Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. -М.; СПб., 2006.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 4

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-пе­дагогического исследования. —- М., 2001.

Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень, 2001.

Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2003.

Лечебная педагогика: история и современность. — Екатеринбург, 2005

Линьков В. В. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика: .учеб. пособие / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2006.

Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. -2002. -№1.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2004.

Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образо­вания. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998.

Педагогика / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2004.

Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. -М., 2003.

_______________ РАЗДЕЛ II_______________

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛЮДЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

Глава 10

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

10.1. Обучение, развитие, саморазвитие

«...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: со­циальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направ­ ленность компенсации (курсив наш. — Н.Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нор­мальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубо­кое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наи­более схематическая форма социальной обусловленности этого процесса»¹.

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Категория развития в специальной педагогике рассматривает­ся как диалектический процесс тождества, совмещения противо­положностей — внешнего (развития) и внутреннего (саморазви­тия). Любые внешние влияния оказываются успешными лишь по­стольку, поскольку личность действует сама. «Живой человек, живой ребенок никогда не может быть простым "объектом воз­действий", "предметом обработки", наподобие глины, дерева и т.п.

¹ Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983.— Т. 5.-С. 15.

225

Действия... всегда... внешне обусловлены, подействовать субъею может только сам, и только собственное действие может произве­сти в нем какое бы то ни было качественное развивающее изме нение. Причем это действие ...не должно быть шаблонным, совер шаемым по застывшей схеме, иначе никакого развивающего эф фекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирую щий, разрушительный эффект»¹.

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обес печивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожи даемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствую щим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не буде i встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Как отмечает В. И. Бельтюков, процесс саморазвития можа быть существенно затруднен в двух случаях: а) если переданные развивающемуся организму филогенетические накопления недо статочно упорядочены или даже интегрированы с определенны­ми отклонениями от нормы; б) если переданы по наследству или приобретены в раннем детстве (в результате тех или иных заболе­ваний) нарушения периферических органов чувств (рецепторов), что лишает организм доступа внешних воздействий. В первом слу­чае имеют место разного рода органические нарушения централь ной нервной системы и обусловленные ими отклонения в разви тии психики и речеязыковой сферы. Во втором проявляются спе­цифические отклонения в развитии, связанные с функцией орга нов чувств, и прежде всего слуха и зрения².

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжает ся всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специ ального обучения и воспитания условия, адекватные поставлен ным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть преду смотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психо физического развития затрудняют включение ребенка в освоение

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич
ностной реабилитации. — Екатеринбург, 1998. — С. 280 — 281.

² См.: Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы.
М.; СПб., 2003. - С. 177.

социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами. Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, па каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением сто индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение уме-11 ием ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотива-ционную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудо­вую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую жизненную позицию.

226

227

10.2. Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия

Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:

- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

- создание адекватной среды жизнедеятельности;

- реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство не-слышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуника-

тивных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное,- физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. 13 содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Содержание специального образования, соотношение его вос­питательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного пери­ода, в котором находится объект воздействия — растущий чело­век.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями — глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий

228

229

суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к кор-рекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории.

К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:

- замедленное и ограниченное восприятие;

- нарушения в становлении моторики;

- расстройства речевого развития;

- недостатки мыслительной деятельности;

- ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

- пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;

- отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а таюке уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т.п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для

незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслыша-щих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).

Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.

Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в со­ветской дефектологии традициями наиболее разработанной к на­стоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного при­мера.)

Подробнее содержание специального образования для детей с ограниченными возможностями разных категорий мы предпола­гаем рассмотреть в третьем томе данного издания — «Педагоги­ческие системы специального образования».

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефек­та». Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?

2. Какие отклонения развития наиболее характерны для всех детей с особыми образовательными потребностями? Какие ограничения возмож­ностей они влекут за собой?

3. Раскройте смысл категорий «развитие», «саморазвитие», «обуче­ние». Объясните существующие между ними диалектические отношения.

4. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важ­нейшие составляющие?

5. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?

6. Подготовьте, используя программно-методические материалы спе­циального образования, описание содержания образования основных категорий детей с ограниченными возможностями.

230

231

Литература для самостоятельной работы

Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.

Бгажнокова И. М. Стандарты образования и система измерителей зна­ний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1996. — №3.

Воронцова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (шко­лы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. — №3.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1983. — Т. 5.

Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогичес­кое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сен­сорными нарушениями: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2007.

Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

Логинова Е. Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточно­стью. - СПб., 2006.

Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специаль­ного образования в России//Дефектология. — 2004. — № 6.

Мозговой В. А/., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопеда­гогики. — М., 2006.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений.

Туджанова К. И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида: учеб. пособие. — М., 2004.

Гла ва II