Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — пер
вая часть этого принципа получила полное и действенное признание у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столетия; индивидуальный подход является его дополняющей конкретизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, темперамент и поведение, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированное™ знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоционально-волевой Сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррек-ционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специальное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в конкретном случае методов и средств. Он также обосновывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. На основе индивидуального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное именно для них содержание обучения, благодаря измененному темпу и продуманной организации, использованию специфических приемов и способов коррекционно-педагогическо-го воздействия.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умственно отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным возможностям, по степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекцион-ной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продви-
жения вперед каждый может быть переведен в группу более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специального образования указывают вариативные возможности освоения материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.
Принцип необходимости специального педагогического руковод ства свидетельствует о роли и значимости специально организованного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобразием их протекания, потребностью в особом содержании, совершенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответствии с выявленным у него нарушением.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познавательного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обеспечено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и применении компенсаторных способов и механизмов развития обучаемых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка.
Естественно, что только специальный педагог, знающий закономерности и особенности развития, индивидуальные познавательные способности и возможности обучаемого, пути и способы коррекционнои и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет ффективным.
240
241
Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.
2. Какие принципы взяты на вооружение специальной педагогикой сравнительно недавно? Как это объяснить?
3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические принципы в системе специального образования.
4. Подготовьте реферат на тему о специфике реализации общепедагогических принципов в системе обучения детей с особыми образовательными потребностями конкретной категории (например, детей с нарушенным слухом, детей с нарушениями двигательной сферы и др.).
5. Какие принципы специальной педагогики могли бы совершенствовать образовательный процесс в массовой школе? Объясните, каким образом.
Литература для самостоятельной работы
Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.
Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
Грибова О.Е, Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования // Дефектология. — 2004. — № 2.
Зыкова Т. С, Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. — М., 2003.
Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России //Дефектология. — 2004. — № 6.
Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — ML, 1999.
Словесная речь — основа формирования личности глухого школьника: сб. ст. / под ред. Т.С.Зыковой. — М., 1994.
Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2006.
Глава 12