2.4. Системы специального образования детей с нарушениями слуха

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

2.4.1. Структурное обоснование

В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со­ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет­кое научное оформление и поддержку практики получили две концепции: реабилитационная и социокультурная.

Целями реабилитационной концепции являются нормализация жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож­но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель­ного влияния слухового дефекта и его последствий.

В социокультурной концепции глухота воспринимается как со­циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь­ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума не-слышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги­ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо­вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че­ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жес-товом, языке.

В рамках каждой из этих концепций определяются научные зна­ния, закономерности и соответствующие им педагогические прин­ципы, помогающие обосновать особенности организации прак­тики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилита­ционной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым со стойкими нарушениями слуха.

Важнейшие принципы современной сурдопедаго­гики — признание множественности путей речевого развития глухих, осуществление возможности как интегрированного, так и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения слуха. Эти принципы предусматривают создание адекватных усло-

80

81

1. Структурное сопоставление сложившихся в сурдопедагогике систем обучения

вий для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрос­лых в условиях их обучения и воспитания.

На рисунке 1 схематически представлены педагогические сис­темы, сложившиеся в сурдопедагогике.

Различия между выделенными педагогическими системами за­ключаются в следующем:

- теоретические основы обучения речи и языку;

- цели педагогической помощи;

- выбор средств обучения (вербальных, невербальных);

- определение вариативного сочетания этих средств на разных ступенях образования.

Рассмотрим эти системы в их взаимосвязи с современными концепциями глухоты и уточним их особенности.

2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью на коммуникативно-деятельностной основе

Основоположником данной системы является Сергей Александ­рович Зыков (1907—1974). Согласно разработанным им положе­ниям речевая деятельность глухих детей формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. С само­го начала обучения они усваивают язык как средство общения и учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ­альная организация практики речевого общения в процессе дея­тельности — необходимое условие возникновения и развития язы­ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ­ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек­ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формаль­ное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис­тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло­гий специального обучения; и, наконец, от профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност-ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне­го личностного развития, социальной адаптации; использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со­временной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способность — языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

Развитие языковой способности проявляется в желании и уме­нии глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с использованием словесной речи и представляет сложное струк­турное образование. В этом процессе выделяются психофизио­логические механизмы, обеспечивающие восприятие, понимание и воспроизведение речевых единиц; умения соотносить предмет­ные действия с речевыми и действовать с предметами по подра­жанию (обобщать действия и подражать речевым проявлениям го­ворящего).

Для формирования языковой способности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуа-

82

83

ции. На основе наблюдения и осмысления содержания предмет­ных действий складывается понимание того, ч то от них требу­ется, о чем их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способностью помогает также широкая речевая прак­тика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз­нообразными видами речевой деятельности — восприятием (зри­тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием, — на основе специального целенаправленного обучения (при значительном снижении слуха ни один из этих ви­дов не развивается спонтанно).

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом родного языка связано с организацией практики речевого обще­ния глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с постижением системного строения языка (фонетического, лекси­ческого, грамматического). Такой подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: глухие дети усваивают языковые значения и овладевают различными языко­выми формами в широком речевом потоке, а не при последова­тельной их отработке.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих де­тей требует от сурдопедагога:

- осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с формированием практической деятельности, что обеспечивает опосредование внешних практических действий и их трансформа­цию в план внутренних, мыслительных операций, а также овла­дение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами, способами и средствами;

- единства умственного и речевого развития и вооружения де­тей знаниями об окружающем мире, включая совершенствование мыслительной деятельности, в частности на основе специальных наблюдений за употреблением речевых средств;

- организации речевой среды как необходимого условия ус­пешного овладения средствами речевого общения с расширени­ем круга общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь­ным усложнением его собственных речевых высказываний (по объему, содержанию, степени самостоятельности и активно­сти);

- усиления внимания к формированию потребности в обще­нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос­приятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-

суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи­тание коммуникативных умений и навыков;

- оказания помощи учащимся в овладении словесными фор­мами общения как необходимой основой для постижения систе­мы языка; при этом если формирование речи у глухих детей дос­тижимо на основе подражания, то овладение языком — только на основе усвоения осознаваемых действий;

- продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны­ми формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения. Взаимосвя­зи и взаимодействия между различными видами речевой деятель­ности динамичны. При их определении учитываются многие фак­торы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины потери слуха основного контингента класса, качество речевой среды, индивидуальные возможности каждого ребенка, предпо­сылки овладения речью и др.

2.4.3. Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета общества современной цивилизации обусловило формирование новых социокультурных тенденций, в рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматрива­ются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль­турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со­циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста­туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. За последние годы появилось немало научных ис­следований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассо­циация глухих исследователей жестового языка, в состав которой входят представители микросоциума из России.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп­ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо­культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью об­щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы­ковой культуры глухих людей — использование национального языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа­циях повседневной жизни.

Двуязычный глухой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» — «Bilingual-Bicultural») — это человек, использующий в целях обще­ния и познания национальный жестовый языки и словесную речь. Именно поэтому изучение жестового языка становится частью общих лингвистических исследований. И эти лингвистические ис-

84

85

следования стали действенной предпосылкой формирования но­вой педагогической системы.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу­хих людей не универсален: у каждой национальности существует своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистиче­ская система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой. Являясь полноценной системой знакового опосре­дования, он имеет особое значение для когнитивной деятельно­сти, для формирования личности человека с нарушенным слу­хом.

Билингвистический подход характеризует педагогическую си­стему обучения глухих детей, признающую, что воспитание сле­дует осуществлять внутри культуры и языка родного для них мик­росоциума, но при этом исключающую изоляцию от националь­ной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках этой педагогической системы обучать глухих детей словесному языку как в письменной, так и в устной форме следует через язык жестовый.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер­мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Финляндии, Швейцарии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто­нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гим­назия на базе школы № 65 для глухих детей (директор И.Л.Со­ловьева). Деятельность по внедрению новой педагогической сис­темы контролировала Г.Л.Зайцева — видный отечественный уче­ный, специалист по изучению жестового языка. Создан Центр об­разования глухих и жестового языка, которым руководит А. А. Ко­марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспи­тание свободной личности, не испытывающей чувства неполно­ценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. В России, как и в зарубежных странах, билингвистический под­ход строится на признании необходимости использования в обу­чении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение ис­тории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и письменного), способствующего познанию культуры общества слы­шащих.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любо­го языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылка­ми для овладения каждым из них являются сохранность мото­рики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем

что координация движении рук опережает развитие координа­ции точной речедвигательной моторики, у глухих малышей формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше словесной.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто­рым языком (русским, французским, английским и др.) проис­ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги­ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ­ционирование русского языка и русского жестового языка в каче­стве одинаково престижных и равно уважаемых средств общения между слышащими и глухими членами коллектива — детьми, пе­дагогами, родителями (Зайцева Г.Л.). Сторонники билингвисти-ческой системы обучения глухих детей признают среду словесно-жестового двуязычия наиболее благоприятной для свободного со­циально-эмоционального развития, для реализации возможностей, потребностей и способностей детей, а также для получения пол­ноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа­ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво­бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы­ками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей жестового языка.

2.5. Педагогические системы и методы реабилитации,

направленные на интеграцию глухих

в общеобразовательную среду

2.5.1. Метод материнской школы

Метод материнской школы обеспечивает возможность ран­него обучения глухих детей устной речи в естественных житей­ских условиях, на материале, предметах и ситуациях повседнев­ной жизни.

В 60 — 70-х гг. XX в. предпосылками возникновения отечествен­ного варианта материнской школы стали определенные объек­тивные факторы, и прежде всего результаты успешного развития микроэлектроники, позволившие заметно повысить качественный уровень создаваемых слуховых аппаратов, что отразилось на слу­хопротезировании детей с очень раннего возраста. Не менее зна­чимой оказалась деятельность творческого коллектива единомыш­ленников, убежденных в необходимости вовлечения родителей в процесс обучения их детей. Сотрудники Института дефектологии АПН СССР использовали журнал «В едином строю» для публика­ции серии материалов под рубрикой «Университет для родите­лей» (первые из них появились в 1968 г.). Инициатива создания

86

87

«Университета для родителей» принадлежала Ф.Ф. Pay, который в течение ряда лет был его руководителем. Большой вклад в разра­ботку методических программ внесли многие сотрудники до­школьного сектора НИИ дефектологии — Г.Л. Выгодская, Э. И. Ле-онгард и другие.

Эта педагогическая система направлена на воспитание полно­ценной личности, способной к речевому общению с окружаю­щими людьми без помоши посредников (родителей или перевод­чиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом вза­имодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному решению жизненных проблем, к адекватной оценке собственных возможностей и оказанию помощи другим людям.

Научными исследованиями доказано, что познавательное и речевое развитие слышащих и детей с нарушениями слуха подчи­няется общим закономерностям, различия проявляются лишь в его темпах, а слухоречевое развитие глухих детей и формирование их речевого общения зависят не столько от степени сохранности слуха, сколько от ранней организации домашнего воспитания и обучения в условиях семьи.

Чтобы речь у глухого ребенка развивалась по тем же законам, что и у слышащего, важно обеспечить ему возможность слышать и обращенную к нему речь взрослого, и свою собственную.

Ведущими условиями эффективности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом являются ранняя диа­гностика (с первых дней и недель жизни) и раннее слухопротези­ рование (сразу после установления диагноза). После установления диагноза проводится тщательный подбор слуховых аппаратов, к пользованию которыми ребенка следует приучать как можно рань­ше. И как только определен диагноз, вступает в действие целена­правленное домашнее воспитание. Семья, родители первыми бе­рут на себя труд абилитации детей со слуховой недостаточно­стью, именно их усилия способствуют реабилитации и восста­новлению утраченных из-за нарушения слуха возможностей раз­вития малыша. Вместе с тем воспитание в семье проводится под руководством специалистов, объясняющих родителям приемы со­здания речевой среды и организации речевого общения, содей­ствующие нормализации жизни семьи. В этом союзе сурдопедаго­гов и родителей последние являются равноправными участника­ми единого процесса абилитации ребенка.

Воспитание неслышащих детей предполагает с ранних лет рас­ширение пространства общения за пределы семьи, а постепенно происходящее развитие слухового восприятия обеспечивает пере­ход к распознаванию все большего числа звуков. Вся жизнь ребен­ка проходит при постоянном пользовании индивидуальным слу­ховым аппаратом; во время специальных занятий может подклю­чаться и усилитель звука (тренажер).

Важнейшей составляющей системы материнской школы яв­ляется отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полно­ценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психически нормальных детей, имеющих определенные физи­ческие ограничения, — вот самый верный и действенный путь к социальной реабилитации и интеграции в общество слышащих людей.

Методика оказания педагогической помощи детям, воспиты­вающимся в семье, основывается на поэтапном характере дорече-вого развития устной речи в норме. Это предполагает формирова­ние слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппа­рата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по ин­тонации, темпу, ритму, фонетике.

Согласно концепции метода материнской школы, при направ­ленной организации жизни глухие и слабослышащие дети спо­собны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа.

Педагогическая система реализуется в разных организационных формах: в семьях, имеющих детей с нарушениями слуха, специальных группах детских садов общего типа, специальных дошкольных учреждениях, специальных клас­сах общеобразовательных школ, специальных школах, сурдоло-гических кабинетах (центрах), расположенных в более чем 120 городах, поселках нашей страны и в более чем 40 населенных пунктах.

В результате многолетнего опыта реабилитации детей с нару­шенным слухом и их интеграции в общество слышащих сформи­ровалась вариативная система преемственности между тремя об­разовательными ступенями: семьей (младенческий и ранний воз­раст) — группой детского сада общего типа — массовой общеоб­разовательной школой; или другой вариант: семья — специальная группа при детском саде общего типа — специальный класс при массовой общеобразовательной школе.

2.5.2. Кохлеарная имплантация как способ реабилитации глухих людей

Кохлеарная имплантация (КИ) — это метод радикального восстановления слуха на основе определенного вида хирурги­ческого вмешательства. Операция состоит в введении и вживле­нии электродных систем во внутреннее ухо слухового анализа­тора человека. В улитку внутреннего уха имплантируют кохлеар-пые электроды — проводники специальной формы, которые непосредственно контактируют с биологической системой орга-

Я 8

89

на слуха и осуществляют ее электрическую связь с кохлеарным протезом.

Для простой стимуляции улитки достаточно двух электродов, однако более сложная стимуляция осуществляется многоэлект­родными устройствами — кохлеарными электродными системами. Они могут быть одноканальными — подающими электрический сигнал на электроды или электродную систему по одному каналу; многоканальными — преобразующими звуковой сигнал в группы электрических импульсов, передаваемых на электродную систему по отдельным каналам.

Такое хирургическое вмешательство помогает, например, лю­дям с сенсоневральной тугоухостью не только в усилении зву­ка, но и в замене волосковых клеток внутреннего уха и осуще­ствлении передачи звуковой и речевой информации слуховому нерву с помощью слабых электрических разрядов. Известно, что сенсоневральная тугоухость — результат повреждения внутрен­него уха, его волосковых клеток. Несмотря на значительные на­рушения сенсорных клеток, у большинства таких пациентов со­хранны волокна слухового нерва. И при непосредственной сти­муляции электрическим током они способны посылать в мозг сигналы, обеспечивающие возникновение слуховых ощущений. Именно на этом основан принцип действия кохлеарного имп-ланта.

Кохлеарные импланты — микроэлектроды, предназначенные для продолжительного пользования (идеальным сроком службы явля­ется длительность человеческой жизни) и работающие в условиях электрохимической и химической коррозии. Современными мо­делями кохлеарных имплантов пользуются около 70 тыс. пациен­тов. Их безопасность и эффективность — результат многолетних научных поисков и достижений. Если раньше КИ производилось преимущественно взрослым и детям, потерявшим слух после ов­ладения речью, то сейчас значительное число пациентов состав­ляют дети с врожденной глухотой.

Решение об операции принимается с учетом комплекса крите­риев. При этом отдельные из них могут не выполняться, однако обязательным является добровольное согласие на операцию и последующую слухоречевую реабилитацию.

Перед операцией каждый пациент проходит диагностическое предоперационное комплексное обследование. Его результаты дают объективные данные для решения о возможности для него опера­ции, позволяют прогнозировать эффективность использования кох­леарного импланта.

Операция, проводимая на ухе, выполняется под общим нар­козом хирургом-отоларингологом. Риск от нее сопоставим с рис­ком обычных хирургических вмешательств на среднем ухе. Какие-либо серьезные последствия после операции КИ неизвестны.

Послеоперационная слухоречевая реабилитация пациентов со­стоит из программирования и включения речевого процессора, что происходит через 3 — 4 недели после операции, когда паци­ент приходит в клинику для его подключения. Кохлеарный им-плант обеспечивает всем оперированным возможность слышать даже тихие звуки. Однако качество слухового восприятия с его помощью речи у разных пациентов имеет определенные разли­чия. На результаты слухоречевой реабилитации влияют следую­щие факторы.

1. Возраст, в котором произошла потеря слуха (врожденная глу­хота или глухота, наступившая после овладения речью). Хороших результатов достигают постлингвально оглохшие пациенты, сре­ди долингвально оглохших лучшие результаты у маленьких детей, особенно у тех, кто какое-то время слышал и имел слуховой опыт (например, потерял слух в возрасте 2 — 3 лет).

2. Длительность периода между потерей слуха и КИ: чем он короче, тем лучших результатов можно ожидать.

3. Индивидуальные особенности пациента: обучаемость, память, внимание, степень мотивации к пользованию имплантом и др. При К И детей обязательным является активное участие родителей в послеоперационной реабилитации.

4. Техническая характеристика используемого импланта — спо­соб кодирования речевых сигналов, число электродов и др.

После операции с пациентами проводятся специальные заня­тия, основная цель которых — развитие восприятия звуковых сиг­налов с помощью импланта.

2.5.3. Верботональный метод обучения и реабилитации детей с нарушенным слухом

Верботональный метод как педагогическая система начал фор­мироваться с середины прошедшего столетия в результате разви­тия научных исследований в лингвистике и практической работы в области речевой коммуникации. Его создателем был выдающий­ся хорватский лингвист, занимавшийся изучением восприятия речи людьми, имеющими проблемы в общении, — доктор Петар Губе-рина. В 1954 г. он открыл в г. Загребе (Хорватия) Верботональный центр «СУВАГ». В настоящее время существуют более 600 подоб­ных центров в 70 странах мира, где успешно используется вербо­тональный метод. Штаб-квартира Ассоциации этих международ-пых центров находится в Париже.

К настоящему времени в Российской Федерации организовано более 20 реабилитационных центров. Они открыты в Архангельске, Астрахани, Белгороде, Благовещенске, Владивостоке, Зеленогра­де, Иркутске, Калуге, Комсомольске-на-Амуре, Минусинске, Нерюнгри, Орле, Петропавловске-на-Камчатке и других городах.

90

91

Основополагающей теоретической базой верботонального ме­тода является положение о том, что язык развивается из устной речи, а речь представляет собой явление общественное и социальное. Особое значение в акте говорения имеют ритмико-интонацион-ная структура речи, эмоциональность поведения и жесты говоря­щего. В этом смысле содержание речи передается не только лин­гвистическими элементами, но и с помощью слуховой и зритель­ной информации.

При восприятии речи аудиовизуальная информация влияет на ее воспроизведение, и в случае изменения восприятия меняется и процесс воспроизведения. Исправляя речь ребенка, сурдопедагог одновременно устраняет ошибки как в ее воспроизведении, так и в восприятии.

Верботональный метод как педагогическая система основы­вается на характере развития речи в онтогенезе, согласно кото­рому голосовая активность ребенка представляет собой ответ на звуковые и на проприоцептивные ощущения (ощущения всего тела).

Цель реабилитации по верботональному мето­ду— развить у детей с нарушениями слуха коммуникативные способности, необходимые для полноценного речевого взаимо­действия со слышащими людьми, и интегрировать их в общеоб­разовательную среду. Результатом подобной работы является функ­циональная готовность детей со слуховым дефектом к 7 —8 годам учиться в общеобразовательной школе — их умственное и речевое развитие соответствует норме.

Основу интеграции в общеобразовательную среду и общество слы­ шащих людей составляют развитие слушания {слухового восприя­ тия) и обучение речи. Согласно верботональному методу, эти важ­нейшие навыки у ребенка с нарушенным слухом формируются в соответствии с моделью их развития у нормально слышащих де­тей. Одно из приоритетных направлений обучения устной речи — овладение ее ритмом и интонацией.

В учебном процессе для организации образовательной среды используется специальная слуховая аппаратура (СУВАГ-аппара-ты), разработанная с учетом индивидуальных особенностей по­ражения слуха как по его степени, так и по частотному диапазо­ну. Первый из аппаратов СУВАГ был создан в 1961 г. В настоящее время широко внедряется многофункциональная электроакус­тическая аппаратура для групповой работы — SUVAG СТ-10-IR, SUVAG CT-10; для индивидуальной работы — SUVAG IT-2, M1NI-SUVAG, SUVAG II-S; с возможностью объединенно­го назначения — SUVAG-П и др. В конструкциях этих аппаратов использована сложная система фильтров и усилителей, с помо­щью которых становятся возможными выбор оптимального слу­хового поля для учащихся и последующее постепенное его рас-

92

ширение. Обязательным условием успешности работы по разви­тию устной речи ребенка является применение нескольких мно­гочастотных аппаратов СУВАГ для фронтальных и индивидуаль­ных занятий.

Верботональный метод как педагогическая система опирается на комплекс мер, направленных на развитие детей с нарушен­ным слухом: совершенствование моторики и повышение чувстви­тельности слуховых путей, необходимое для восприятия интона­ции и ритма; формирование звуковой системы, а также проприо-цептивных и соматосенсорных ощущений, с помощью которых человеческое тело участвует в восприятии и воспроизведении речи; гармоничное развитие полисенсорики всех органов чувств как основы восприятия эмоций и становления интеллекта.

Время проведения групповой и индивидуальной работы и ее объем зависят от возраста и подготовленности детей. Большин­ство специалистов, работающих по верботональному методу у нас в стране, проходят обучение и стажировку в Центре-клинике «СУ­ВАГ» (Загреб, Хорватия).

Предусмотрено также активное участие в реабилитационном процессе родителей или лиц, их заменяющих. Сотрудники цент­ров постоянно проводят с ними консультативную и даже учебную работу.

2.6. Системы образования слабослышащих

2.6.1. Специальное обучение

Эта форма образования слабослышащих детей в России пред­ставляет собой целостную и теоретически обоснованную систему. Объективными предпосылками ее становления явились: много­летний опыт обучения неслышащих детей, сложившийся еще в дореволюционных училищах, а позднее — в школах для глухих, и продолжительное изучение учащихся этих учреждений различны­ми специалистами — педагогами, психологами, врачами, физио­логами и др.

Преодоление особенностей развития детей с частичной слухо­вой недостаточностью достигается в условиях специально органи­зованного образовательного процесса, обеспечивающего целост­ное воздействие на их личность и социального по своей направ­ленности. Реальными условиями успешности специального обу­чения являются:

- наличие и использование сохранных анализаторов (зритель­ного, вестибулярного, двигательного, включая частично сохран­ный слуховой анализатор) для получения сенсорной информации разной модальности и компенсации дефекта;

93

- отсутствие органических поражений речевого аппарата;

- сохранность интеллектуальных способностей при уверенно­сти в том, что наблюдаемые отклонения в познавательной дея­тельности обусловлены только слуховой недостаточностью и свя­занным с ней речевым недоразвитием;

- умение пользоваться в различных видах деятельности (игро­вой, трудовой, практической и т.д.) доступными формами обще­ния, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной сло­весной речью как средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим на­коплению знаний и представлений о нем.

Ведущий путь компенсации нарушенного развития слабослы­шащих детей — специально организованное, целенаправленное обуче­ ние словесной речи. Именно потому, что наиболее значимым фак­тором в структуре дефекта является речевое недоразвитие, обуче­ние речи, учитывающее как особенности развития слабослыша­щих детей, так и собственно нарушения речи, рассматривается как основной путь компенсации.

Р.М.Боскис, А.Г.Зикеевым, К.В.Комаровым, К.Г.Корови­ным, В.А. Синяком были разработаны и обоснованы принципы обучения языку учащихся, имеющих частичные нарушения слу­хового анализатора. Основополагающий среди них принцип ком­муникативной направленности определяет практическую ориен­тированность всего процесса на обучение слабослышащих детей русскому языку. Коммуникативная направленность предусматри­вает усвоение языка (языкового материала, системных отноше­ний, составляющих его основу) в процессе повседневного упо­требления в условиях общения как непосредственного, так и опо­средованного — в виде чтения и письма.

2.6.2. Интегрированное обучение

Дети с незначительными потерями слуха могут учиться в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего вида. Как правило, это возможно при тугоухости легкой или сред­ней степени, диагностика которой в ранние периоды жизни за­труднена. В младенческом, раннем и дошкольном возрастах незна­чительное стойкое снижение слуха может маскироваться из-за неравномерности формирования и развития различных функций и потому не всегда выявляется своевременно. Ввиду слабой выра­женности такие нарушения слуха зачастую не подвергаются необ­ходимой коррекции: окружающие их не замечают, а ребенок на тугоухость не жалуется.

Отсутствие адекватной педагогической помощи в сензитивные периоды (раннее и дошкольное детство) ведет к возникновению вторичных нарушений, что в совокупности определяет характер

негативных последствий в развитии детей. Поэтому требуется при­стальное внимание родителей, врачей и педагогов к состоянию слуха ребенка раннего и дошкольного возраста. Без своевремен­ного оказания необходимой коррекционно-педагогической помо­щи влияние незаметного слухового дефекта на его психическое развитие может нарастать и с началом обучения проявиться в са­мых различных формах школьной дезадаптации. Из-за отклоне­ний в развитии речи слабослышащие дети сталкиваются с опре­деленными трудностями при овладении грамотой, при выполне­нии письменных работ, при восприятии объяснений учителя.

Успех интегрированного обучения таких детей во многом зави­сит от качества их собственной речи и от навыков восприятия речи окружающих. Не менее значимыми факторами являются вы­сокий в целом уровень речевого развития (лексического, синтак­сического), обеспечивающий их готовность к интеграции, а так­же владение первоначальными умениями чтения и письма. При этом обучение в общеобразовательной среде должно предусмат­ривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

Предпосылками успешности обучения таких детей в условиях общеобразовательной среды являются:

- высокий уровень психофизического и слухоречевого разви­тия, который максимально соответствует возрасту или близок к основным его показателям;

- сформированность личностных качеств ребенка, среди кото­рых важны особенности его общения и такие свойства, как общи­тельность, открытость и приветливость;

- готовность к овладению цензовой образовательной програм­мой в сроки, предусмотренные образовательным учреждением;

- отсутствие дополнительных отклонений в развитии;

- стремление родителей активно участвовать в обучении ре­бенка и оказывать ему необходимую помощь;

- желание самого ребенка учиться вместе со слышащими детьми.
Т. В. Пелымская, Н.Д.Шматко и другие авторы подчеркивают,

что позитивные результаты обучения таких детей во многом зави­сят от учителя класса, оказывающего ребенку помощь в адапта­ции в образовательной среде и в коллективе слышащих детей. Пе­дагогу необходимо обеспечить активное участие слабослышащих школьников в учебной деятельности, что требует от него опреде­ленных дополнительных усилий. Подобное руководство деятель­ностью детей в разных учебных ситуациях, оказание им помощи и поддержки требуют от педагога следующих действий:

- научения слабослышащего ребенка привычке смотреть на го­ворящего независимо от того, где он отвечает (у доски, с места), быстро переводить взгляд с одного говорящего ученика на другого;

- опережающей подготовки его к предстоящему изучению но­вого материала через систему продуманных домашних заданий;

94

95

- проверки понимания изучаемого материала по ходу урока (занятия) с помощью одного-двух вопросов по содержанию темы;

- использования различных по формам и по объему видов по­мощи;

- и, наконец, организации поддержки этого ребенка со сторо­ны одноклассников.

И безусловно, позитивные результаты обучения таких детей зави­сят от доверительных отношений между педагогом и родителями.

Для достижения оптимальных условий восприятия учебного материала рекомендуется посадить слабослышащего ребенка за пер­вую парту (стол) сбоку от педагога (справа от него), спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства однокласс­ников, учителя и ученика, отвечающего у доски.

Подготовка слабослышащих детей к предстоящему обучению и будущему пребыванию в среде слышащих — одна из основных задач специальной школы. В связи с этим на определенных этапах обучения может практиковаться перевод слабослышащих учащихся из коррекционных образовательных учреждений в общеобразова­тельные школы общего назначения. При этом учитываются жела­ния и школьников, и их родителей. Для того чтобы такой перевод оказался возможным, прежде всего нужно, чтобы ученик достиг в процессе обучения достаточно высокого уровня общего и рече­вого развития, что позволило бы ему справляться с требованиями общеобразовательной программы.