовании раз­личных предметов и объектов; формирование представлений о ве­личине и форме предметов и способности их опознавания по раз­личным осязательным признакам и др.

Занятия по ориентировке в пространстве ставят своей целью обучение детей умению ориентироваться в окружающем простран­стве на ограниченной сенсорной основе. Содержание работы пре­дусматривает формирование готовности сохранных анализаторов к обучению пространственной ориентировке; развитие ориенти­ровки в своем теле, в микро- и макропространстве без помощи и с помощью вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы); коррекция движений (демонстрация и закрепление правильной позы при ориентировке и в разных положениях тела); преодоле­ние боязни пространства и др.

122

123

Занятия по социально-бытовой ориентировке подготавливают детей с нарушениями зрения дошкольного возраста к социальной жизни. Для этого ведется работа по расширению возможностей сохранных анализаторов, овладению способами и приемами об­следования предметов и объектов окружающего мира, развитию бисенсорного и полисенсорного восприятия; формированию со­циальных навыков (навыки самообслуживания, участие в домаш­них делах и т.д.); расширению и коррекции знаний о процессах, явлениях обыденной и общественной жизни (предметах одежды, продуктах питания, труде взрослых, формах обслуживания, транс­порте и т.п.) и предметных представлений; формированию ком­пенсаторных способов восприятия окружающего мира и ориенти­ровки в пространстве; организации участия детей в выполнении различных действий и операций; знакомству с трудовыми дей­ствиями и операциями с приобщением детей к их выполнению.

Занятия по ритмике направлены на преодоление у детей с нарушениями зрения гиподинамии, двигательной скованности, а также трудностей зрительно-пространственной ориентировки. В содержание этой работы включаются: формирование способно­сти выполнять разнообразные музыкально-ритмические движения (ритмичная ходьба, бег в различном темпе, передача движений животных и т.д.) и музыкально-ритмичные упражнения, связан­ные со зрительной ориентировкой; развитие навыков музыкаль­но-игрового и танцевального творчества.

Занятия по лечебной физкультуре (ЛФК) ставят своей целью повышение двигательной активности детей с нарушениями зре­ния, коррекцию их физического развития и профилактику воз­никновения вторичных отклонений (гиподинамии, нарушений осанки и зрительно-двигательной ориентировки, плоскостопия и др.). Такие занятия носят индивидуально-подгрупповой характер. Дети объединяются в подгруппы по клиническим показателям уровня развития двигательной сферы и состояния зрения. При планировании и во время проведения занятий строго учитывают­ся особенности организма детей, пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от всех этих показателей предусматриваются раз­ные последовательность и дозировка используемых в работе фи­зических упражнений.

Основным требованием к проведению занятий по ЛФК с до­школьниками, имеющими нарушения зрения, является соблюде­ние индивидуально-дифференцированного подхода. Тщательный медико-педагогический контроль за детьми, которым свойствен­ны различные степени и глубина зрительных нарушений и неред­ко разные сопутствующие заболевания, позволяет подобрать оп­тимальную дозировку упражнений и адекватные методы и при­емы обучения и активизации каждого воспитанника. Такой под-

ход обеспечивает самопроявления ребенка в движениях, сообраз­ные его возможностям, что содействует более эффективному вли­янию на имеющиеся отклонения. В содержание работы по ЛФК входят: общеукрепляющие и дыхательные упражнения; комплекс упражнений для профилактики и лечения бокового искривления позвоночника, сутулой спины (кифотическая осанка), плоско­стопия; игры для развития зрительно-двигательной ориентиров­ки. На занятиях по ЛФК широко используется специальное обо­рудование: звуковые сигналы, световые и цветовые ориентиры, различные тренажеры и др.

Занятия по коррекции нарушений речи направлены на коррек­цию речи и ее общее развитие, на расширение возможностей по­знавательной деятельности, а также активизацию двигательной сферы дошкольников с нарушениями зрения. Эти занятия также имеют индивидуально-подгрупповой характер. Подгруппы состав­ляются на основании данных ПМПК и вместе с тем с учетом однородности нарушений речи и зрения. Работа по коррекции речи предусматривает общее развитие психических функций, мо­торики, движений артикуляционного аппарата; постановку и за­крепление искаженных звуков; формирование слухового внима­ния, зрительно-пространственных представлений, навыков осо­знания смысловой стороны речи, фонематического анализа и син­теза и др.

Освоенные на специальных занятиях навыки и умения (ком­пенсаторные способы восприятия и поведения, социальные на­выки и т.п.) закрепляются на общеобразовательных занятиях и в семейном воспитании. Большое внимание уделяется общему раз­витию и коррекции личностной сферы воспитанников — нивели­рованию негативных форм поведения и привычек и формирова­нию положительных качеств личности.

Успешная реализация в ДОУ, занимающихся воспитанием и обучением детей с нарушениями зрения, указанных общих и спе­циальных задач способствует их подготовке к предстоящим систе­матическим занятиям в школе.

3.4.4. Система специального школьного образования

Школы для слепых (коррекционно-образовательные учрежде­ния III вида) и для слабовидящих (коррекционно-образователь­ные учреждения IV вида) являются составной частью единой го­сударственной системы специального образования и функциони­руют на основе присущих ей принципов. Система обучения и вос­питания детей с особыми образовательными потребностями опи­рается на следующие научно-методические основания: учение о разностороннем развитии личности; естественно-научные осно­вы компенсации слепоты и слабовидения; концепции о единстве

124

125

биологических, социальных и аномальных факторов в развитии людей с нарушениями зрения, о ведущей роли целенаправленно­го обучения в коррекции и компенсации недостатков в развитии (М.И.Земцова, А.И.Зотов, А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева, В.А.Фе­октистова и др.). При реализации организационно-содержатель­ных принципов обучения и воспитания слепых и слабовидящих учитываются определенные изменения контингента детей школь­ного возраста, проявляющиеся, во-первых, в увеличении числа детей, имеющих остаточное зрение; во-вторых, в возможности возникновения у ребенка не одного, а двух и более зрительных заболеваний; в-третьих, в увеличении числа детей, у которых об­наруживаются дополнительные нарушения развития, наиболее характерными из них являются нарушения центральной нервной системы.

Наличие зрительной депривации обусловливает определенные трудности в осуществлении слепыми и слабовидящими детьми учебно-познавательной деятельности, что проявляется в услож­нении для них многих процессов:

- формирования зрительных образов — затруднения в различе­нии цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов и т.д.;

- ориентировки в своем собственном теле, на рабочей поверх­ности, в микро- и макропространстве и др.;

- усвоения и использования практических навыков;

- овладения навыками письма и чтения — заторможенность зрительно-моторной координации, трудности в запоминании букв, различении конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов, в копировании букв и цифр и др.;

- осуществления мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

В связи с этим наряду с общими образовательными задачами перед школами для слепых и слабовидящих детей встает необхо­димость решения задач специальных, направленных на восста­новление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразви­тых функций, а также профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии. Поэтому и содержание, и методы работы школ III и IV видов предусматривают необходимость выполнения следующих функций: учебно-воспитательных, коррекционно-раз-вивающих, офтальмо-гигиенических, лечебно-восстановительных, социально-адаптационных и профориентационных.

Организационная специфика школ слепых и слабовидящих детей проявляется:

- в функционировании преимущественно в режиме школ-ин­
тернатов или школ полного рабочего дня;

- в увеличении срока обучения на один год (срок обучения
слепых и слабовидящих с нормальным интеллектом — 12 лет,

срок обучения слепых и слабовидящих, имеющих нарушения ин­теллекта, — 10 лет);

- в учете общих закономерностей и специфических особенно­стей развития детей, находящихся в условиях зрительной депри­вации, с опорой на их здоровые силы и сохранные возможности;

- в модификации учебных планов и программ, перераспреде­лении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

- в дифференцированном и индивидуальном подходе к детям, уменьшении наполняемости воспитательных групп и классов (для слабовидящих — до 12 человек, для слепых — до 9, для детей с комплексным дефектом — до 5 человек);

- в применении специальных форм, методов и приемов рабо­ты, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехни-ческих средств обучения;

- в специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании офтальмо-гигиенических условий, отвечающих потреб­ностям слепых и слабовидящих детей, организации лечебно-вос­становительной работы;

- в усилении работы по социально-трудовой адаптации и са­мореализации выпускников.

В школах III и IV видов предусмотрены три ступени обучения: первая — начальная школа (с I по IV класс), вторая — ос­новная школа или неполная средняя (с V по X класс), третья — средняя школа (с XI по XII класс). Эти ступени соответствуют трем основным этапам развития человека — детству, отрочеству, юности.

Школа 1-й ступени призвана обеспечить становление лично­сти ребенка, целостное развитие его потенциальных возможно­стей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школь­ников умения и желания учиться. Учащиеся начальной школы приобретают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму и счету, пониманию изображений, овладева­ют элементами наглядно-образного и теоретического мышления. В целях восстановления, коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные специальные коррекционные занятия. В ходе та­ких занятий у учащихся повышается уровень развития сохранных анализаторов, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира; дети овладевают элементарными приемами личной гигиены и самообслуживания, мобильности, двигатель­ной активности, ориентировки.

В школе 2-й ступени закладывается прочный фундамент обще­образовательной и трудовой подготовки, необходимой учащимся для продолжения образования и полноценного включения в жизнь общества. Неполная средняя школа развивает потенциальные за­датки подростка, формирует научное мировоззрение и способно-

126

127

сти к социальному самоопределению, расширяет область позна­ния различных видов трудовой деятельности и возможность овла­дения ими с учетом профессионального обучения и трудоустрой­ства. В средней школе продолжается работа по коррекции позна­вательной, личностной, двигательной сфер, по гигиене и охране зрения.

Школа 3-й ступени обеспечивает завершение общеобразова­тельной подготовки и курса профессионального обучения на ос­нове его дифференциации. Здесь созданы условия для наиболее полного учета интересов учащихся, для их социально-психологи­ческой адаптации, активного включения в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план вводятся факультативные занятия по выбору самих школь­ников.

Обучение детей с нарушениями зрения ведется по специаль­ным учебным планам, программам, учебникам. В нашей стране реализуется дифференцированное обучения слепых и слабовидя­щих, что достигается за счет специальных учебных программ и учебников для каждой категории учащихся. Учебные планы школ III и IV видов имеют общеобразовательный и компенсаторно-адап­тационный блоки. Первый содержит общеобразовательные дис­циплины, предусмотренные для соответствующей ступени обуче­ния; в компенсаторно-адаптационный блок входят коррекцион-ные предметы.

Программы по общеобразовательным предметам по объему и содержанию изучаемого материала соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы. При этом они построены с учетом особенностей развития слепых и слабовидя­щих. В них предусмотрена необходимость коррекционно-компен-саторной работы, направленной на развитие восприятия, конк­ретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с помощью сохранных анализаторов, а так­же компенсаторных приемов познания предметов и явлений ок­ружающего мира.

Поскольку восприятие учебного материала слепыми и слабо­видящими по скорости, полноте и точности уступает его воспри­ятию нормально видящими сверстниками, а представления детей с нарушенным зрением об окружающем их реальном мире бед­ны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, в программах по общеобразовательным предметам увеличено время на выполне­ние измерительных действий, проведение наблюдений, опытов и экскурсий, кроме того, в них введены предметные уроки, обес­печивающие формирование у школьников, находящихся в усло­виях зрительной депривации, более полных и адекватных пред­метных представлений.

В ходе изучения дисциплин, входящих в общеобразовательный цикл, наряду с обучающими, воспитывающими и развивающими задачами решаются коррекциоипые задачи, в результате чего каж­дый общеобразовательный урок содержит определенный коррек-ционно-развивающий потенциал. Так, на всех уроках большое вни­мание уделяется формированию представлений на основе обога­щения чувственного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, умению работать с рельефными, объемными наглядными пособиями, овладению ориентировочными навыками в микро- и макропространстве, вы­делению сигнальных признаков предметов при помощи сохран­ных анализаторов и т.д.

Компенсаторно-адаптационный блок учебных планов включа­ет специальные занятия — по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, по ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке, формированию коммуникатив­ной деятельности, лечебной физкультуре, ритмике, коррекции нарушений речи.

Кроме того, программами по общеобразовательным дисцип­линам и специальным предметам предусмотрено использование средств коррекции и компенсации познавательных возможностей слепых и слабовидящих с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических (для слепых) и плоско­печатных (для слабовидящих) пособий.

Содержание учебников для детей с нарушениями зрения иден­тично содержанию учебников массовой общеобразовательной школы. Однако в оформлении учебников для слепых и слабовидя­щих имеется определенная специфика. Тексты в учебниках для слепых напечатаны рельефно-точечным шрифтом по системе Л.Брайля (шеститочечная система) и снабжены рельефными ри­сунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются учебники, сочетающие рельефную и цвет­ную печать. В учебниках для слабовидящих использован более круп­ный плоскопечатный шрифт и имеются адаптированные (отсут­ствуют мелкие детали, и выведены более четкие контуры и т.п.) цветные иллюстрации.

В школах для детей с нарушениями зрения широко использу­ются тифлотехнические средства обучения. В основе тифлотехни-ческих средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование) визуаль­ной информации в сигналы, доступные для восприятия посред­ством слуха и осязания (сохранных анализаторов). Функции при­емника световых сигналов выполняет тифлоприбор.

Коррекция неполноценного зрения с помощью тифлотехни-ческих средств осуществляется путем усиления (повышения уров­ня) полезного оптического сигнала над уровнем помех, обуслов-

128

129

ленных неполноценностью зрительного анализатора, что дости­гается усилением яркости, контрастности, угловых размеров изоб­ражения наблюдаемого объекта на сетчатке глаза. В школах для слепых и слабовидящих повсеместно используются специальные оптические средства — лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппа­раты (эпи- и диапроекторы). Применяются также телевизионные увеличивающие устройства для индивидуального и коллективно­го пользования, создающие более чем 60-кратное увеличение и компьютерные программы. В процессе обучения слабовидящих ус­пешно пользуются специальными замкнутыми телевизионными устройствами, позволяющими проводить фронтальную работу. Для школьников, имеющих нарушения поля зрения (трубчатое зре­ние, гемианопсия), разработаны специальные оптические систе­мы, в необходимых пределах расширяющие поле зрение. В тех слу­чаях, когда зрение ухудшается при повышенной освещенности, употребляются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием.

Для слепых разработаны различные по назначению и сложно­сти технические устройства и приспособления — трости для обес­печения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля, для плоско­го письма и рельефного рисования, специальные пишущие ма­шинки и т.д.

Большое место в учебном процессе занимают компьютеры, снабженные брайлевскими экранами (брайлевской строкой), пре­образующие плоскопечатные буквы в азбуку Брайля, а также прин­терами, воспроизводящими тексты брайлевским шрифтом. При наборе действуют системы распознавания речи, которые могут воспроизводить текст «на слух» и преобразовывать в слова: компью­тер как бы пишет «под диктовку» и воспринимает простейшие голосовые команды. Слабовидящим в работе помогают монито­ры, создающие на экране увеличенный текст.

На уроках по физической культуре, на занятиях по ЛФК и ритмике используются специальные тренажеры, звуковые мише­ни, звучащие мячи и т.п. На уроках трудового и профессиональ­ного обучения специальные технические средства и приспособле­ния позволяют слепым и слабовидящим школьникам осуществ­лять сборку электротехнических и радиоэлектронных устройств, производить механическую обработку разных материалов, холод­ную штамповку и другие операции.

В изучении предметов гуманитарного цикла и в воспитатель­ной работе большую помощь оказывают «говорящие» книги, представляющие собой записи книг, тиражированные на раз-

личных носителях, а также специальные устройства для их про­слушивания.

Неотъемлемой частью деятельности школ для слепых и слабо­видящих детей является организация лечебно-восстановительной и профилактической работы, которая осуществляется врачами-специалистами — офтальмологом, педиатром, психоневрологом — и средним медицинским персоналом. Лечебная работа направлена на сохранение здоровья учащихся, предупреждение возникнове­ния различных заболеваний, на максимальное восстановление, улучшение и охрану зрения. В обязанности офтальмолога и сест-ры-ортоптистки входят:

- периодический осмотр и обследование состояния зрения уча­щихся школы;

- консервативное лечение глазных заболеваний (медикамен­тозная терапия, оксигенотерапия, физиотерапия и др.);

- своевременное направление в стационар учащихся, нуждаю­щихся в хирургическом вмешательстве;

- активное плеоптическое, плеоптоортоптическое, компьютер­ное лечение;

- проверка и назначение оптической коррекции;

- создание и соблюдение офтальмо-гигиенических условий обу­чения и воспитания школьников с учетом различного характера и степени имеющихся у них зрительных нарушений.

В зависимости от показаний проводится консультирование уча­щихся в специализированных клинических центрах.

Особое место в школах для детей с нарушениями зрения зани­мают трудовое обучение и профориентация, которые реализуют­ся с учетом специфических возможностей, возрастных особенно­стей и интересов учащихся.

Первоначальное трудовое обучение ( I —IV классы) предусмат­ривает привитие интереса и любви к труду, ознакомление уча­щихся с элементами технических, сельскохозяйственных и об­служивающих работ. В этот период ученики получают элементар­ные сведения об основных свойствах некоторых материалов (бу­маги, картона, жести, проволоки, глины и др.), знакомятся с устройством, назначением и применением рабочих и измеритель­ных инструментов (метра, масштабной линейки, угольника, ру­летки, различных шаблонов и др.), усваивают основные понятия мер длины, веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию.

В основной школе (V—X классы) трудовое обучение приобре­тает политехнический характер и предусматривает активное во­влечение школьников в общественно полезный труд. Расширяют­ся знания и умения учащихся в сфере труда:

- технического — они изучают элементы электроники, маши­
новедения, овладевают приемами пользования инструментами и

130

131

способами обработки разных материалов, выполняют различные практические работы;

- сельскохозяйственного — школьники получают знания о пре­обладающих в данной местности овощных, плодово-ягодных и цветочно-декоративных растениях, овладевают навыками их вы­ращивания и ухода за животными;

- обслуживающего — подростки усваивают знания и умения по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, ухо­ду за одеждой.

На этом этапе начинается профориентационная работа — школьники знакомятся с разными профессиями, доступными людям с нарушениями зрения.

В средней школе (XI —XII классы) осуществляется широко­профильная трудовая подготовка с вовлечением учащихся в об­щественно полезный производительный труд, организованный в условиях школы или на предприятиях, формируется психоло­гическая готовность к выбору профессии. В перечень профессий, на которые ориентированы школы для слепых и слабовидящих, входят массаж, машинопись (слепой метод), переплетные, ма-шиносборочные, электромонтажные и картонажные работы, вязание, плетение, игра на различных музыкальных инструмен­тах и их настройка, пение, швейные работы, раскрой тканей по шаблону, ручная обработка металла (нарезка, плавка, штампов­ка и др.), штамповка пластмассовых изделий, расфасовка, ук­ладка, упаковка заготовок, полуфабрикатов и готовой продук­ции, наклейка ярлыков.

Работа по профориентации наряду с расширением знаний о различных профессиях включает формирование психологической готовности к выбору профессии, знакомство с сущностными ха­рактеристиками видов деятельности в рамках выбранной профес­сии.

Одной из важнейших задач школ для детей, имеющих наруше­ния зрения, является воспитание учащихся, которое прежде все­го направлено на их социализацию. Социализация обеспечивает детям и подросткам, находящимся в условиях зрительной депри-вации, овладение определенной системой ценностей, установок, знаний, умений, норм межличностного взаимодействия, правил поведения. Однако эти школьники по сравнению со зрячими свер­стниками испытывают значительные трудности в познании об­щественно значимых ценностей, в их присвоении и превращении в личные ориентиры.

Наличие дефекта зрения, нередко приводящее к нарушению социальных отношений, может содействовать возникновению не­гативных социальных установок (на избегание зрячих, иждивен­чество, неадекватное ситуативное поведение и др.). Кроме того, люди с нарушениями зрения не в состоянии обрести многие на-

выки общения и невербальные средства общения (жест, мимика и др.) спонтанным путем естественного наблюдения и подража­ния. Все перечисленное негативно влияет на социализацию сле­пых и слабовидящих.

Эффективность педагогического воздействия в этой сфере тре­бует воспитания базисных качеств личности — целеустремленно­сти, упорства, стремления к самостоятельности; формирования компенсаторных навыков, которые позволили бы слепым и сла­бовидящим школьникам без зрительного контроля или под конт­ролем дефектного зрения качественно, эстетично и относительно быстро выполнять действия, связанные с социальной деятельно­стью, используя совокупность информации от всех сохранных анализаторов, включая остаточное зрение; приобретения ими со­циально-адаптивных навыков и адекватного отношения к своему дефекту, а главное — активной жизненной позиции.

Решение этих задач в школах слепых и слабовидящих осуще­ствляется в процессе работы по традиционным направлениям вос­питания — эстетическому, нравственному, трудовому, физиче­скому, которые в данных условиях приобретают особую специфи­ку. Так, нравственное воспитание, предусматривающее формиро­вание нравственного идеала, этических ценностей, норм и оце­нок, развитие нравственных чувств, освоение опыта поведения в соответствии с принятыми нормами и выработку нравственных привычек, ставит своей целью, во-первых, расширение нравствен­ного опыта детей с нарушениями зрения за счет использования гуманных, развивающих аспектов любого вида деятельности, раз­нообразных жизненных ситуаций, различных взаимоотношений между людьми, включая и опыт взаимодействия с нормально ви­дящими, во-вторых, побуждение слепых и слабовидящих учащихся к осуществлению нравственного выбора и совершению нравствен­ных поступков в специально создаваемых учебных ситуациях, обу­чение их управлению своим поведением в соответствии с суще­ствующими нормами социального поведения.

На становление личностных качеств и нравственного поведе­ния слепых и слабовидящих детей и подростков значительное вли­яние оказывает социально-психологический микроклимат (в се­мье, в школе и др.), обусловливающий формирование либо пас­сивности, инертности, зависимости, неадекватной (заниженной или завышенной) оценки своих возможностей и ограничений, слабости проявлений нравственного поведения, либо активно­сти, открытости, инициативности, веры в собственные силы, ре­ального понимания имеющихся ограничений, усвоения нравствен­ного поведения. Результатом этой важнейшей работы является вос­питание у школьников с нарушениями зрения способности к нрав­ственному самовоспитанию и самосовершенствова­нию.

132

133

Своеобразие эстетического воспитания учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации, основанного на воздействии наличность различными средствами искусства, состоит в необхо­димости учета того факта, что некоторые источники прекрасного (природа, объекты изобразительного искусства) недоступны им для непосредственного восприятия или такое восприятие затруд­нено, не дифференцировано, ограниченно. Решение задач эсте­тического воспитания слепых и слабовидящих детей и подростков требует прежде всего оптимизации процесса восприятия произве­дений искусства — активного вовлечения сохранных анализато­ров, использования тифлотехнических средств, а также избира­тельного и продуманного выбора доступных для слепых и слабо­видящих видов искусства и творчества.

В процессе обучения музыке, графике, скульптуре, художествен­ному моделированию и конструированию, декоративно-приклад­ному искусству учащиеся знакомятся с содержательными элемен­тами этих областей искусства (формой, ритмом, гармонией, сим­метрией, пластикой, светосочетанием и др.), у них формируются эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость, готов­ность и расположенность к восприятию эстетических и художе­ственных ценностей.

Трудовое воспитание слепых и слабовидящих учащихся направ­лено на формирование мотивации и позитивного отношения к труду как форме бытия и самореализации человека, к выбору про­фессии, адекватной их способностям, состоянию зрения и здоро­вья. Умение применять теоретические знания и творческие спо­собности на практике достигается только благодаря системати­ческой, хорошо организованной предметно-практической деятель­ности учащихся. Систематическая предметно-практическая дея­тельность обеспечивает формирование у слепых и слабовидящих знаний и умений, необходимых для выполнения трудовой дея­тельности в условиях зрительного дефекта, навыков контроля, правильного дозирования и распределения трудовых операций и нагрузок, т.е. овладение рациональными приемами работы.

Особое внимание в школе III и IV видов уделяется физическо­му воспитанию, что имеет чрезвычайно важное значение для со­стояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих детей, способствует коррекции вторичных отклонений в разви­тии и профилактике их возникновения. Эффективность физичес­кого воспитания таких учащихся во многом определяется широ­той использования кроме ЛФК и ритмики других видов физкуль­турно-оздоровительной работы — гимнастики до занятий, физ­культурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортив­ных часов, ежемесячных дней здоровья, процедур закаливания и т. п. Однако для достижения положительных результатов требуется создание режима наибольшей двигательной активности, способ-

ствующей развитию пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений, но вместе с тем и неукоснительное соблюдение каждым школь­ником нормативов и качественных характеристик выполняемых движений, рекомендованных с учетом ряда факторов, значимых для состояния зрения учащихся.

В этих специальных (коррекционных) учреждениях учатся так­же дети с амблиопией, миопией, гиперметропией, астигматизмом, косоглазием. Анализ их продвижения по образовательному марш­руту показывает необходимость оказания им коррекционно-разви-вающей и лечебно-восстановительной помощи не только в до­школьный, но и в школьный период (Г.В.Никулина, Л.И.Плак-сина, Л.В.Фомичева и др.). В нашей стране до последнего време­ни обучение и воспитание таких детей проходило в общеобразо­вательных школах, куда воспитанники данной категории нередко попадали из дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения. Многолетний опыт обучения таких детей в общеобразова­тельных школах без коррекционно-развивающей и лечебно-вос­становительной помощи обнаруживает, что при переходе из спе­циальных дошкольных учреждений в школьные учреждения об­щего назначения у них заметно снижаются результаты лечебно-восстановительного процесса, достигнутые в дошкольный пери­од. Кроме того, не получая коррекционно-развивающей поддерж­ки, эти дети испытывают большие трудности в реализации учеб­но-познавательной и практической деятельности, что обусловли­вает значительное снижение темпа и качества работы по сравне­нию с нормально видящими одноклассниками. Это, в свою оче­редь, неизбежно ведет к падению успеваемости. Ситуация неуспе­ха, особенно остро проявляющаяся на 1-й ступени обучения, ста­новясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачас­тую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что сни­жает положительную мотивацию к учебной деятельности и не­редко выступает в качестве причины формирования отрицатель­ных качеств личности. Признание важности предоставления та­ким детям в период обучения в школе комплекса лечебно-восста­новительных и коррекционно-развивающих услуг привело к от­крытию классов «охраны и развития зрения». Необходимость та­ких классов продиктована также стабильным и значительным ро­стом численности таких детей.

Классы «охраны и развития зрения» функционируют в нашей стране с 2001 г. как при общеобразовательных (массовых), так и при коррекционно-образовательных учреждениях для детей с нару­шениями зрения. Основные цели открытия классов данного типа — нивелирование трудностей, возникающих в процессе обучения детей, создание для их обучения и воспитания комфортных усло­вий, коррекция вторичных нарушений и профилактика их воз-

134

135

никновения. В классах «охраны и развития зрения» решаются сле­дующие задачи:

- обеспечение оптимальных условий для развития учащихся данной категории, коррекции и компенсации психического, фи­зического, эмоционально-волевого развития, для профилактики возникновения вторичных нарушений;

- организация учебно-воспитательного процесса с учетом зри­тельных возможностей учащихся;

- создание щадящего режима учебно-воспитательного процес­са — соблюдение определенных офтальмо-гигиенических норм, дозировка зрительной нагрузки, использование специальных при­емов обучения и др.;

- обеспечение необходимого готеоптико-ортоптического лече­ния с последующим анализом динамики развития зрительных возможностей учащихся с целью стабилизации зрительных функ­ций и их активизации;

- проведение коррекционно-развивающей работы с использо­ванием коррекционного потенциала общеобразовательных уроков и систематических коррекционных занятий, направленных на улуч­шение зрительного восприятия, развитие и коррекцию познава­тельной, двигательной, личностной сфер и речи.

Режим пребывания детей в классах «охраны и развития зре­ния» образовательного учреждения соответствует схеме «полно­го рабочего дня»: в первой половине дня ученики посещают об­щеобразовательные уроки, во второй — коррекционные заня­тия, лечебно-восстановительные и профилактические процеду­ры. Наполняемость воспитательных групп и классов «охраны и развития зрения» составляет 15 человек. По отношению к уча­щимся таких классов применяются дифференцированный, ин­дивидуальный и личностно ориентированный подходы, учиты­ваются их зрительные возможности и уровень развития познава­тельной, двигательной и личностной сфер каждого конкретного ребенка.

Обучение в таких классах ведется по специальным учебным планам, состоящим из общеобразовательного и коррекционно-компенсирующего блоков. Первый блок включает общеобразова­тельные уроки, предусмотренные для соответствующей ступени обучения; коррекционно-компенсаторный блок — коррекцион­ные занятия. В процессе обучения используются программы обще­го образования (общеобразовательные предметы), специальные коррекционные программы (коррекционные предметы) и учеб­ники для общеобразовательной (массовой) школы.

В ходе изучения дисциплин, входящих в общеобразователь­ный блок учебного плана, наряду с обучающими, воспитываю­щими и развивающими задачами решаются коррекционные за­дачи, благодаря чему каждый урок способствует формированию

у учащихся зрительно-моторной координации, развитию глубин­ного зрения, совершенствованию ориентировки в пространстве и т.д.

В коррекционно-развивающий блок входят занятия трех видов: 1) по развитию зрительного восприятия; 2) по совершенствова­нию пространственной и социально-бытовой ориентировки, раз­витию мелкой моторики и осязания, коммуникативной деятель­ности и по коррекции физического развития (комплексные заня­тия); 3) занятия по коррекции речи.

Первые два вида коррекционных занятий проводятся в груп­повых, подгрупповых и индивидуальных формах, занятия по кор­рекции речи имеют подгрупповой и индивидуальный характер.

В образовательных учреждениях, располагающих классами «ох­раны и развития зрения», большое внимание уделяется включе­нию учеников этих классов в общую жизнь школьного коллекти­ва, что реализуется за счет активного вовлечения их во внекласс­ную и внешкольную деятельность.

Конечными результатами обучения каждого конкретного ре­бенка в классах «охраны и развития зрения» являются развитие зрительных функций, их стабилизация, автоматизация и активи­зация, а также нивелирование имеющихся вторичных отклоне­ний и, безусловно, достижение каждым учеником максимально­го уровня обученное™ и воспитанности.

3.4.5. Система образования взрослых инвалидов по зрению

В нашей стране педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению служит определяющей формой их социаль­ной реабилитации, интеграции и самореализации. Научно-педа­гогические основы этой системы активно разрабатывались изве­стными отечественными тифлологами Б.В.Зиминым, Б.И.Кова­ленко, А.МКондратовым, М.Н.Наумовым, В.А.Феоктистовой, С.А.Хрусталевым и другими. Педагогическая система образова­ния взрослых инвалидов по зрению базируется на представлениях о необходимости преодоления последствий социально-психоло­гической дезадаптации, вызванной внезапной потерей зрения, реадаптации инвалида к предметно-практическому миру в усло­виях суженной сенсорной сферы, значимости непрерывного об­разования людей, имеющих нарушения зрения. Вместе с тем со­временная система образования взрослых инвалидов по зрению исходит из понимания социальной реабилитации слепых и слабо­видящих как многомерной структуры, имеющей:

- видовое (морфологическое) измерение социальной реаби­литации, в котором при рассмотрении определяются основные ее направления — социально-бытовое, социально-трудовое, соци­ально-культурное;

136

137

- динамическое (стадийно-уровневое) измерение, в котором различаются первоначальная (предварительная), элементарная и полная социально-культурная реабилитации;

- инструментальное (технологическое), применительно к ко­торому выделяются медицинская, техническая, психологическая и педагогическая реабилитации (В. 3. Кантор).

Актуальность функционирования педагогической системы об­разования взрослых инвалидов по зрению связана, во-первых, с наличием достаточно стойкой тенденции к увеличению числа инвалидов, внезапно потерявших зрение вследствие травм, ране­ний, осложнений после различных заболеваний, во-вторых, с не­обходимостью социальной реабилитации и интеграции людей дан­ной категории.

Система образования взрослых инвалидов по зрению включает формальные и неформальные виды. Формальное образование ин­валидов по зрению в нашей стране осуществляется в структурах государственных и негосударственных учреждений, гарантирую­щих выполнение требований Государственного стандарта общего или профессионального образования. Оно включает среднее обра­зование (реализуется посредством сменных и очно-заочных школ), профессиональное (общие и специальные профессиональные учи­лища и высшие профессиональные учебные заведения), собственно реабилитационное (центры элементарной реабилитации и про­фессионально-трудовой подготовки и переподготовки инвалидов по зрению).

В процессе получения среднего образования инвалиды по зре­нию удовлетворяют имеющиеся у них общеобразовательные и специальные образовательные потребности. Содержание обучения отвечает требованиям Государственного стандарта общего обра­зования, и после его завершения человек получает документ о среднем образовании государственного образца. Организация об­разовательного процесса в зависимости от контингента учащихся соответствует особенностям познавательной и учебной деятель­ности слепых или/и слабовидящих.

Профессиональное образование предполагает профессиональ­но-трудовую подготовку инвалидов по зрению и выдачу по окон­чании среднего или высшего учебного заведения документа госу­дарственного образца. Обобщение передового опыта в области профессионально-трудовой деятельности слепых и слабовидящих доказывает, что инвалиды по зрению могут успешно реализовать себя в мире техники, науки, литературы и искусства, а также в сферах сельскохозяйственного труда и обслуживания. Однако од­ним из самых актуальных в структуре профессионального образо­вания выступает вопрос учета как психофизиологических особен­ностей инвалидов по зрению, так и медицинских показаний и противопоказаний к получению той или иной профессии. В насто-

ящее время разработаны справочные материалы, а также необхо­димый инструментарий, помогающие выбрать не только доступ­ный для каждого инвалида по зрению вид профессиональной де­ятельности (с учетом зрительных возможностей, наличия основ­ного и сопутствующих зрительных заболеваний и т.п.), но и кон­кретную специальность. К доступным для инвалидов по зрению специальностям относятся: рабочие (механосборщик, слесарь, то­карь и др.), сельскохозяйственные (пчеловод, садовод, агроном и др.), медицинские (массажист, лаборант, медицинская сестра и др.) и целый ряд других.

Профессиональное образование инвалидов по зрению преду­сматривает формирование психологической готовности к получе­нию специальности; освоение системы знаний о сущностных ха­рактеристиках выбранной сферы профессиональной деятельно­сти и конкретной специальности; вооружение людей, потеряв­ших зрение, соответствующими профессиональными умениями и навыками.

Особое место в педагогической системе образования взрослых инвалидов по зрению занимает собственно реабилитационное образование. Это обусловлено тем, что содержание реабилитаци­онного образования включает в себя все виды социальной реаби­литации инвалидов по зрению — социально-бытовой, социаль­но-трудовой и социально-культурной, благодаря чему и достига­ется полная социальная реабилитация. Собственно реабилитаци­онное образование кроме медицинской поддержки предполагает социально-психологическую и педагогическую поддержку инва­лидов по зрению. В содержание социально-психологической под­держки входят:

- всестороннее изучение личности человека, утратившего зре­ние, — изучение анамнеза, семейного статуса, силы и продолжи­тельности нервно-психического напряжения, особенностей эмо­ционально-волевой сферы, наличие дефектных мотиваций, де­фицита знаний и умений и т. п.;

- психокоррекция состояний, вызванных утратой зрения, — нор­мализация нервно-психических процессов, поддержание веры в собственные силы, пробуждение интереса к окружающему и т.д.;

- работа с родственниками человека, потерявшего зрение,
направленная на решение информационно-просветительских (ин­
формация о затруднениях, которые могут испытывать люди, по­
терявшие зрение в зрелом возрасте, и путях их преодоления; воо­
ружение практическими умениями помощи слепым и слабовидя­
щим и др.) и психокоррекционных задач (восстановление семей­
ного статуса человека, потерявшего зрение, нормализация взаи­
моотношений в семье, разрешение конфликтных ситуаций и др.).

Педагогическая поддержка включает знакомство инвалидов по зрению с приемами самообслуживания без зрительного контро-

138

139

ля; обучение пространственному ориентированию на суженной сенсорной основе; изучение и усвоение рельефно-точечной сис­темы письма и чтения по Л. Брайлю; обучение адаптивной физи­ческой культуре.

В реабилитационных центрах, занимающихся не только эле­ментарной реабилитацией, работа с инвалидами по зрению вклю­чает также профессионально-трудовую подготовку и переподго­товку. Обе эти формы обучения и поддержки инвалидов по зре­нию опираются на такие принципы, как соответствие содержа­ния и видов указанной работы целевым установкам и условиям производственной деятельности человека; комплектование сме­шанного производственного коллектива инвалидов по зрению и нормально" видящих; непрерывность педагогического процесса; осуществление профессионально-трудовой подготовки и перепод­готовки во взаимосвязи с медицинской, технической и психоло­гической реабилитацией и т.д.

Важнейшим условием эффективности формального образова­ния инвалидов по зрению наряду с наличием необходимой мате­риально-технической базы и обеспечением соответствующих уч­реждений специалистами-тифлопедагогами является организация образовательно-реабилитационной среды, учитывающей особен­ности познавательной, учебной и производственной деятельно­сти инвалидов по зрению.

В педагогическую систему обучения взрослых инвалидов по зре­нию наряду с формальным входит неформальное (дополнитель­ное) образование. Неформальное образование способствует раз­витию и совершенствованию творческих способностей и самореа­лизации слепых и слабовидящих и осуществляется посредством организации досуговой деятельности в таких учреждениях, как дома культуры, клубы при обществах инвалидов по зрению, уч­реждения культуры и др. В настоящее время детально разработаны теоретико-прикладные вопросы содержания и организации досу­говой деятельности слепых и слабовидящих (В.З. Кантор).

Таким образом, современная педагогическая система образо­вания взрослых инвалидов по зрению развивается в контексте гу­манистических идей и взглядов, провозглашающих прежде всего развитие личности человека, находящегося в условиях зритель­ной депривации. Данная система в значительной мере обеспечи­вает интеграцию и социально-трудовую адаптацию людей этой категории.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте цель и задачи тифлопедагогики.

2. Охарактеризуйте основные зрительные функции в условиях нор­мального и нарушенного зрения.