Обучение в системе специального

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

ОБРАЗОВАНИЯ

14.1. Дидактические принципы специального обучения

Процесс-обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей пе­дагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Их своеобразие не исключает возможности выделения наиболее общих для всех отраслей специальной педагогики осно­вополагающих требований, в соответствии с которыми организу­ется обучение детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

Остановимся на рассмотрении методологических принципов, разработанных современной философией образования, имеющих важное значение и для специальной педагогики.

Принцип интерактивности, который вводит в качестве фунда­ментальных характеристик процесса обучения категории взаимо­действия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании.

Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нару­шение развития, должна не только получать поддержку, поощре­ние, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педа­гогом.

При интерактивном подходе на центральное место в педагоги­ческой деятельности выдвигается проблема нарушенной (ослож­ненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «свя­зующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализа­ции, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Трудности и препятствия на этом пути вызывают у педагога потребность в рефлексии, в поиске форм и способов совершенствования процесса обучения, собственного саморазвития как профессионала. Дефектоориентированный под­ход сменяется ресурсоориентированным. Здесь уместно процити­ровать А. В.Суворова, педагога, ученого и слепоглухого человека: «Ученик, сопротивляясь учителю, развивает его педагогическое

мастерство, стимулируя тем самым его "саморазвитие", учитель должен под влиянием ситуации учебного процесса "саморазви­ваться" в методическом отношении, "подбирать" к ученику ме­тодический "ключик", чтобы развить у ученика желаемую спо­собность, желаемый навык»¹.

Реализация в специальном обучении принципа интерактивно­сти регулируется дозировкой поддерживающей активности педаго­ га, что является неотъемлемой характеристикой всякого челове­ческого взаимодействия. Но в этом случае она выступает также как способ формирования и организации детского саморазвития.

Величина активности педагога должна быть точно соразмер­ной и учитывающей целесообразную в конкретной ситуации ак­тивность ребенка: недостаточность поддержки со стороны педаго­га создает у ребенка представление о собственной неспособности выполнить задание, и он перестает искать пути его решения. Но чрезмерная поддержка формирует пассивность, развивает привыч­ку не надеяться на собственные силы, а позднее воспитывает иж­дивенческие настроения.

Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая сре­да в условиях предметно-практической деятельности (по С.А.Зы­кову); компьютерная обучающая среда; специально подготовлен­ная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессо-ри, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.

Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной дея­тельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — ученики, ученик — компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьи­ровать, менять тактику учебного процесса по результатам дан­ных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естествен­ным. Реализация возможностей учебного диалога на базе теле­коммуникаций, информационных технологий способствует во­влечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигатель­ной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личност­ной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 280.

286

287

Принцип адаптивности обучения означает необходимость при­способления учебного процесса, всех его составляющих к особен­ностям, возможностям и образовательным потребностям конк­ретного ребенка, учета специфических характеристик определен­ной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности прони­зывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации.

Специальные дидактические принципы в структуре различных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, тифлопе­дагогики, олигофренопедагогики и т.д. —- сформулированы и де­тально разработаны многими исследователями-дефектологами (Л.В.Андреева, А. И.Дьячков, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б.И.Ко­валенко, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, В.Г.Петрова, Б.П.Пу­занов, Е. Г. Речицкая, Е.А. Стребелева, К. И.Туджанова и др.). Анализ этих принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педа­гогики и относящимися к процессу обучения в специальном об­разовании в целом. Эти принципы отражают требования к содер­жанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсор­ных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).

Перечислим и кратко охарактеризуем эти наиболее общие тео­ретические положения, важные для каждой отрасли специальной педагогики и определяющие характер учебного процесса в специ­альном образовании. (Дидактические принципы по отдельным отраслям специальной педагогики представлены в специальной литературе: см. список литературы в конце главы. Приведенные ниже дидактические принципы рассматриваются нами не в по­рядке их приоритетности.)

Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают не­обходимость реализации принципа дифференцированного подхо­да в обучении, предусматривающего учет индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого школьника, соответствие со­держания, форм и методов обучения актуальному уровню его раз­вития.

Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образова нии, первичного нарушения и вызванных им последующих рас­стройств и отклонений в развитии обусловливает значение прин­ципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.

Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал дол­жен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его вос­приятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принци­пы научности и доступности содержания обучения.

Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через со­знательность и активность обучающихся. Этому принципу и его последовательной реализации придается большое значение в со­временной науке, в области изучения эффективности познава­тельной деятельности (в психологии — М.Вертгеймер, КЛевин; в биологии — Л. фон Берталанфи и др.). Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для до­стижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятель­ности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода (теория экологического подхода в педагогике У. Бронфенбреннера). Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка — деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, позна­вательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внут­ренние смысловые связи, — все это должно быть доступно пони­манию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных со­ставляющих ситуации — элементов ее системы.

Принцип целостности обучения согласуется с современной идеей философии образования об изначально дедуктивном пути обучения, о котором В.И.Бельтюков пишет: «Для дедуктивного пути развития важно найти стартовую позицию, т. е. такое мини­мальное целое, которое в результате его расщепления могло бы привести к аналитико-синтетической системе... стартовая пози­ция дедуктивного пути саморазвития, а следовательно, обучения и умственного развития упорядочена в отношении предуготов­ленное™ именно к такому пути развития, при котором внешнее воздействие согласуется с внутренним развертыванием первона­чально интегрированных образований»¹.

Примером перехода от индуктивного пути обучения к более продуктивному, дедуктивному, может служить исторически со­вершившийся переход в обучении глухих детей устной речи от

¹ Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб., 2003. - С. 172.

288

289

методики постановки отдельных звуков и объединения их затем в слова и фразы к процессу непосредственного обучающего обще­ния, в котором отправным моментом становятся связная речь, фраза, воспринимаемая целостно, которые затем проходят ана-литико-синтетический путь изучения. При этом используются все сохранные анализаторы при технической поддержке восприятия. Еще одним примером целостного подхода к формированию и раз­витию языка и речи у глухих детей является и технология прове­дения уроков предметно-практического обучения.

Следует подчеркнуть, что стартовые позиции дедуктивного пути обучения разным предметам для различных категорий детей с нарушениями в развитии не могут быть одинаковыми.

Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направ­ленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обуче­ния, всегда должна сопровождаться собственными действиями уча­щегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует пе­реходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Дидактические принципы специального образования подчи­нены определенной социальной доминанте. Речь идет о социаль­ной мотивации учения, о социально-адаптирующей направлен­ности содержания образования, о формировании знаний и навы­ков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.

В значительной мере социальная мотивация учения обеспечи­вается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с огра­ниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.

Для успешности адаптации в социуме в содержание специаль­ного образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интегра­ции становится также реализация принципа, утверждающего не­обходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.

Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т. е. облегчения трудностей и под­держки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (форми­рования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (мотор­ных, сенсорных, интеллектуальных).

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоцио­нальной сферы детей с ограниченными возможностями. Это до­стигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятель­ностью и формированием, обогащением личности учащихся, рас­ширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельству­ют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоциональ­но, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способ­ствуя более прочному запоминанию учебного материала, повы­шению учебной мотивации, созданию эмоциально-положитель-ного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом при­надлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и ра­достей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

В этой связи автор первой научно обоснованной профессио-граммы сурдопедагога психолог А. С. Шафранова (1925) писала об эмоциональной основе деятельности педагога: «Настроение детей создается его настроением; их представления в значитель­ной степени зависят от живости и образности его передачи... пе­реживание и выявление тех эмоций, передача которых детям нуж­на, должны быть выражены у сурдопедагога более сильно, чем это может иметь место у педагога нормальных детей»¹.

Существующие у детей рассматриваемых категорий затрудне­ния в переработке и хранении учебной информации делают осо­бо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетен­ций. Решение этой проблемы достигается специальными методи­ческими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принци­ па пропедевтической организации учебного процесса — концентриче­ского построения содержания учебных программ, структурирова­ния учебных целей.

Каждая отрасль специальной педагогики, кроме того, имеет ряд собственных дидактических принципов, учитывающих спе­цифику конкретного нарушения и определяющих свои, особые технологии обучения (например, принцип интенсификации разви­тия слухового восприятия в сурдопедагогике).

¹ Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педаго­ги глухонемых. - М., 1925. - С. 99-100.

290

291

14.2. Обучение и учение в специальном образовании

В специальной педагогике категории обучения и учения име­ют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения уче­никами академических знаний, составляющих содержание стан­дарта образования. В философии образования понятие «обуче­ние» трактуется как межличностный, субъект-субъектный про­цесс взаимодействия, обмена ресурсами и взаимообогащения ин­теллектуальным, эмоциональным, социальным и практическим опытом, в котором участвуют учитель и учащиеся, каждый в отдельности и все вместе. Для детей с особыми образовательны­ми потребностями это процесс вызывания, поддержания и раз­вития у них познавательной активности, познавательной дея­тельности, важной и необходимой для их социализации. Это путь к общению и взаимодействию, к овладению социальной и про­странственной ориентировкой, автономностью жизнедеятельно­сти, самопомощью и многими другими компетенциями, кото­рые у обычных детей самостоятельно и постепенно формируют­ся в процессе жизнедеятельности и социальных отношений и которые детям с теми или иными нарушениями нужно помочь приобрести и развивать.

Учение — целенаправленная познавательная деятельность обу­чающегося, в которой формируются когнитивный опыт лично­сти, опыт практических действий и навыков, опыт творчества и человеческих отношений (И. Б. Котова, Е. Н.Шиянов), обеспе­чивающие максимально полное развитие и самореализацию че­ловека в контексте его саморазвития.

Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельно­сти, поведения. Следовательно, речь идет о процессе, который приводит к целостному личностному изменению человека.

Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая дви­жение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гар­монии в функционировании физических и психических процес­сов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция — пол­ноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ог­раничения физических и психических возможностей человека обус­ловливают его потребность в специальной педагогической помо­щи, содействующей правильному протеканию процессов как внут­ренней, так и внешней интеграции (Шпек О., 2003).

Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.

Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в са­мом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в ран­нем возрасте, и задача специальной педагогики — таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы со­здать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.

В экологически ориентированной модели специального обра­зования центральное место принадлежит обучающемуся с особы­ми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории само­развития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.

В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждо­го конкретного ребенка со специфичными именно для него, осо­быми образовательными потребностями.

В свете системно-экологического подхода обучение в системе специального образования должно быть организовано с учетом всех позитивных и негативных характеристик окружающей детей микро- и макросреды. Ответственного внимания требуют все не­благоприятные средовые факторы — госпитализирующие и де-привирующие влияния воспитательного характера, организаци­онные и социально-психологические помехи в учебном процес­се, неблагоприятные условия в семье, в школьном или классном коллективе и др. Процесс учения строится также с учетом харак­тера нарушения, времени его возникновения, степени тяжести, своеобразия нарушений вторичного и следующих порядков, сте­пени их компенсированности.

Педагог системы специального образования должен уметь и диагностировать, и тонко чувствовать, и понимать как актуаль­ные, так и потенциальные потребности, запросы, интересы каж­дого конкретного ребенка с ограниченными возможностями, и организовывать учебный процесс в соответствии с этими запро­сами. Знание этих потребностей и возможностей позволяет избе­жать как завышенных, так и заниженных требований к ученику, предусмотреть и предотвратить затруднения в учении, обуслов­ленные негативными психоэмоциональными явлениями, возни­кающими на этом фоне (дидактогения).

Актуальной и дискуссионной является проблема целесообраз­ности обязательности полного и целостного освоения стандарта академического образования (т. е. всех учебных предметов массовой

292

293

школы в полном объеме) учащимися с сохранным интеллектом, но при наличии нарушений сенсорной или моторной сферы. Влия­ние фактора усвоения академических знаний и навыков на жизнь и социальное включение человека оказывается важными фактиче­ски лишь тогда, когда их содержание действительно соответствует учебным и в целом познавательным способностям человека, когда эти знания и навыки являются социально значимыми, жизненно перспективными именно для него, когда он в состоянии задей­ствовать их уже на этапе школьного обучения, включив в общую систему социального адаптирования. Например, в советском спе­циальном образовании высокая планка академического образова­ния, не подкрепленная, системой социального включения, оказы­валась часто ненужной для выпускников специальных школ; и для социального адаптирования особенно заметной становилась важ­ность жизненных, а не только академических компетенций.

Таким образом, как и современное образование в целом, спе­циальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с огра­ниченными возможностями к познанию, к деятельности, к куль­туре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фак­тор обретения духовности и устойчивости против влияния нега­тивных тенденций и в итоге как фактор выживания в современ­ном мире.

Обучение строится как коммуникативный, диалогический про­цесс, основанный на эмоционально ценностном для, учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потреб­ность в межчеловеческом общении.

Мир жизнедеятельности и образования ребенка с нарушения­ми развития органично включен и соединен многочисленными взаимосвязями с общим миром школьной жизни. Но для того, чтобы этот мир стал неотъемлемой составляющей индивидуаль­ной дидактической программы саморазвития, необходимо, что­бы он включал: совместное обучение при индивидуальном обра­зовательном маршруте, соединение школьного обучения с инди­видуальным опытом ученика (житейским, эмоциональным, ког­нитивным, социальным); осуществление и поддержку совмест­ной деятельности как в классе, в школе, так и за их пределами, развитие организационных форм повседневной совместной жиз­недеятельности; пространственное обеспечение возможности твор­чества и самодеятельности; атмосферу доверия, взаимопонима­ния, благоприятного психологического климата, в котором и уча­щиеся, и учителя смогут чувствовать себя естественно и комфорт­но. Для ребенка с ограниченными возможностями мир школьной жизни — это не только учение, но и игра; не только учебный труд и учебные достижения, но и досуг, удовольствия; не только по­знание, но и эмоции; не только умственное развитие (совершен-

ствование), но и физическая деятельность; не только рациональ­ность, планирование, но и спонтанность, импровизация жизнен­ных ситуаций.

14.3. Технологии и методы специального обучения

Задачи коррекционно-педагогического процесса развития че­ловека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных тех­нологий, методов обучения и методов учения.

Последняя пара различается тем, что первые являются упоря­доченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений, на развитие по­знавательных способностей; вторые — способами учебно-позна­вательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогиче­ские способы помощи в становлении и развитии личности чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности состав­ляют систему методов специального воспитания.

В современных условиях в педагогическом сознании сформи­ровалось устойчивое представление о развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, нераз­рывно объединяющем обучение и воспитание. Разделение спосо­бов обучения и способов воспитания в таком случае становится искусственным, оправданным лишь в целях аналитического изу­чения разных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефекто-лог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. И все это может быть определено как тех­нология. Приведем здесь одно из признаваемых в педагогике оп­ределений образовательной технологии. Это — системный метод создания и реализации процесса образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, направленный на оптимизацию форм образования. В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим основные группы методов обучения и перечислим некоторые специальные образовательные технологии.

294

295

Методы обучения. В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как общепеда­гогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и свои­ми, специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями методами и приемами коррекционно-педагогической работы, определенные структур­ные сочетания которых представляют собой оригинальные обра­зовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как известно, к этой группе относят следующие подгруппы:

перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения);

логические методы — индуктивный и дедуктивный;

гностические методы — репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоя­тельно обучающимися, однако последнее в условиях специально­го образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, опре­деляется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептив­ной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены-возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы орга­низма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обуче­ния детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой дей­ствительности. Дополнением к ним служат словесные методы пе­редачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы зай­мут одно из значительных мест в системе обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как прави­ло, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные мето­ды в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют форми­рование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образо­вательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирова­ние определенной группы умений, активизация словаря, необхо­димого для освоения нового материала, и т.п.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдель­ных методов в системе специального образования на примере обу­чения детей младшего школьного возраста.

Среди словесных методов широкое распространение в практике массовой школы получил метод беседы. Действительно, эта фор­ма взаимодействия позволяет вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует выявлению каче­ства получаемых знаний и их закреплению. В то же время ученые-дефектологи указывают на ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: за-

296

297

частую метод беседы превращается в универсальный, при кото­ром реально осуществляется лишь один вид деятельности учени­ков — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном слу­чае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведе­нии беседы недостаточно учитываются способности, возможно­сти и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Отве­ты учащихся зачастую бывают формальными, заранее выученны­ми. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то но­вое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с осо­быми образовательными потребностями метод беседы малопро­дуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборо­тов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на на­чальном этапе — для выяснения того, что дети знают, а на завер­шающем — для проверки усвоения услышанного (воспринятого).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также наполнен опреде­ленным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллек­туального развития в начальных классах объяснение нового мате­риала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной пред­метно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с откло­нениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная за­висимость от прошлого опыта, недостаточная точность и рас­члененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов об­учения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, сле­довательно, достаточную практику для накопления сенсомотор-ного опыта, закрепления способов и приемов изучения объек­тов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значитель­но повышается, если наглядные методы сочетаются с практиче­скими. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает дея­тельность, в процессе которой показывают. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в раз­витии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным явля­ется органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей призна­ние в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуни­кативной функции, для формирования навыков учебно-познава­тельной деятельности создается специально организованная дидак­тическая среда, мотивирующая познавательный интерес и есте­ственную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода ртимулирова-ния учения.

Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность твор­ческой целенаправленной деятельности, ее использование в ка­честве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практиче­ского опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления про­цедуры игры, интеллектуальная недостаточность — все это созда­ет необходимость сначала научить детей игре и лишь затем посте­пенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.

Таким образом, в специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Устойчивые, научно обоснованные, высокоэффективные, от­личающиеся своеобразием сочетания методов обучения, воспита­ния, диагностики и коррекции, органически включенные в про­цесс развития ребенка, могут быть определены как специальные образовательные технологии. И как правило, их создание и реали­зация в практике специального образования связаны с именами известных ученых и педагогов-дефектологов.

Специальные образовательные технологии. Данные технологии представляют собой системный способ создания и реализации про-

298

299

цесса специального образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, а также особых образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся, направлен­ных на оптимизацию форм обучения. Их разработка и организа­ционные формы базируются на принципах специального образо­вания, в их основе заложены теории и концепции специальной педагогики и психологии, они также опираются на материалы других отраслей научного знания, обосновывающие сущность по­строения и реализации той или иной образовательной техноло­гии.

Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образователь- ные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Кор-рекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние.

Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представ­лены в доступной литературе.

К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др.

Яркими примерами комбинированных специальных образова­тельных технологий, сочетающих в себе развивающий и обучаю­щий потенциал, являются технологии обучения и учения в педа­гогических системах М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в системе кондуктивной педаго-

гики А. Петё, а также специализированные информационные тех­нологии, в разработке которых активное участие, наряду с зару­бежными специалистами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.).

14.4. Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования¹

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями не всегда возможна и эффектив­на при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена по­требность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообра­зием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их со­четаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учеб­ного предмета все же должно быть усвоено, спектр использова­ния и комбинации приемов и средств обучения детей с отклоне­ниями развития приобретают особое своеобразие и большое зна­чение.

Избираемые средства обучения прежде всего должны соответ­ствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколь­ко оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различ­ных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебно­го материала; приводит ли к его усвоению в определенной систе­ме,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, пре­доставляет ли возможности для рационального сочетания фрон­тальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу осво­ения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необхо­димых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего раз­вития личности.

¹ В параграфе использованы материалы Е.А.Медведевой, Т.И.Галишнико-вой.

300

301

В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, ко­торый может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекциоино-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержа­ния материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории. Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально пол­но и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специ­фики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Его речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагогу специальных образовательных учреждений необходимо уметь про­гнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой импровизации, умением строить крат­кие и точные фразы, находить и использовать ситуации, способ­ствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением.

В специальном образовании помимо речи словесной использу­ются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жес­товая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи руч­ной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целост­ные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи кото­рых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую ин­формацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следо­вания жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия инфор­мации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его

речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь мож­но не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движени­ям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облег­чает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глу­хих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зри­тельные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного.

Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записы­вать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людь­ми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символь­ное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символичес­кими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, от­ражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относи­тельно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитан­ника указанных выше коммуникативных проблем.

Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалиста­ми было установлено, что дети с умеренной умственной отстало­стью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В аль­тернативных средствах коммуникации, которые могли бы полно­стью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно мо­гут служить различные символьные системы (целые словари пик­тограмм и идеограмм), например метод и код CAP (Communiquer et Apprendre par Pictogrammes — «Общение и обучение с помо­щью пиктограмм»), идеографическая система С. К.Блисса (BLISS-SYMBOL), система картинок Р.Леба (Lob-System) и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее вре­мя широко распространены в практике специального образова­ния за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают приме­няться и в нашей стране.

Их использование помогает пробудить и актуализировать пер­цептивные и понятийные возможности ребенка, активизировать

302

303

его невербальный интеллект, способствует развитию психических процессов и речи, обеспечивает социальную адаптацию ребенка и нормализацию его социальной жизни и контактов. Невербаль­ные речевые коды могут выступать как средства первичной ком­муникации, предшествующие формированию речевых умений, как дополнительная поддержка вербальных средств общения, но мо­гут (в тяжелых случаях) остаться единственным инструментом об­щения и взаимодействия ребенка с окружающими.