В России к числу таких механизмов можно отнести организацию дифференцированного обучении в общеобразовательной школе.
Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования — состояния здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия образования и работают квалифицированные педагоги, знающие особенности взаимодействия с такими детьми, т.е. традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьным условиям.
Проблемами образования детей этой категории занимается новая отрасль в педагогике — коррекицонная педагогика.
В конце 60-х гг. XX в. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В СССР детей этой категории в те же годы было принято называть «дети с временной задержкой психического развития» (впоследствии, и довольно скоро, слово «временной» было исключено, появилась аббревиатура ЗПР). Недостаточность способностей к усвоению знаний у таких детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется и ослабленное состояние здоровья.
Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как свойственными им недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми расстройствами речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Переход в начале 70-х гг. XX в. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране создается сеть специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений для детей с ЗПР; в настоящее время это специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. Помимо таких школ организуются и отдель-
249
ные классы для детей с ЗПР при общеобразовательных школах — коррекционные классы. Впоследствии такая форма — классы при массовых школах — получила большее распространение, чем образовательные учреждения VII вида.
Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме этого характерны также сенсорные нарушения — умственная отсталость, грубые расстройства речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окружающей средой в форме аутизма.
В отличие от обычных школьников и от учащихся классов компенсирующего обучения {педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем те, которые отводятся на усвоение соответствующего материала в обычных классах.
Опыт нескольких десятилетий работы коррекционных классов показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, для своевременного выявления затруднений и оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны перейти к обучению в обычных классах с удовлетворительной успеваемостью, вплоть до IX класса. Другая часть таких учащихся может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство из них поступают в техникумы, вечерние школы, профессионально-технические училища либо устраиваются на работу.
В настоящее время при поступлении в школу около 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Примерно 10 % детей могут быть отнесены к категории безнадзорных, так как в основном это дети из неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), семей беженцев и временных переселенцев, людей, не имеющих определенного места жительства, это и социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Такие дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу в большинстве своем характеризуются низким уровнем школьной зрелости, затем испытывают трудности в обу чении и в освоении социальной роли ученика, нередко обнару живая повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает осно вание рассматривать их как группу педагогического риска.
До последнего времени в отечественной педагогике такие дети не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педа
готической помощи. В одних случаях они занимались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и по мере продвижения по- ступеням школьного образования становясь неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых). Условия этих учебных заведений не способствовали их социализации, тормозя их социальный и личностный рост, не обеспечивая необходимых возможностей для самореализации. Как правило, подростки из групп педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, нередко попадая в деструктивную, а иногда и криминальную среду.
Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Проверка функциональной грамотности младших школьников (Авдейчук Н.Г., 1995) обнаруживает, что 42,5 % учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7 % не владеют навыком свободного чтения; 25,1 % затрудняются в счете и решении задач; 30 % испытывают боязнь к школе и отвращение к учебе.
Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными задачами педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка.
Таким образом, выделив из своего состава детей с ЗПР, диагностирование которых и направление в коррекционные классы осуществлялись через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа Г. Ф.Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов (2003) позволили выделить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием которых являлись неуспеваемость и отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находились как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.
В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов
250
251
компенсирующего обучения {педагогической поддержки) вопрос об их создании решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число учеников в таком классе составляет 15 человек.
Подобные классы могли быть сформированы уже для первого года обучения на основании результатов предшкольного обследования детей, поступающих в школу. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или оли-гофренопедагог.
Практика показала, что лавинообразное открытие таких классов по всей стране в 90-х гг. XX в. во многих случаях происходило без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто лишь на основе педагогической характеристики ребенка учителем класса или классным руководителем. В составе школьных комиссий в большинстве случаев не было необходимых специалистов. В результате непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в организационном составе класса, предназначенного для реализации компенсирующего обучения, попадали дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, дети с тяжелыми нарушениями речи и др. Таким образом, оказалась очевидной ошибочность разрешения формировать такие классы по усмотрению школы в условиях, когда ее кадровые возможности не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляе мым к диагностической деятельности и к комплектованию классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки).
Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. Без должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием и клас сов компенсирующего обучения (педагогической поддержки), и коррекционных классов. Необходимо четко представлять различную целевую направленность педагогической помощи в обоих случаях, а главное — понимать, что эти классы предназначены для детей разных категорий.
В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии они на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быст
252
рой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуального своеобразия и деятельности, и поведения.
Систему классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется использовать на этапе начального общего образования. На последующих этапах (основное общее образование) такие классы могут либо сохраняться, либо создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).
Открывать классы компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по ряду причин. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе становится возможным оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо будут преодолены (если это были временные трудности), либо сохранятся; тогда придется решать вопрос о дальнейшем обучении в коррекционном классе (стойкие затруднения).
Во-вторых, внезапный перевод подростка из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко становится тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в положении маргиналов, а у учеников обычных классов по отношению к ним нередко формируются чувства превосходства, неприятия и определенной агрессивности.
Мировая практика интеграции показывает, что дети, научившиеся с раннего возраста доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, с «не такими, как все», не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.
Вместе с тем особенности социальной жизни современной России иногда вынуждают создавать такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принять детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с такими детьми зачастую не позволяет организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение на этапе начальной школы и уже на ранних стадиях обучения оказать им своевременную помощь. В результате такие дети дотягивают до средней основной школы, где нарастающие затруднения проявляются особенно резко.
253
В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развива-ющие формы работы (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время, отводимое на уроки музыки, рисования, организуются уроки театрализации, оснащаются дополнительными дидактическими средствами уроки русского языка и чтения, трудового обучения. Действуют группы продленного дня соответствующей направленности. И в расписании, и в организации режима работы учитывается повышенная утомляемость детей, планируется оптимальное чередование видов деятельности, труда и отдыха. Кроме tofo, предусматривается вовлечение детей в широкий круг проводимых во внеурочное время занятий по интересам.
Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), переводятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация единой общеобразовательной программы делает такой переход и для тех и для других детей безболезненным.
Классы компенсирующего обучения представляют собой личностно ориентированную социальную систему в структуре школьного образования общего назначения. Главной ее установкой является успешность ребенка. Именно с этих позиций рассматривается и все ее оснащение. Важные характеризующие систему компенсирующего обучения принципы состоят в следующем:
- переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей ребенка;
- диагностический характер обучения;
- личностный, а не нормативный подход к оценкам достижений учащихся;
- повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;
- развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению личности;
- целевая направленность всей коррекционно-развивающей работы;
- компенсация пробелов в воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине социального окружения.
Организация и реальная деятельность классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России еще требуют решения многих и многих открывающихся в учебном процессе проблем. Вместе с тем уже имеющийся опыт их работы показывает, что создаваемые в них благоприятные условия для детей с ЗПР и для школьников с трудностями в обучении
и поведении, как правило, дают положительные результаты, обеспечивают позитивное развитие таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в системе общеобразовательной школы.
Контрольные вопросы и задания
1. В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индиви
дуальная форма обучения?
2. Какие возможности предоставляет индивидуально-групповая фор
ма работы?