Современная теория педагогики рассматривает педагогическую систему в динамике как целостный педагогический процесс.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Важнейшими отличительными свойствами современных педа­гогических систем специального образования, обеспечивающими совпадение внешних и внутренних целей функционирования, яв­ляются: их гуманистический характер, толерантность, восприим­чивость и открытость, выраженное личностное начало (Л. В.Анд­реева), а также антропологическая детерминированность, преду­сматривающая предоставление специальной педагогической по­мощи на всех возрастных этапах развития человека; вариативность и полифундаментальность; доступность; адаптивность к возмож­ностям и специальным образовательным потребностям обучаю­щихся, воспитанников; адаптирующий характер педагогических систем специального образования; творческое сочетание тради­ций отечественного специального образования с зарубежным опы­том; обеспечение компенсации ограниченных возможностей че­ловека и коррекции вторичных нарушений в его развитии; сис­темно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутрен­ними элементами самой системы, так и со значимыми для нее структурами внешних систем разного уровня.

Гуманистический характер педагогических систем специально­го образования проявляется в том, что ведущим критерием эф­фективности их функционирования является развитие личности человека с ограниченными возможностями, содействие ее само­осуществлению, самореализации, возможно более самостоятель­ной и независимой жизнедеятельности в обществе.

Толерантность сказывается в безусловном принятии ценности любой человеческой жизни, как бы сильно она ни была отягоще­на нарушением физического или психического развития, в при­знании права всех индивидов гражданского общества быть разны­ми, обладающими многообразными проявлениями человеческой индивидуальности и самовыражения, в уважительном отношении к любому человеку с ограниченными возможностями вне зависи­мости от его внешних данных, интеллектуальных, поведенческих и иных особенностей.

Восприимчивость и открытость систем специального образо­вания выражается в их чутком реагировании на видоизменяющи­еся особые образовательные потребности обучающихся, воспи­танников с ограниченными возможностями, а также на отече­ственные и зарубежные новации в науке и образовании, содей­ствующие совершенствованию способов и форм педагогической помощи человеку с ограниченными возможностями.

Личностное начало проявляется особенно заметно потому, что многие педагогические концепции и подходы в специальном об­разовании — это результат индивидуальных научных исканий и реальной практики обучения и воспитания детей с ограниченны-

8

9

ми возможностями и они обычно персонифицируются с именами выдающихся ученых-дефектологов, научный и практический по­иск которых отразился на становлении соответствующей педаго­гической (или дидактической) системы образования.

Антропологическая детерминированность специального образо­вания обусловлена его ориентированностью на весь жизненный цикл человека и учетом того, как дефект или нарушение разви­тия, вызывающее ограничение возможностей жизнедеятельности с первых месяцев жизни, предопределяет последующую специ­фику образовательных и социальных потребностей и самого ре­бенка, и его семьи. Только ранняя диагностика и максимально раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической по­мощи создают возможности для того, чтобы минимизировать воз­никновение и формирование вторичных нарушений и отклоне­ний в развитии ребенка, направить траекторию его индивидуаль­ного и социального развития в благоприятное русло. Первичный дефект или нарушение развития не исчезает с завершением школь­ного обучения. На протяжении всей жизни такой человек нужда­ется в специальной психолого-педагогической поддержке, помо­гающей ему решать соответствующие тому или иному возрасту жизненные задачи.

Вариативность и полифундаментальность педагогических сис­тем специального образования основаны на том, что на совре­менном этапе становления постнеклассической науки та или иная педагогическая система может иметь в своем основании отличаю­щуюся от других собственную теоретико-методологическую плат­форму, позволяющую успешно решать задачи, поставленные внеш­ними целями развития системы. Так, например, и традиционная олигофренопедагогика, и лечебная педагогика Р.Штайнера — К. Кёнига, и педагогическая система М. Монтессори, имея одну и ту же цель, но различающиеся теоретико-методологические ос­нования, успешно и эффективно реализуют собственные ориги­нальные педагогические концепции обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития.

Вариативность также обусловлена необходимостью реализации индивидуального и дифференцированного подходов к обучающим­ся, воспитанникам, предоставления им различных уровней и ва­риантов обучения, возможностей преодоления пространственных ограничений в получении образования и создания условий для переноса процесса образования за пределы специальных образо­вательных учреждений — в семью, в массовые образовательные, культурно-досуговые и медицинские учреждения, а также в не­традиционные структуры социализации или социальной поддер­жки — коррекционно-развивающие и реабилитационные цент­ры, общины (например, кэмпхиллские общины, общины Ж. Ва-нье, детские деревни и др.).

Доступность выражается не только в реальной доступности специального образования для человека с ограниченными воз­можностями и в свободе выбора типа и вида образовательного учреждения, но и в обеспечении ему специальной педагогиче­ской помощи вообще как особой формы социальной поддержки, создании действительно равных возможностей получения образо­вания в условиях любой формы организации обучения — в массо­вом или специальном образовательном учреждении или на дому.

Адаптивно-адаптирующий характер педагогических систем спе­циального образования проявляется в том, что, с одной сторо­ны, их развитие постоянно направлено на приспособление к из­меняющимся внешним социокультурным условиям и результатам внутреннего саморазвития и самосовершенствования, к новым факторам и формам функционирования (например, активная ре­ализация признанной необходимости ранней комплексной помо­щи детям с ограниченными возможностями, внедрение и усвое­ние нового практического опыта и научных данных об обучении и воспитании детей с тяжелыми и множественными нарушениями и др.). Выражается он и в приспособлении образовательных усло­вий к возможностям и потребностям человека с ограничениями жизнедеятельности и, кроме того, в направленности всей систе­мы на жизненное, социальное адаптирование такого человека средствами компенсации ограниченных возможностей и коррек­ции вторичных нарушений в развитии. Нормативную сторону это­го процесса обеспечивает и контролирует специализированный образовательный стандарт.

Творческое сочетание отечественных традиций специального об­ разования с зарубежным опытом обеспечивается вхождением Рос­сии в мировое образовательное пространство и участием ее науч­ного и педагогического сообщества в коллективном творческом процессе поиска наилучших путей и способов образования людей с ограниченными возможностями.

Системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внут­ренними элементами системы специального образования, так и со значимыми для нее элементами и структурами внешних систем разного уровня обеспечивает ее устойчивое развитие и самораз­витие, коррекцию векторов этого развития в соответствии с «вхо­дами», или внешними целевыми установками, системы. Данное положение сформулировано как идеальное, к которому стремят­ся в своем развитии педагогические системы специального обра­зования. В то же время в реальности, как отмечено в теории общей педагогики, «...поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным пото­ком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то из­менения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы

10

11

в данный момент направлено воздействие общества: на укрепле­ние материальной базы, совершенствование содержания образо­вания, заботу о материальном положении учителя и т.п. Именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причи­ны многих неудачных попыток совершенствования педагогиче­ских систем кроются в несистемном, локальном подходе к преоб­разованию элементов»¹.

Педагогические системы специального образования различа­ются не своими сущностными характеристиками, а их назна­чением, ■особенностями организации, специфи­кой реализуемого содержания в зависимости от тех или иных теоретических положений, составляющих их основу. С уче­том возрастных особенностей обучающихся и воспитанников и предусмотренных уровней образования педагогические системы могут быть предназначены для оказания ранней комплексной по­мощи, для дошкольного и школьного специального образования, для профессиональной подготовки. В соответствии с номенклату­рой основных нарушений психофизического развития, а также особой образовательной ситуацией детей, имеющих те или иные нарушения развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппа­рата и др.) или сочетание нарушений, педагогические системы специального образования могут быть ориентированы на обеспе­чение педагогической помощи детям или взрослым именно с кон­кретным нарушением.

Как отмечается в теории педагогики, наряду с понятием «пе­дагогическая система» широко используются понятия «дидакти­ческая система», «воспитательная система». Их динамическая со­вокупность и создает педагогическую систему.

Авторские педагогические системы, в основе которых лежат идеи и подходы, отличающиеся от традиционных, также включа­ются в комплекс педагогических систем специального образова­ния (например, системы С.А.Зыкова, Б.Д.Корсунской, Э.И.Ле-онгард, Г.Л.Зайцевой в сурдопедагогике, многочисленные автор­ские системы логопедической помощи, в том числе в области за­икания, и др.).

В следующих разделах этой книги представлены различные пе­дагогические системы специального образования, которые, не­смотря на организационно-функциональные и концептуальные различия, предусматривают достижение общей цели —■ обеспече­ние людям с ограниченными возможностями полноценного раз­вития, образования и социализации.

¹ Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. И. Педагогика. — М., 2002. — С. 131.

Вопросы и задания¹

1. Что такое системный подход? Каким мы видим окружающий мир, если смотрим на него с позиций системного подхода?

2. Расскажите, что такое педагогическая система специального обра­зования. Какие подсистемы, или системы низшего порядка, в нее вклю­чены?

3. Изобразите педагогическую систему специального образования в виде схемы. Прокомментируйте эту схему.

4. Назовите и раскройте смысл важнейших характеристик, присущих современным системам специального образования.

5. На какие группы подразделяются педагогические системы специ­ального образования? Какие признаки положены в основу этого деле­ния? Перечислите педагогические системы специального образования, относящиеся к каждой из названных вами групп.

6. Что такое авторские системы специального образования? Ознакомь­тесь с одной из них (по выбору) и подготовьте о ней сообщение.

Литература для самостоятельной работы

Коркунов В. В. Понятие «система специального образования»: теоре­тические и практические аспекты // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — Ч. 1.-М., 1996.