Формы организации специального образования

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

12.1. Организация специального образования в структуре

специальных (коррекционных) образовательных

учреждений

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. История знает мно­гочисленные примеры спорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях.

Значительное своеобразие нарушения развития у каждого уче­ника, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов обучения, соответствующих конкретным случаям, не­многочисленность прецедентов специального обучения, — все это предопределило индивидуальные подходы к организации обуче­ния детей с особыми образовательными потребностями. Индиви­дуальными были и ремесленное, и художественное обучение.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в определенных случаях: когда обучающийся человек (ребенок) имеет тяжелые и множествен­ные нарушения в развитии и потому не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенно­стями познавательной деятельности он требует непрерывной ин­дивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагово­го контроля, многократности повторения, а его сенсорные и мо­торные системы испытывают значительные затруднения при взаи­модействии с окружающим миром. Именно таким образом органи­зуется работа с детьми с тяжелыми формами умственной отстало­сти и сопутствующими нарушениями, со слепоглухими на началь­ных стадиях их обучения, а также с детьми раннего возраста.

Другим основанием для индивидуальной работы в соответствии со спецификой образовательного процесса, характером отклоне­ний, возрастными особенностями ребенка является необходимость направленной психолого-педагогической, или логопедической, или иной коррекционной помощи, которая может дополнять фрон­тальные занятия. При работе с ребенком учитываются все своеоб­разие состояния нарушенных функций, его индивидуальная об­разовательная и микросоциальная ситуация, а также уровень ин­дивидуальных достижений и свойственных ему возможностей про­движения в учебном процессе. Так, для детей с нарушенным слу-

243

хом проводятся индивидуальные занятия по формированию и раз­витию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые нарушения у детей разных категорий корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая, психокоррекционная и психоте­рапевтическая помощь также оказывается в условиях индивиду­альной работы.

И конечно, такого подхода требует сам характер обучения ре­бенка (вынужденного или избранного) в домашних условиях. Про­должительность индивидуальных занятий обычно составляет от 20 до 30 мин.

Индивидуально-групповая форма организации обучения исполь­зуется в специальном образовании в качестве продолжения инди­видуальной работы, когда достигается определенный коррекци-онно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Напри­мер, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самооб­служивания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в ус­ловиях интегрированного обучения, предполагают возможность взаимодействия с детьми в малых группах. Подобная форма орга­низации обучения может быть применена на более поздних этапах работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяжелые формы умственной отсталости, когда предшествующее обучение уже дало заметные и значимые результаты.

Классно-урочная система по-прежнему представляет собой одну из основных форм осуществления учебно-воспитательного про­цесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, по­зволяет организовать не только учебно-познавательную, но и дру­гие виды развивающей деятельности детей. В нем успешно реали­зуются возможности сочетания фронтальной, групповой и, в мень­шей степени, индивидуальной работы учащихся.

Урок обладает некоторыми отличительными особенностями по сравнению с другими организационными формами учебной ра­боты. Прежде всего это постоянство состава группы учащихся. Следует, однако, отметить, что в условиях интегрированного обу­чения возможно временное их объединение на уроке в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения, особенностей учебных задач. При этом может изменяться состав групп: в соответствии с одни­ми признаками дети работают в одной группе, а в соответствии с другими — объединяются совершенно иначе.

На уроке деятельностью всех учеников руководит учитель, ко­торый делает это с учетом возможностей и особенностей каждого ребенка.

Предусматривается, что достаточно большим объемом знаний ученики овладевают непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической

работы, благодаря которой ознакомление и освоение новых зна­ний на уроке подготавливаются учи гелем заранее с помощью пред­варяющих упражнений, включенных в структуру предшествую­щих уроков, индивидуальпых занятий, дополнительных органи­зационных форм во внеурочное время.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния в специальной школе, уроки строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школь­ники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый мате­риал большими порциями в течение всего урока; его объяснению предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направ­ленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учени­ков, а нередко и на формирование такого опыта. Каждая порция впервые предъявляемого материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических упражнениях. На всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный кон­троль усвоения материала, предусматривающий своевременное выявление возникающих затруднений.

В средних и старших классах организация уроков постепенно приобретает традиционные черты.

Как мы уже отмечали, методика проведения уроков в специ­альной школе характеризуется широким использованием много­образных форм групповой работы — парами, бригадами и т. п. Преимущественно это дифференцированно-групповые формы ра­боты, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, или бригадные, когда целью объединения во временные группы (по желанию детей или по указанию педагога) является выполнение какого-либо учебного задания. Такие формы работы распространены на специальных (коррекционных) уроках, например по предмет­но-практической деятельности. Групповые формы организации способствуют усилению познавательной заинтересованности де­тей, более полному вовлечению их в учебный процесс, содей­ствуют практическому освоению навыков коллективной работы и социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной мо­тивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообуче­ние детей, развивает у них самостоятельность, инициативность, ответственность, готовность к взаимопомощи, чувство товари­щества, партнерства, умение работать в команде (коллективе).

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, тем­пам и объему познавательной деятельности.

244

245

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся учебные экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педа­гогической работы (например, внеклассное чтение), самоподго­товка (приготовление уроков в условиях школы-интерната). Вспо могательные формы организации представлены в специальном образовании в виде факультативов, кружковой и клубной работы (чаще всего в школах-интернатах), эпизодических внеклассных мероприятий — олимпиад, соревнований, конкурсов, викторин, тематических вечеров, походов и т.п.

Все перечисленные формы организации учебного процесса в специальных школах, как основные, так и вспомогательные, до­полнительные, строятся с учетом особых образовательных потреб­ностей учеников, возможностей их участия в тех или иных фор­мах учебной и воспитательной работы.

12.2. Развитие организационных форм специального образования — интеграция и дифференциация

Интеграционные тенденции все в большей мере захватываю! умы ученых и практических работников системы специального образования. Совместное обучение детей с особыми образователь­ными потребностями отдельных категорий с учениками обычных классов массовой школы создает весьма перспективные во мно­гих отношениях возможности, хотя, безусловно, сопряжено с определенными трудностями.

В нашей стране имеется собственный практический опыт обу­чения детей с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения) в условиях массовой общеобразовательной школы (Э. И.Леонгард, Н.Д. Шматко и др.).

Интегрированное обучение неслышащих детей в массовой шко­ле — явление пока еще новое для российского образования. До недавнего времени дети с нарушениями слуха попадали в обыч­ные образовательные учреждения редко и в известной мере слу­чайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в стране (отсутствием на больших терри­ториях специальных детских садов и школ, низким уровнем диа­гностики), либо интеграция касалась наиболее одаренных детей.

В настоящее время интеграция детей с нарушенным слухом превращается в привычное явление; этот процесс неуклонно рас­ширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

Родители выбирают для своих неслышащих и слабослышащих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по весь­ма различным причинам, к которым относятся:

246

- отсутствие достаточной информации о системе специального обучения и ее образовательных ВОЗМОЖНОСТЯХ;

- престижность посещения ребенком с нарушенным слухом учебного заведения общего назначения;

- объективная оценка ГОТОВНОСТИ ребенка с нарушенным слу­хом к обучению в массовой школе;

- нежелание отправлять его в специальную школу, в большин­стве случаев являющуюся учреждением интернатного типа.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения, однако применительно к задачам образо­вания и развития интеграция в обычные классы массовой школы оказывается эффективной лишь для небольшой части детей с на­рушенным слухом, а именно для тех, кто благодаря ранней диа­гностике и своевременным коррекционным занятиям по уровню речевого и общего развития приблизился к возрастной норме (Ги-левич И.М., Тигранова Л. И., 1966).

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в мас­совом образовательном учреждении, необходимо одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны им оказывать дефектологические кабинеты, сурдологи-ческие центры, консультативные пункты, действующие как са­мостоятельные организации или работающие при специальных школах.

Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения в массовых общеобразовательных школах в нашей стране — явле­ние крайне редкое, ибо ни сами дети, ни учебные заведения об­щего назначения пока не готовы к такому сотрудничеству.

Помимо экономических, организационных и педагогических проблем интегрированное образование ребенка с ограниченными возможностями требует создания для него и условий психологи­ческого комфорта в новой среде. Проблема личностного благопо­лучия ребенка в измененной социальной ситуации подчас реша­ется совсем непросто даже и в тех случаях, когда он не имеет отклонений в развитии. Маленький человек с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности, попадая в новую для него сре­ду, оказывается перед весьма сложными личностными проблема­ми — общения, социального взаимодействия, социальной иден­тичности и тому подобными, которые не всегда удается преодо­леть даже обычному школьнику.

Одним из решений является объединение детей с особыми об­разовательными потребностями в специальные (коррекционные) классы, создаваемые в структуре образовательного учреждения об­щего назначения. И действительно, такие классы, интегрирован­ные в массовые общеобразовательные школы, становятся доста­точно распространенной в нашей стране моделью. В них могут ус­пешно заниматься:

247

- дети с нарушением интеллекта (в тех местностях, где нет специальных школ для детей этой категории);

- дети с ЗПР, нуждающиеся в специальных, а не массовых образовательных программах, — классы коррекционно-развива-ющего обучения (опять же если нет школ для детей данной кате­гории);

-дети, относящиеся к «группе риска школьной дезадаптации», т.е. способные к освоению массовых образовательных программ, но испытывающие временные учебные и/или адаптационные за­труднения в школьной среде. Сюда могут быть отнесены и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие — для них созда­ются классы компенсирующего обучения.

В случаях, когда в регионе отсутствуют специальные дошколь­ные учреждения, группы или отделения для детей с отклонения­ми слуха, зрения, речи создаются в массовых детских садах или при специальных школах.

Для современного массового школьного образования одной из наиболее острых стала проблема стойкой неуспеваемости и труд­ностей адаптирования ребенка к школьной среде. Число детей, которые по различным причинам уже в начальных классах не в состоянии усваивать материал учебной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30 % от всех учащихся. Подобное явление характерно и для мировой системы образования и признается неизбежным следствием раз­вития цивилизации.

Физиологические и психические возможности детского орга­низма часто не способны к быстрому и адекватному адаптирова­нию в условиях постоянно возрастающего потока информации, социализационных требований и норм. Лавина информации, не­обходимой для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, свя­занные с общим ослаблением здоровья подрастающего поколе­ния вследствие нарушения стремительно развивающейся цивили­зацией экологического равновесия в природе и в окружающей среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием циви­лизации. При этом общеобразовательная школа, оставаясь неред­ко в плену традиций образования прошлых веков (классно-уроч­ная система, оценки, необходимость усвоения определенного объе­ма знаний за единицу времени), не может (или не хочет) пере­страиваться для облегчения процессов обучения и социализации детей в новых, становящихся все более сложными условиях. В то же время в педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адапта­ционных механизмов педагогической помощи учащимся и ком­фортных для детского организма организационных условий школь­ного обучения.

248