Современная специальная педагогика в поисках путей оптимизации учебного процесса все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.
Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:
- психофизиологическое воздействие, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;
- психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;
- психологическое воздействие, выполняющее катарсистичес-кую, регулятивную, коммуникативную функции;
- социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.
Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведева, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.
Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.
Такие занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшению слуховой памяти, так как восприятие и различение музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.
Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досу-говых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.
Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, явлений и выступают как более доступный детям
способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.
Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художественных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует пополнению речевого запаса.
Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формированию понимания красоты языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.
Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специальном образовании театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства — действие, характерные формы — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение для дошкольников и младших школьников и даже для подростков — ведущая деятельность. Велики и многообразны возможности ее коррекци-онно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театрализации позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы личности, развивать психические функции ребенка (внимание, воображение, речь, память).
Использование перечисленных средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению детей и подростков к духовной культуре, помогает освоению различных форм социальной жизни и в итоге содействует социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, его активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности своей социальной среды.
В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется особая группа, значение которой переоценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция — книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.
Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей разных категорий.
По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и степени ограничения образовательных возможностей у обучающих-
304
305
ся, от их возраста и от характера учебного предмета. В некоторых случаях учебники массовой общеобразовательной школы используются без изменений. В других (например, для специальных школ VIII вида, где учатся умственно отсталые дети) действуют учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержанием, разработанным в соответствии со специальными образовательными программами, учитывающим особенности учащихся данной категории. Для содержательного оснащения специальных (коррекционных) предметов также подготавливаются и используются учебники, аналогов которым в массовой школе нет.
В учебниках, создаваемых для специальных школ, должны присутствовать:
- пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития и ограничением возможностей;
- средства актуализации знаний и личного опыта;
- средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;
- средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;
- средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;
- задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;
- упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов на основе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех или иных отклонений развития.
Кроме того, при разработке таких учебников учитываются особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой предназначен учебник; возможности дифференцированного и индивидуального подхода при пользовании данным изданием; определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями учащихся.
Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство достижения полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенности применения наглядных средств проявляются во-первых, в стремлении к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; во-вторых, в наглядно-действенном характере ознакомления и исследования изучаемых предметов, объектов
306
(ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, в обязательном словесном закреплении воспринимаемых чувственно-наглядных образов, признаков предметов и явлений.
Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании служит дидактический материал, который предназначен для практической деятельности ребенка с расчетом на возможность активизации максимально свойственной ему степени самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал; его можно подбирать в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ученика.
Дидактический материал, применяемый в коррекционно-об-разовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.
Предметный дидактический материал по мере продвижения школьника по годам обучения должен становиться все более отвлеченным, абстрактным и в конце концов быть представленным «материализованными абстракциями», т.е. воплощенными в предметном материале наиболее общими, сущностными характеристиками тех или иных объектов, предметов, а также их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного материала, обладающего такими свойствами, вызывает у детей живой интерес, обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, создает взаимосвязанность умственной работы с практической деятельностью, формирует устойчивое произвольное внимание.
Изобразительный дидактический материал — рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты — является более абстрактным по сравнению с предметным. Его использование в учебной работе способствует развитию наблюдательности и внимания, умения сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал применяется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др.
Словесный дидактический материал включает раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Возможность его использования наступает тогда, когда ребенок с отклонением в развитии уже владеет навыками чтения и письма. Он с успехом может применяться в целях развития самостоятельности учащихся, для дифференциации уровней сложности заданий, оценки темпа и особенностей выполнения. С его помощью достигается рациональная организация индивидуальной
307
работы школьников. Использование словесного дидактического материала способствует развитию речи детей.
Нередко эти два вида дидактического материала — изобразительный и словесный — служат заменителями отсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику карточку с соответствующим словом или предложением или подходящую картинку, может выложить из разрезной кассы цифры для арифметического примера и его решения или с помощью разрезных букв выложить слово или предложение.
Для многих детей с отклонениями в развитии разных категорий овладение речью представляет большие трудности. Связано это с необходимостью не только понимания значений слов или высказываний, но и их восприятия на слух, а также четкого и внятного произношения. Затруднения восприятия речи приводят к непониманию смысла услышанного и к искаженному воспроизведению речевых единиц. Для устранения возможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибок в практике специального обучения довольно часто используются средства словесной наглядности. К ним относятся записи, производимые на доске; йотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словари, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.
Для развития мыслительных операций учащихся, создания у них представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изученного учебного материала особую значимость приобретает использование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели).
Прекрасным воплощением идеи создания среды, адекватной потребностям ребенка с нарушениями развития, является, например, целостная, разработанная в единой концепции воспитания и обучения обучающаяся среда с широким и разнообразным использованием дидактического материала, предложенная М.Монтессори и предназначенная для мотивации свободной самостоятельной работы учеников1.
При создании обучающей среды обязательно учитываются физические возможности детей. На легко доступных каждому стеллажах располагается многообразный дидактический материал, тщательно и продуманно подобранный и обладающий уникальной возможностью содействовать всестороннему развитию обучаемого.
Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Этот материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению М.Монтессори — «материализованные абстракции»), а поэтому он становится существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды.
Сущность педагогики М.Монтессори заключается в особом внимании к активизации процесса извлечения (синтеза) новых для ребенка сложных действий из уже известных ему элементов, освоенных ранее в упражнениях со специально подобранным дидактическим материалом. Монтессори не учит письму через письмо, чтению через чтение, рисованию через рисование, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждый достигает этого в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к постижению сложных учебных форм начинается уже в три года с помощью дидактического материала, и он служит прежде всего тому, чтобы «вносить умственный порядок» в соответствии с благоприятным моментом развития.
Педагог направляет и поддерживает связи между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свое участие, но в случае необходимости помогая ровно настолько, насколько это требуется. Если помощь не нужна, педагог не вмешивается в деятельность детей, позволяя им совершать ошибки, самостоятельно находить и преодолевать их, ибо функции контроля заложены уже в самом дидактическом материале.
Для обучаемого Монтессори-материал — это «ключ к миру», оперируя которым он приводит в порядок свои хаотичные представления, структурирует их. По словам М. Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой»1.
Подбор дидактического материала по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори, например, выделяет шесть основных сензи-
1 См.: Сорокова М. Педагогическая система М.Монтессори: Теория и практика». - М., 2005.
1 Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2004. — С. 377.
308
309
тивных периодов в развитии детей до шести лет: период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), узнавания мелких предметов, узнавания движений и действий, развития социальных навыков.
М.Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно извлекать из своего окружения целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что в данный момент в переживаемом им сензитивном периоде необходимо для формирования его личности.
Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный -опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями отечественной специальной педагогики.
Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого из них условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения и возможностью повторять и закреплять материал столь долго, сколько это необходимо каждому ребенку. Учитель при этом оказывает индивидуальную помощь тем, кто более других в ней нуждается.
Чрезвычайно важен для современной специальной педагогики содержательный компонент системы М.Монтессори: повышенное внимание к сенсомоторному развитию ребенка, формированию речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей — воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, владеющего навыками самостоятельного освоения культуры, научившегося использовать их в целях саморазвития и гармонизации окружающей жизни.
Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада могут находиться до шести детей с различными отклонениями в развитии. Они помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катает кресло-коляску с малышом, имеющим нарушение опорно-двигательной системы; глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т.п. Отсутствие традиционных одновозрастных групп выводит на первый план социальные
обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.
Практика интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Германии, России и других странах показала успешность и благотворность такого содружества не только для детей, имеющих отклонения, но и для обычных, и для одаренных детей.
Дети с особыми образовательными потребностями в условиях Монтессори-педагогики обнаруживают значительное снижение показателей тревожности и неуверенности на экзаменах, при выполнении контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях традиционной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительными оказываются и различия при исследовании самооценки: бывшим воспитанникам Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не свойственна заниженная самооценка. Они отличаются большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью, желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявлять инициативу и ответственность.
Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, а также социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности, обладающей способностью к произвольной саморегуляции деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.
Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении учеников сопоставляемых контрольных классов и групп, обладают высоким уровнем концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными при выполнении предлагаемых заданий, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.
Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями далеко не исчерпаны.