Методология и методы научного познания в специальной педагогике

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 4

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

9.1. Методология научного познания в специальной

педагогике

9.1.1. Становление методологии научного познания в гуманитарных науках

Проведение научных исследований в специальной педагогике предполагает подготовленность исследователя, что требует не только высокого уровня компетентности в исследуемой области, но и вла­дения историей развития специальной педагогики; знания фило­софии науки, которая изучает общие философские аспекты разви­тия науки — понятие «наука», критерии научности знаний, струк­туру научного знания, его виды, методологию научного познания и методы научного исследования; а также понимание закономер­ностей функционирования науки как особого социального инсти­тута, ясное представление об особенностях взаимодействия науки и общества и многое другое. Процессы, происходящие в предмет­ном поле специальной педагогики как отрасли научно-педагоги­ческого знания, исследуются с позиций современной методологии научного познания и с учетом истории развития этой научной от­расли.

Специальная педагогика, как мы уже говорили, является со­ставной частью общей педагогики, вместе с которой относится к сфере гуманитарного научного знания. Она исследует научно-тео­ретические вопросы и проблемы педагогики и образования людей с особыми образовательными потребностями. Успешность таких исследований зависит от обоснованной методологической пози­ции и верно избранных методов исследования.

Методологию науки определяют как учение об исходных положе­ниях, принципах, способах познания, объяснительных схемах пре­образования действительности, а методологию педагогики — как учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, спосо­бах объяснения (создание концепции) и практического применения или способах преобразования самой системы обучения и воспита­ния (Загвязинский В. И., Атаханов Р., 2001; Краевский В. В., 2003).

Философия науки рассматривает современный уровень раз­вития научного знания как начало этапа развития постнекласси-ческой (неонеклассической, или постмодернистской) науки¹.

¹ См.: Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005; Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. — М, 2007. - Т. 1. -ГА: 7.

197

Познавательные модели, реализуемые на этом этапе, опираются на ряд фундаментальных научных концепций, приложимых ко многим отраслям научного познания, в том числе и к специ­альной педагогике. К их числу можно отнести теорию систем, теорию информации, теорию самоорганизации и теорию управле­ ния.

Важнейшей тенденцией современной науки, значимой для спе­циальной педагогики, для формирования современной методо­логии и методов научного исследования, являются преодоление разобщенности и сближение двух культур — культуры естествен­но-научного знания и культуры гуманитарного знания — и разви­тие диалога между ними.

Разрыв двух названных культур начался еще в процессе формирования европейской науки Нового времени. В этот период в структуре естественно-научного знания изучались и объясня­лись различные явления и закономерности мира природы, создавались и использовались соответствующие методы научного познания. Широко проводились как фундаментальные, так и при­кладные исследования в названной области. Возникающие потреб­ности в изучении мира человека — самого человека и продуктов его деятельности — пытались удовлетворять, применяя те же под­ходы и методы, что и при изучении природы. Уже в первой поло­вине XIX в. появилось предположение, а затем и уверенность в том, что гуманитарную сферу также можно изучать на основе есте­ственно-научной методологии (становление такого направления философии, как позитивизм).

Дальнейшее развитие этих взглядов происходило во второй половине XIX в. в связи с созданием и широким распространени­ем эволюционной теории Ч.Дарвина и попытками на ее основе исследовать человека как социальное существо с присущими ему социальными и психологическими характеристиками (эволюци­онный натурализм Г. Спенсера). Постепенно формировалась тен­денция превращения социальных и гуманитарных наук в один из разделов естествознания.

Вместе с тем в этот же период мысли ученых сферы гумани­тарного знания — В.Дильтея (1833—1911), Г.Риккерта (1863 — 1936), Э. Гуссерля (1859- 1938), Э.Кассирера (1874-1945) - были направлены на поиск качественных отличий гуманитарных наук от наук естественных. Было установлено, что у естественных и у гуманитарных наук предмет исследования разный. Если для пер­вых объектом познания выступает природа, независимая от по­знающего ее субъекта, то в области гуманитарных исследований субъект и сам становится объектом познания.

В отличие от внеисторичности природы, культура (гумани­тарное знание) представляет собой исторический процесс «со­зидания все новых и все более совершенных значимостей и смыс-

лов»¹. Природу характеризую! причинные отношения и взаимо­действия; культура же, гуманитарное знание, — продукт дея­тельности человека, руководствующегося определенными нор­мами и ценностями и ориентирующегося на достижение совер­шенно конкретных целей. Сфера культуры, гуманитарного зна­ния, — это, в отличие от природы, сфера ценностно детерми­нированная. Научный поиск в естественных науках направлен на открытие общих законов природы, а в гуманитарных — на по­знание неповторимых, единственных в своем роде проявлений человеческой культуры. В методологическом плане естественные науки стремятся к доказательному объяснению законов природы. Для гуманитарного знания главное познавательное действие — понимание смысла изучаемых социальных, культурных, исто­рических явлений при помощи таких гуманитарных методов ис­следования, как герменевтика (интерпретация), феноменология (постижение смысла через эмпатию, диалог, интуицию).

С конца XIX в. и далее заметно развивается теоретико-методо­логическая база гуманитарных исследований. Как мы уже отмеча­ли ранее (см.: 2.1. Философские основы специальной педагоги­ки), одним из важнейших философских направлений прошедше­го столетия становится философская антропология (А. Шелер, Г.Плеснер, А. Гелен, М.Хайдеггер и др.), ведущие концепции ко­торой способствовали становлению педагогической антропологии.

В 60-х гг. XX в. одни ученые рассматривали педагогическую ан­тропологию как системным образом построенную теорию педаго­гики (Й. Плейнес), в то время как другие исследователи (напри­мер, О.Больнов) признавали ее методологией педагогики, подхо­дом, пронизывающим все ее области.

В это же время было продолжено изучение возможностей гер­меневтики как метода исследования в гуманитарных науках (Г. Г. Га-дамер).

В 70 —80-х гг. XX в. ученые увидели в новейших разделах есте­ственных и математических наук (кибернетика, теория информа­ции, синергетика, социобиология, этология и др.) большие воз­можности для обогащения методологии и методов исследования в гуманитарных науках, в первую очередь при изучении проблем общества, человека, культуры в целом. Философия науки конста­тирует, что «...процесс развития наук в XX в. приобрел... слож­ный, неожиданный и интересный характер. Вскрытие причинных механизмов и формулировка законов функционирования обще­ственных явлений и артефактов культуры вовсе не потребовали отказа от понимания их как продуктов свободной творческой че­ловеческой деятельности, наполненной глубоким смыслом и зна-

¹ Борзенков В. Г. Будущее науки: интеграция естествознания и гуманитарных исследований // Философия науки / иод ред. С.А.Лебедева. — М., 2005. — С. 697.

198

199

чимостью. Более того, сами естественные науки по мере вовлече­ния в орбиту своих научных интересов... более сложных и более системно организованных объектов все чаще стали допускать в состав своих фундаментальных теорий и объяснительных схем та­кие понятия, которые, как думалось раньше, являются исключи­тельной прерогативой наук о человеке и гуманитарных наук, в том числе и понятия истории, цели, смысла, значимости, цен­ности и др. А это означает, что природа в естествознании конца XX — начала XXI в. вдруг обнаруживает черты, близкие человеку, человеческому миру, а научная картина мира, которая складыва­ется на наших глазах, включает в себя и природу, и человека, и культуру как органически взаимосвязанные части единого в своей основе целостного Универсума. Представляется, что развитие на­уки XX в. (и здесь особое место принадлежит биологии) дает вес­кие основания считать, что раскол между естествознанием и гу­манитарной сферой если не преодолен, то во всяком случае ре­шительно и неумолимо начинает преодолеваться»'. Процесс сбли­жения культур, отмечает В. Г. Борзенков, идет на различных уров­нях общности и в разных формах: и на логическом уровне, и на уровне более общих моделей возникновения, функционирования и эволюции сложных систем любой природы в рамках кибернети­ки, теории информации, синергетики и других междисциплинар­ных подходов, а также на уровне разработки моделей, теорий и концепций в частных науках, таких, как, например, гуманисти­ческая психология и многие другие.

В настоящее время педагогика находится в процессе поиска спо­собов взвешенного, оптимального сочетания естественно-научных и гуманитарных подходов в методологии педагогических исследо­ваний. А.Ф. Закирова (2001) указывает на сосуществование двух противоположных тенденций. Первая связана с абсолютизацией гносеологизма, проявляющегося в избыточном наукообразии и ве­дущего к отрыву от реальной жизни и образовательной практики. Для второй характерно не всегда оправданное привлечение мето­дов смежных с педагогикой отраслей человековедения — теологи­ческого, эзотерического, оккультного знания, искусства, что ве­дет к размыванию собственного предмета педагогики. Поэтому край­не необходимо специальное методологическое обоснование соче­тания собственно педагогических подходов с общегуманистическими. Возникает потребность в определении механизмов взаимодопол­няемости научного и вненаучного знания, в раздвижении рамок естествен но-научной парадигмы до масштабов культуры, необхо­димость в разработке основ педагогической герменевтики².

¹ Борзенков В. Г. Будущее науки: интеграция естествознания и гуманитарных
исследований // Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — С. 699 — 700.

² См.: Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. —
Тюмень, 2001. -С. 73.

200

9.1.2. Современные методологические основания специальной педагогики — общефилософские, общенаучные и частнонаучные

Современная специальная педагогика относится к сфере гума­нитарного знания, но в своих научных основах сохраняет тради­ционную естественно-научную составляющую, представленную знаниями о биологии и патологии человека, привлекая при этом к исследованиям во все большей мере гуманитарный подход. Ос­тановимся кратко на исторических аспектах формирования мето­дологических основ в специальной педагогике.

В процессе своего становления в XIX в. благодаря опоре на фи­зиологию и медицину специальная педагогика приобрела устой­чивую естественно-научную (медицинскую, клиническую) пара­дигму и соответственно использовала естественно-научные мето­ды исследования дефектов и нарушений развития ребенка и их коррекции. Период активного развития экспериментальной педа­гогики и экспериментальной психологии (конец XIX — первые десятилетия XX в.) усилил эту тенденцию. Вместе с тем под вли­янием формирования теоретико-методологической базы гумани­тарных исследований в специальной педагогике на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. появляются и гуманитарные подхо­ды к изучению образовательных, социально-педагогических и социально-психологических проблем детей с особыми потреб­ностями (представители реформаторской педагогики — Р.Штай-нер, М.Монтессори, П.Петерсен; отечественные ученые Г.Я.Тро-шин, В.П.Кащенко и др.). Преобладание гуманитарного подхо­да в формирующейся советской дефектологии четко обозначил Л.С.Выготский. Так, развивая идеи Г.Я.Трошина, В.П.Кащен­ко, он подчеркнул гуманитарный характер предмета научных исследований в дефектологии — внимание должно быть направ­лено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребен­ка, отягощенного этим недостатком, дефектом, на его особую социальную и образовательную ситуацию. Культурно-истори­ческий характер становления психики человека, обозначенный Л.С.Выготским, также ориентировал исследователей на обра­щение к гуманитарным основаниям при изучении психическо­го и социального развития детей с ограниченными возможно­стями.

Гуманитарные исследовательские подходы в зарубежной об­щей и специальной педагогике обретают самостоятельное место и значимость в 50 —60-х гг. XX в. В СССР и в России гуманитарные методы в педагогических исследованиях открыто не декларирова­лись практически до конца XX в. Этому препятствовали сохраняв­шиеся еще некоторое время идеологические штампы, согласно которым зарубежные представители гуманитарной методологии и методов исследования рассматривались советской философией и

201

методологией не иначе как идеалисты, представители реакцион­ной буржуазной философии.

Методология и методы исследования в специальной педагоги­ке, как правило, имели естественно-научный характер, с опорой и ссылками на методологию марксистской философии и методы исследований (на диалектический метод) в физиологии, на фун­даментальные исследования высшей нервной деятельности, про­веденные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым, и на идеологиче­ские партийные установки.

С реабилитацией научного наследия Л.С.Выготского в 60-х гг. XX в. советская и российская специальная педагогика получили возможность нового прочтения его основополагающих гуманитар­ных идей и все более активного их включения в методологические основания исследований (например, разработанная с учетом идей Л. С. Выготского концепция билингвистического подхода в обуче­нии глухих Г. Л. Зайцевой). В 80-х гг. XX в. и в зарубежной специаль­ной педагогике и психологии также наблюдается своеобразный ренессанс идей Л. С. Выготского, во многом созвучных современ­ным гуманитарным идеям видных исследователей.

Каковы же в настоящее время методологические основания и методы исследований в специальной педагогике? Междисципли­нарный характер этой области науки и ее обусловленность разви­тием целого ряда научных отраслей объясняют методологический плюрализм, столь характерный для постнеклассической науки в целом.

В методологии современной специальной педагогики можно увидеть два основополагающих и дополняющих друг друга мето­дологических направления: объективно объясняющий и понимаю­ щий, или интерпретативный, подходы к изучению тех или иных фак­тов, явлений педагогической действительности. Методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение, установление причинно-следственных связей; методология и ме­тоды гуманитарного знания служат основой для понимания, ин­терпретации.

Рассмотрим применение некоторых современных методологиче­ских подходов в научных исследованиях в специальной педагогике.

Философия науки различает общефилософскую, общенаучную и частную методологии, относящиеся к специальным областям исследования. Частная методология направлена на оказание по­мощи исследователю, позволяя ему анализировать исследуемую сферу, изучаемый объект со значимых для конкретных целей по­зиций, предоставляя ему специальные умения и способы ведения исследовательской деятельности.

Итак, методология может быть рассмотрена как трехуровневая система, имеющая иерархически связанные уровни — философ­ский, общенаучный и частнонаучный.

202

Среди общефилософских методологических программ — таких, как синкретизм, эклектизм, метафизика и диалектика, — наибо­лее объемлющим и универсальным в современной исследователь­ской практике признан диалектический способ познания. Предло­женный еще античной философией, он получил свое развитие в немецкой классической философии и явился достаточно продук­тивным как в советской дефектологии в виде идеологически за­крепленного диалектического материализма, так и в настоящее время как общефилософская основа большинства исследований в специальной педагогике. Диалектика, отмечается в современных научных трудах, позволяет познавать личность человека с ограни­ченными возможностями и систему его образования как тесно взаимосвязанные и внутренне противоречивые единства, находя­щиеся во взаимодействии с внешней предметной реальностью и пребывающие в непрерывном развитии в форме закономерных количественно-качественных изменений, вызываемых столкнове­нием и синтезом противоположностей. Диалектический метод хо­рошо известен и широко представлен в учебной и научной лите­ратуре, в фундаментальных научных исследованиях.

Общенаучный уровень методологии в современной специаль­ной педагогике представлен следующими подходами: историче­ским, логическим, системным и синергетическим, которые обладают практически универсальным характером применения.

Системный подход и синергизм в научном исследовании пред­полагают видение мира как целостной, многоуровнево-систем-ной реальности, способной к самоорганизации и автоэволюции, принятие картины системной организации мира и синергетиче-ского характера отношений между объектами действительности.

Изучение и описание самоорганизующихся, неравновесных, нестационарных, открытых систем становятся возможными именно на основе синергизма, который трактует «образование макро­скопически упорядоченных структур в нетривиальных (немехани­ческих) системах с позиций формирования порядка из хаоса вслед­ствие коллективных эффектов согласования множества подсис­тем на основе нелинейных, неравновесных упорядочивающих процессов»¹.

Современные исследователи (например, М.А.Басин, С.П.Ка­пица, В.Ю.Крылов, Е.Т.Логинова и др.) признают, что изуче­ние гуманитарных моделей осуществляется более продуктивно с позиций синергетического подхода, который на междисципли­нарной основе обеспечивает возможность устанавливать общие за­кономерности самоорганизации устойчивых структур в открытых системах. Приложимая к наукам о человеке, синергетика помога-

¹ Ильин В. Основные этапы развития науки // Философия науки / под ред. С.-А. Лебедева. - М., 2005. - С. 109.

203

ет понять и исследовать вероятностный характер его поведения, принимая во внимание, что при этом происходит самопроизволь­ный выбор структуры или модели действия, наиболее адаптивной к имеющимся в данный момент у этого человека внешним и внут­ренним условиям и возможностям.

Синергетический подход генетически связан с теорией сис­тем (системным подходом) Л. фон Берталанфи (1901 —1972), позд­нее — в отечественной науке — развиваемой В.И.Блаубергом и Э.Г.Юдиным, с кибернетикой как наукой о поведении динами­ческих систем, а также с теорией саморазвития, которая в зару­бежной методологии науки (в том числе в психологии, педагоги­ке) обозначается как конструктивизм. Имеется в виду, что лич­ность конструирует и строит себя сама, реализуя свою программу саморазвития, деятельным образом взаимодействуя при этом с окружающим миром, изменяясь и самоутверждаясь, в том числе и под влиянием изменяемого ею мира. Идея саморазвития полу­чила глубокую разработку в зарубежной педагогике конца XIX в., а затем и XX в.

В 80-х гг. XX в. было предложено биологическое обоснование теории познания в рамках синергетического подхода (У. Матура-на и Ф. Варела). Этот подход ведет к познанию совместно создава­емого мира, к интерсубъектной действительности. Согласно ему природа есть всеохватывающая сетевая связь взаимозависимых саморазвивающихся систем. При этом саморазвитие понимается как внутренняя способность живых организмов и систем неживой природы к самоорганизации и взаимодействию с окружающим миром через свою внутреннюю структуру для дальнейшей само­реализации и идентификации. Такие системы способны поддер­живать относительное равновесие за счет определенных измене­ний своей структуры и функций.

Категория саморазвития, самоорганизации приложима к ис­следованиям проблем человека, в том числе и с нарушениями развития, при этом к изучению не только различных процессов в его организме, например деятельности его мозга, но и развития и саморазвития личности в целом. Современная наука свидетель­ствует о том, что система мозга в своем функционировании за­нимается преимущественно сама собой, процессам передачи и упорядочения сигналов отводится сравнительно небольшое мес­то, а основной объем связей посвящен внутреннему монологу си­стемы.

С позиций современной неврологии обучение — это создание мозгом новых сетевых систем, новых связей. Онтогенетическое развитие мозга представляет собой комплексный и непрерывный процесс обмена между генетическими рамочными условиями, саморазвитием, внутренним самообучением системы и взаимо­действием ее с окружающим миром.

Также и «личность как "человеческая индивидуальность", как носитель и полномочный представитель родовой, общечеловече­ской сущности есть результат личных усилий во всем главном, принципиальном для ее существования среди себе подобных. Это не значит, что мы "саморазвиваемся в одиночку"... Это значит, что, кто бы нас "целенаправленно" ни "формировал", ни "вос­питывал", ни "делал", кто бы ни пытался нас "лепить" по чье­му бы то ни было "образу и подобию"... успех или неуспех всех "формирующих", "воспитывающих", "делающих", "лепящих" "воздействий" зависит от того, что именно делаем, как именно живем мы сами, сопротивляемся или поддаемся "воздействиям". Поэтому, когда мы говорим о становлении (зарождении) и раз­витии личности, мы, осознаем это или нет, говорим о ее само­развитии, кто бы и как бы в этом процессе помимо самой лич­ности ни участвовал. Все мы только участники саморазвития друг друга, не более, но и не менее, потому что без участников само­развитие невозможно: нельзя стать человеком без участия в этом становлении других людей»¹. И далее: «...никакое единичное са­моразвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитии, без взаимопроникновения этих про­цессов. Речь идет о диалектическом тождестве развития и само­развития, о совпадении противоположностей, т.е. противопо­ложно — навстречу друг другу — направленной активности субъектов общения»². Поэтому, по мысли В.И.Бельтюкова, «...традиционный подход к процессу обучения, при котором ре­бенок, по крайней мере по отношению к развитию его высших психических функций, рассматривается как tabula rasa (чистая доска. — Н.Н.), а сам процесс обучения — лишь как своеобраз­ное преобразование внешнего во внутреннее, является глубоко ошибочным»³.

Важнейшие идеи системного подхода быстро осваиваются уже с середины XX в. и гуманитарными, и естественными науками. Так, например, известный отечественный физиолог академик П.К.Анохин внес значительный вклад в развитие методологии системного подхода и применил его и идеи синергизма к изуче­нию и установлению закономерностей деятельности организма человека, функционирования его головного мозга.

В специальной педагогике системный подход впервые был использован отечественными учеными уже в 50 —60-х гг. XX в. (Р.Е.Левина, А.И.Дьячков, Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков и др.). В 70 —

' Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 279.

² Там же. - С. 280.

³ Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — М.;

СПб., 2003. - С. 161.

204

205

80-х гг. XX в. он распространился и на исследования, связанные с изучением проблемы задержки психического развития (Т.А.Вла­сова, М. С. Певзнер, В.И.Лубовский и др.), исследования по исто­рии специальной педагогики (А. Г. Басова, X. С. Замский и др.), по подготовке кадров дефектологов (Н. М. Назарова, 1994). Системно-синергетический подход применяется и при изучении процесса са­моразвития живой природы, в том числе и в аспекте методологи­ческих проблем специальной педагогики и специальной психоло­гии (Ильенков Э.В., 1991; Суворов А.В., 1997; Бельтюков В. И., 2003, 2006; и др.).

Применительно к специальной педагогике системное мышле­ние означает учет всех актуальных и потенциальных образователь­ных возможностей и потребностей ребенка в процессе его педаго­гического сопровождения, а также всего контекста его ближай­шего окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни.

С точки зрения идеи о саморазвитии живой природы — важно, что человек с особыми образовательными потребностями при­знается саморазвивающейся системой и в этом смысле активным участником, равноправным партнером диалогического процесса специального образования, а не пассивной фигурой, ожидающей внешнего коррекционного воздействия. Поэтому смысл педагоги­ческой помощи состоит не во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоориентированный подход), а в педагогическом содействии ребенку в реализации им своей индивидуальной программы саморазвития, в соответствии с которой создаются необходимые именно для данного конкрет­ного ребенка адекватные его социальной и образовательной ситу­ации специальные образовательные условия (подход, ориентиро­ванный на индивидуальные возможности и потребности ребенка в структуре программы саморазвития, в центре которого ребенок с его особыми образовательными потребностями).

Реализацию идей синергетического подхода, в частности учет важнейшего фактора самоорганизации систем — обмена ресурсами или их объединения для достижения значимой цели, — в 80— 90-х гг. XX в. можно обнаружить в исследованиях Э.И.Леонгард, А. Р. Маллера и других специалистов, изучающих проблемы педа­гогической помощи, социального адаптирования детей с ограни­ченными возможностями.

В последние годы системный и синергетический подходы ши­роко применяются при анализе образовательных систем, напри­мер, в исследованиях, посвященных развитию и преобразованию региональных структур специального образования, социокультур­ных условий жизнедеятельности и обучения детей с особыми об­разовательными потребностями (Л. И.Аксенова, Л.Ф.Сербина, М.Л.Баранова, Е.Т.Логинова, О.А.Денисова и др.).

Современная общенаучная методология опирается как на эм-пирико-индуктивный, или естественно-научный подход (включаю­щий наблюдение, опрос, тестирование, эксперимент), так и на гуманитарный подход (герменевтические методы, феноменология), который применяется там, где речь идет об исторически или хро­нологически обусловленном и меняющемся явлении или предме­те объективной реальности. Для специальной педагогики это — растущий человек, имеющий ограничения жизнедеятельности и возможностей участия в социальной жизни; системы специаль­ной педагогической помощи ему.

Гуманитарный подход следует отграничивать от нормативно-дедуктивного подхода, который был характерен, например, для официальной советской педагогики и проявления которого иног­да можно встретить и сегодня: заданность целей воспитания и путей их реализации без учета реальности, например массовое дирек­тивное внедрение интеграции детей с особыми образовательны­ми потребностями без учета объективно существующих возмож­ностей и т. п.

Частнонаучный уровень методологии представлен совокупно­стью идей, теорий, концепций, принципов и методов исследова­ния, применяемых в конкретной научной дисциплине, в данном случае в специальной педагогике. Развиваясь в тесном взаимодей­ствии с целым рядом смежных наук, специальная педагогика, нацеленная на решение комплексных задач специального образо­вания, нередко использует в своих исследованиях частнонаучные методологии других научных отраслей, тем более что в условиях развития интеграции научного знания, усиления междисципли­нарных тенденций они (методология и методы) достаточно быст­ро становятся общими сразу для нескольких научных сфер.

Как и в общей педагогике, исследователи теории и практики специального образования руководствуются следующими част-нонаучными подходами: личностным, деятелъностным, диалогиче­ ским {полисубъектным), культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим (Сластенин В.А., 2004). Эти подходы созданы и разработаны в системах смежных частных наук. Так, весьма про­дуктивными для специальной педагогики в качестве концептуаль­ных оснований представляются современные психологиче­ские теории и концепции — теория деятельности (А.Н.Леонтьев), культурно-историческая концепция развития че­ловека (Л.С.Выготский), положение о ведущей роли обучения в становлении личности (Л. С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Та­лызина и др.), теория поэтапного формирования умственных дей­ствий (П.Я.Гальперин), теории личности (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев и др.) и многие другие.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей разви­тия детей с особыми образовательными потребностями и поиску

206

207

путей формирования у них мышления и речи, в качестве методоло­гической основы используются современные теории и концепции языкознания, лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, такие, как теория речевой деятельно­сти (П.К.Анохин, Т.В.Ахутина, А.А.Залевская, И.А.Зимняя), по­ложение о знаковой природе языка и речевой деятельности (Л. С. Вы­готский, А. Р.Лурия, Ю.С.Степанов, Э.Г.Аветян, В.А.Звегинцев, Н.Д.Арутюнова и др.), положения психологии и психолингвисти­ки о языке как средстве общения и познания, его связи с мышле­нием (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев и др.), концеп­ция коммуникативной направленности обучения языку (И. А. Зим­няя, Л.Я.Желтовская, А. Ю. Купалова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, А.К.Маркова, М.С.Соловейчик и др.), положение о единстве и взаимосвязи когнитивного и речевого развития в онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, С.Н.Цейтлин, А. М.Шахнарович), концепции, раскрывающие механизмы порож­дения и восприятия речевых сообщений (Н.И.Жинкин, И. А. Зим­няя и др.).

Исследования по специальной педагогике опираются на фи­лософские закономерности образования, такие, как закон всеобщности образовательной формы развития, закон объек­тивности и целостности образования, закон реализации в образо­вании всей полноты заложенных в человеке возможностей.

В зарубежной (70-е гг. XX в.) и отечественной (80-е гг. XX в.) педагогике появляется методологически значимый и для специ­альной педагогики интерактивный подход, сформировавшийся под влиянием социологии и психологии (Э.Гоффман, Р. К. Мертон, Дж. Г. Мид, Т.Парсонс, Э.Эриксон и др.), подтвердивший акту­альность обращения к социальным факторам развития личности. Как отмечалось выше, в зарубежной педагогике наступил своеоб­разный ренессанс по отношению к культурно-исторической кон­цепции Л.С.Выготского, педагогическим идеям социального вос­питания А. С. Макаренко. В начале 90-х гг. XX в. российская педаго­гика (общая и специальная) заново открыла для себя социально детерминированные педагогические идеи В.П.Кащенко («Педа­гогическая коррекция», 1994 и др.).

Как показано у Т. В.Фуряевой (2002), интерактивный подход как методологическое основание исследования и объяснения ре­шаемых проблем, а также самого построения системы специаль­ного образования в своем развитии прошел три этапа. Первый этап — социальный подход, когда от изучения дефектов и про­блем самого ребенка перешли к исследованию социальной ситуа­ции конкретного человека и ее влияния на накопление и разви­тие вторичных нарушений и отклонений. Второй этап — социально-персоналистский подход, при котором развитие лично­сти рассматривалось как результат не только влияния биологиче-

208

ских и социальных факторов, НО и осуществления потребности в самореализации. Личность человека была признана автономной, саморазвивающейся системой, В которой реализуется самостоя­тельный внутренний выбор форм и способов реакции на воздей­ствия извне (из социальной среды) и того, что в ней самой будет происходить в связи с этим. Третий этап развития интерак­тивного подхода можно определить как социально-феноменологи­ческий, согласно которому в исследованиях педагогической дей­ствительности наряду с феноменологическим широко использо­вался герменевтический метод.

Центральной категорией признавалась «ситуация» — понятие, которое вбирает в себя как индивидуальный опыт жизнедеятель­ности, так и сенсорный, эмоциональный, социальный опыт жизни ребенка; все ступени и уровни социального окружения и индиви­дуальный опыт взаимодействия ребенка на каждом из них, в ре­зультате чего формируется его идентичность. Ситуация включает также биографию, актуальное состояние и жизненную перспек­тиву данного конкретного человека (ребенка), его телесно-духовное отношение к пространственно-вещественному миру (Грауманн Ц. Ф., Крузе Л., 1992). Проблемы развития рассматриваются в контексте нарушений социальной, образовательной и интерактивной ситуа­ции, в которой ребенок выступает как равноправный субъект ди­алогического процесса его взаимодействия с окружающей сре­дой.

Благодаря системной разработке интерактивного подхода в гу­манитарных исследованиях 80-х гг. XX в., и прежде всего в зару­бежной педагогике, появился и получил распространение эколо­гический подход. Американский психолог У. Бронфенбреннер внес значительный вклад в его признание своей работой «Экология человеческого развития» (1981). Утверждение экологического под­хода в гуманитарной науке было подготовлено социологической системно-структурной теорией Т. Парсонса, теорией жизненного поля К.Левина, теорией деятельности, разработанной отечествен­ными учеными (А.Н.Леонтьев и др.), и другими научными нара­ботками. У. Бронфенбреннер предложил системное видение соци­ального контекста жизни детей, которое складывается из подсис­тем, где каждая связана с другими подсистемами («принцип мат­решек»). В соответствии с системно-экологическим подходом фе­номен индивидуальной жизни не может рассматриваться и изу­чаться изолированно, а только в условиях многогранных сетевых связей с другими системами.

Важное методологическое значение для специальной педаго­гики имеют положения педагогической аксиологии, которая утвер­ждает ценность человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Признается равноправие всех философских взглядов в рамках единой гумани-

209

стической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей (С.А. Смирнов, И.Б.Ко-това, Е. Н. Шиянов).

Ключевым элементом нового педагогического мышления, ме­тодологической основой развития современной отечественной педагогики является гуманизация образования (В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Вытекающие из ее ключевых положений за­кономерности указывают главные тенденции развития современ­ного образования как в общей, так и в специальной педагогике (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, С.А.Смирнов), — процесса станов­ления и развития личности растущего человека, обусловленного взаимодействием со взрослыми и с социальной средой. Его осно­вополагающими характеристиками являются:

- направленность на разностороннее и гармоничное развитие личности;

- ориентированность на «зону ближайшего развития» для удов­летворения потребностей и личностных запросов воспитанника (учащегося);

- освоение базовой составляющей гуманитарной культуры для развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой;

- учет культурно-исторических традиций в единстве с мировой культурой как основа конструирования содержания образования;

- овладение культурно-историческим и профессиональным опытом людей на основе деятельностного подхода, обеспечиваю­щего разнообразную и продуктивную деятельность;

- признание воспитанника (учащегося) не объектом, а субъек­том обучения, что обеспечивает единство реализации деятельно­стного и личностного подходов, придает процессу обучения диа­логический характер, при котором позиции педагога и обучаемо­го становятся личностно-равноправными;

- индивидуально-творческий подход к организации и содер­жанию образовательного процесса, что создает оптимальные (или адекватные) условия для саморазвития личности при освоении ею базовой гуманитарной культуры;

- формирование гуманистических принципов, согласно кото­рым участники педагогического процесса обретают готовность воспринимать проблемы других людей как свои собственные.

В исследованиях по специальной педагогике широко использу­ются такие общепедагогические теории и концепции, как теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Б.Д.Эль-конин и др.) и педагогических технологий (В. П. Беспалько, М.В.Кларин и др.), общая теория трудового обучения (В.Ф.Ло­мов, В.В.Чебышева), идея укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и многие другие. Не утратили своего значения теории и концепции, фундаментально разработанные в самой специальной педагогике: единство законов развития нор-

мального ребенка и ребенка С ограниченными возможностями (Л.С.Выготский, Т.А. Власова, В. И.Лубовский, М.С. Певзнер и др.), коррекционно-воспитательная направленность образователь­ного процесса (Т.А.Власова, Г. М.Дульнев, В.Г.Петрова и др.), дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями развития (Т.А.Власова, В. И.Лубовский), концеп­ция нормализации (Е.Б.Миккельсен, Б.Нирье), интерактивный и экологический подходы как концептуальные основы образова­тельной и социальной интеграции детей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности (У. Бронфенбреннер, Е. В. Клебер, О. Шпек и др.); теоретические основы трудового обучения таких детей и подростков (А.П.Гозова, Г. М.Дульнев, В. В. Коркунов, С. Л. Мирский и др.), идея системного характера речевых наруше­ний (Р.Е.Левина) и многие другие.

В настоящее время в специальной педагогике, зарубежной, но все чаще и отечественной, успешно применяются в качестве ча-стнонаучной методологии гуманитарного похода такие философ­ские концепции, как герменевтика и феноменология. Рассмотрим кратко исторические истоки и возможные аспекты применения этих двух подходов в научном познании и в практической дея­тельности в специальной педагогике.

Герменевтический подход в педагогике предполагает целостное изучение индивида, во всей полноте его отношений, как челове­ка думающего, желающего, чувствующего, действующего в опре­деленное время, в данном историческом периоде. Педагогическая герменевтика — это, по определению А. Ф. Закировой, теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации пе­дагогических знаний, отражающих представления о педагогиче­ской реальности — о человеке как субъекте творческого самораз­вития, о целях, механизмах и принципах его воспитания и само­воспитания, об их содержании, методах и формах. Ее целью явля­ется наиболее полное осмысление и глубинное понимание этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивно­го осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и лич­ного духовного опыта конкретного субъекта¹.

Основная категория в герменевтике, как это видно, напри­мер, в трудах В. Дильтея, — понимание, противопоставляемое ло­гическому объяснению, используемому в естественных науках и предполагающему изучение человека как исключительно рацио­нального существа. Герменевтика отражает способ «всеобщего от­ношения к миру», гуманитарный склад мышления, который, в отличие от естественно-научного, направлен на получение объек­тивного, но не универсального знания, ибо гуманитарное мыш-

¹ См.: Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тюмень, 2001.

210

211

ление ставит своей целью изучение развивающегося и изменяю­щегося человека, действующего в исторически заданном, но по­стоянно изменяющемся мире.

Научная и образовательная практика показывает, что приме­нение только естественно-научных методов в сфере специальной педагогики и специальной психологии нередко приводит к необъективности и ложным выводам. Так, традиционно исполь­зовавшийся при изучении детей с синдромом Дауна естественно­научный (клинический) подход сформировал устойчивое заблуж­дение относительно жизненных и образовательных перспектив детей данной категории. Привлечение современной наукой гума­нитарного подхода позволило прийти к иным выводам и благода­ря этому обоснованно не только изменить (фактически полно­стью) систему ранней комплексной помощи этим детям и их се­мьям (прежде всего вернуть детей в семьи из домов ребенка), но и выстраивать индивидуальные образовательные траектории в зави­симости от возможностей конкретного ребенка.

Собственно, на каждом шагу, повседневно, специальная пе­дагогика, ее реальная практика во многом строятся именно на понимании, протекают в поисках и обретении смысла. Осознание смысла, значения любого действия, любого момента встраивает­ся во все сферы специальной педагогики. Так, в самых различных ее отраслях важное значение приобретает предварительная подго­товка, создание определенного поля взаимоотношений между ребенком и педагогом, между ребенком и близкими взрослыми, между ними и педагогом.

Межсубъектный процесс взаимного понимания — необходи­мая предпосылка педагогической и исследовательской деятельно­сти. Именно в отношениях с ребенком, с человеком, имеющим ограничения в сфере общения и социального взаимодействия, достижение понимания оказывается и нелегким, и не само собой разумеющимся. С точки зрения герменевтики, в каждом конкрет­ном случае психическая система человека выстраивает свой соб­ственный смысл воспринимаемого, который может значительно отличаться от смысла, сконструированного другим человеком. Все обретает свой смысл, бессмысленных поведенческих проявлений не существует. Педагогу-дефектологу, исследователю, близким взрослым иногда бывает трудно проникнуть в глубинное понима­ние того или иного действия или поведения воспитанника, но им необходимо знать, что это его поведение имеет смысл; выявлять подлинный смысл поведенческих реакций ребенка крайне важно для налаживания с ним диалогического взаимодействия.

Педагоги-дефектологи, родители часто задают себе вопрос: что означает поведение, демонстрируемое ребенком, в чем его смысл? Что в действительности стоит за его агрессией, негативизмом, навязчивостью или другими внешними поведенческими проявле-

ниями? Например, мать ребенка с тяжелой формой умственной отсталости так описывает ЭТО стремление к постижению смысла: «Часто было очень трудно понять его реакции, ...иногда просто хотелось влезть в его голову, видеть его глазами, слушать его уша­ми, ощущать его кожей. Понимать, что же им двигало, когда в лифте он постоянно стоял на одной ноге, а другую поднимал высоко вверх...»¹.

Действительно, внешние поведенческие проявления, выраже­ния чувств у людей с ограниченными возможностями жизнедея­тельности не всегда могут быть правильно поняты и истолкованы окружающими, что тем более повышает значение проблемы по­иска смысла, установления взаимопонимания с ними. Известный немецкий олигофренопедагог О. Шпек об этом пишет: «Выраже­ние чувств умственно отсталыми часто дает много поводов для неверного толкования обычными людьми. Прежде всего для обоих невозможно полностью проникнуть в чувства и жизнь другого, а кроме того, умственно отсталому партнеру часто не удается адек­ватно выразить определенное внутреннее состояние. Страх или антипатия по отношению к какому-либо человеку могут привести к такому замешательству, что ребенок бросается к нему в объя­тия... Соматически измененные черты, особенно у детей с пара­личами, искажают выражение лица и могут препятствовать пони­манию»²;

Добавим, что это же можно сказать и в отношении детей с нарушениями зрения или слепоглухих, у которых выражение лица зачастую не соответствует реальному их состоянию и чувствам. То же относится и к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющим параличи или парезы.

Вместе с тем для специального обучения существует проблема и обратного характера — понимание ребенком с ограниченными возможностями смысла информации, передаваемой ему окружаю­щими людьми. Возникающие при этом затруднения могут быть обус­ловлены сенсорными ограничениями восприятия ребенка, его соб­ственными трудностями осмысления сказанного ему, несоответ­ствием сказанного или увиденного его личному опыту, отсутстви­ем умения чувствовать своеобразие переживаний других людей.

Задача специальной педагогики — создать для человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности условия существо­вания, наполненного смыслом. А это означает прежде всего необ­ходимость узнать, в чем заключается «смысл» для каждого из та­ких людей, развивать у них потребность его осознания или хотя бы прочувствования, формировать понимание на доступном для

¹ Цит. по: Speck О. System Hcilpadagogik. Ein okologisch reflexive Grundlegung.
Ernst Reinhard Verlag, Munchen; Basel. - 2003. - S. 298.

² Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М,
2003.-С. 139.

212

213

каждого уровне смысла окружающего предметного и социального мира, ощущения единства и общности с другими людьми.

Чрезвычайно важными представляются нам понимание самим педагогом-дефектологом смысла своей профессиональной деятель­ности, различение ее главных составляющих, видение смыслово­го горизонта за мелочами повседневной жизни. Не менее значимо и наполнение смыслом — ясно и четко осознаваемой целью — жизни родителей детей с ограниченными возможностями и близ­ких им взрослых, что является неотъемлемой гуманистической составляющей профессиональной деятельности каждого педаго-га-дефектолога.

Феноменологический подход как исследовательский метод в тео­рии познания возник в начале XX в. (Гуссерль Э., 1900). Централь­ной своей категорией он признает феномен (от греч. phainomenen — смысл явления, явление или вещь как таковые), т.е. все, чем обо­гащается опыт нашей внутренней и внешней жизни.

Феноменология рассматривает сознание человека как свой­ство, направленное на восприятие и осмысление объектов окру­жающего мира («интенциональность сознания»). Все ощущения человека обусловлены окружающим его жизненным миром, находящимся в постоянном движении, в развитии. Поэтому с позиций феноменологии некоей законченной действительности, которая отражается в нашем сознании, не существует; это — меняющаяся картина, и она сугубо индивидуальна для каждого отдельного человека.

Французский феноменолог М. Мерло Понти (первые его ра­боты появились в 40-х гг. XX в.) выразил ориентированность че­ловека на окружающий его мир и неразрывную связь с ним по­нятием «телесность». Оно не только означает связь с окружаю­щим материальным миром, но и подчеркивает чисто физиче­скую, телесную сущность человека. Согласно феноменологии, умственное, духовное реализуется в телесном, и вместе с тем одно обусловливает другое. Каждый человек познает окружаю­щий мир и формирует свой опыт, свой духовный и душевный мир в меру возможностей собственных телесных ощущений. Одни и те же явления, ситуации могут иметь различные значения в зависимости от телесных возможностей воспринимающего их субъекта, от его опыта, образования, мировоззрения, физиче­ского и психического состояния в момент восприятия.

Феноменология часто используется как описательный метод, например, при исследовании факторов детского развития, осо­бенностей поведения, своеобразия развития детской речи.

Феноменологический подход в исследовании направлен на выявление «сущностного», которое присуще данному человеку, но не полностью и не всегда доступно для эмпирического вос­приятия. Так, Э.Гуссерль видел это «сущностное» не в факто-

логии реальности, а в инвариантных сущностных идеях, кото­рые лежат в ее основе. Это «сущностное», например человеч­ность, в значительной степени свободно от предпосылок и усло­вий, оно проявляется как созидающее начало в конкреативной самоорганизации индивида. Здесь значимо не столько внешнее цслеполагание, сколько «внутреннее руководство» — единствен­ный метод феноменологии, метод, который трудно описать и трудно передать другому пользователю (Шпек О., 2002). Весьма субъективными являются и сам способ распознавания сущност­ного, и необходимая способность и степень отвлечения от преж­него опыта.

В специальной педагогике феноменологический подход на эм­пирическом уровне впервые был применен В. Пфеффером (80-е гг. XX в.) в сфере помощи людям с глубокой умственной отстало­стью. В современной зарубежной специальной педагогике фено­менологическое направление развивают многие ученые (М.Де-дерих, В.Дреер, Б.Форнфельд, Фрагнер, Х.Линдмеер и др.); ггот подход обретает все большее место в исследованиях, осо­бенно проблем детей с тяжелыми и множественными наруше­ниями.

Применение категорий «телесность», «жизненный мир» к лич­ности человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности позволяет подойти к антропологически обусловленному видению и новой интерпретации проблем его образования и фор­мирования идентичности. Так, умственная отсталость, например, рассматривается не как патологическая аномалия, а как одно из проявлений вариативности природы человека. Опора на феноме­нологию дает основание строить процесс педагогической помо­щи таким людям разного возраста вне ориентиров на их дефици-тарность или некие установленные нормы умственного развития. В последние годы феноменологический подход продуктивно спользуется при изучении проблем экологии жизненного мира еболыпих по своей численности категорий детей с ограничен-1ыми возможностями, например детей с тяжелыми и множествен-1ыми нарушениями, а также детей, жизненный мир которых весь-а специфичен, вследствие чего ограничен и круг адекватных для х ситуации методов исследования (например, исследование про-лемы нормализации детско-родительских отношений в период аннего детства при нарушенном развитии).

Значение применения категории телесности в работе по разви-ию и воспитанию детей с тяжелыми формами умственной отста-ости вряд ли можно переоценить, имея в виду формирование и асширение их сенсомоторного опыта и становление благодаря тому их духовной и душевной жизни на основе того или иного бъема внутреннего опыта (о чем еще в середине XIX в. писал . Сеген).

214

215

9.2. Методы научных исследований в специальной педагогике

Методы научного исследования в специальной педагогике — это пути и способы познания педагогической действительности в сфере специального образования. Специальная педагогика, безус­ловно, широко применяет методы исследования, используемые педагогикой, а также общенаучные методы, при необходимости привлекает и методы исследования некоторых частных наук (на­пример, психологии, социологии).

Процесс добывания, объяснения и практического примене­ния научного знания требует обоснованного выбора и использо­вания разных методологических оснований и различных методов с учетом их взаимодополняемости. В каждом конкретном случае и выбор методов, и их соотношение определяются предметом и методологией исследования. Специфичными для специальной пе­дагогики являются отбор, совокупность и композиция методов научного исследования, которые должны быть адекватны зада­чам, на решение которых они направлены. Чтобы правильно вы­брать тот или иной метод исследования, нужно хорошо знать и его возможности в изучении определенного объекта, и границы этих возможностей, а также место данного метода в системе про­цедур исследования. Необходимо четко представлять, с какой целью избран именно этот метод, а не другой.

Современная философия науки выделяет три основные груп­пы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы по­знания. Ниже будет рассмотрена каждая из этих групп методов и возможности их применения в исследованиях в специальной пе­дагогике.

Междисциплинарный характер специальной педагогики, при­влечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследо­вания, относящихся к области как естественных, так и гумани­тарных наук.

Как указывалось в предыдущем параграфе, возможны два спо­соба познания — объяснительный (объективный) подход к действи­тельности и понимающий (или интерпретативный).

Первый относится к естественно-научным способам, второй — к гуманитарным. Гуманитарный способ познания опирается на феноменологический подход и педагогическую герменевтику; ес­тественно-научный привлекает эмпирические и эксперименталь­ные методы исследования, т.е. способы познания, используемые в точных науках.

Традиционно с момента зарождения экспериментальной пси­хологии и экспериментальной педагогики в специальной педаго-

гике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагоги­ ческого исследования. К ним относятся:

операциональные методы — изучение литературы и других источ­ников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравне­ние, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценива­ние, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;

экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образова­тельной практики.

Исследователю следует учитывать специфичность применения некоторых эмпирических методов, направленных на изучение пси­хических процессов у испытуемых — детей и взрослых с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности, особенностей их поведения, коммуникации и др. Например, при использовании таких методов, как беседа, опрос (интервью), анкетирование, можно получить неверные данные, когда в эксперименте участву­ют дети с нарушениями слуха или с умственной отсталостью, если не принимать во внимание своеобразие способов коммуни­кации, необходимость правильного выбора речевых средств, их лексико-грамматические характеристики. На результатах может ска­заться неспособность ребенка понять предлагаемую для анализа или обсуждения ситуацию, так как она находится за пределами его житейского опыта, или его неумение адекватно выразить име­ющееся у него мнение по интересующему экспериментатора во­просу. Малопонятная глухому испытуемому устная инструкция (вместо инструкции, данной в письменном виде или на жестовом языке) может существенно повлиять на результаты проводимого тестирования или анкетирования.

Для эмпирических исследований, для осмысления эксперимен­тальных данных важны такие методы познания, как абстрагиро­вание, предполагающее выработку концептуальных элементов зна­ния: абстрактных объектов, понятий, категорий (таких, как, на­пример, «дети с особыми образовательными потребностями», «ин­теграционная образовательная модель» и т.п.) — и построение теоретических систем высокого уровня абстракции; индукция, ко­торая выступает как метод движения мысли от знания менее об­щего к более общему, благодаря чему на основе многочисленных эмпирических данных (наблюдаемых или полученных в результате эксперимента) становится возможным подтвердить (или опровер-гнуть) гипотезу исследования. По сути индуктивный метод пред­усматривает подтверждение или опровержение гипотезы.

Современная история науки отмечает, что «многочисленные неудачи в логическом моделировании процесса индукции приве-

216

217

ли некоторых видных философов науки XX в. к довольно низкой оценке познавательного статуса индукции в процессе научною познания и вообще к пересмотру функций наблюдения и экспе­римента в развитии научного знания»¹. Согласно, например, мне­нию К. Поппера, основная функция эмпирического опыта в на уке состоит не в доказательстве или подтверждении истинности гипотез и теорий, а в опровержении ложных гипотез. Доказатель ство ложности научных гипотез с помощью эмпирического опы­та, названное им фальсификацией, становится одним из методов научного познания. Так, в 30 —60-х гг. прошедшего столетия в сур допедагогике претерпела фальсификацию идея большой напол­няемости школьных классов (около 15 человек). Практика показа ла, что даже при 12 глухих учащихся в классе индивидуальный и дифференцированный подход к детям невозможен. Уже в 70-е гг. XX в. нормативными документами было закреплено положение об уменьшении наполняемости класса в школе для глухих детей (6 человек).

Для специальной педагогики большое значение приобретает метод экстраполяции, т.е. экстенсивного приращения знания пу­тем распространения следствий какой-либо гипотезы или теории из одной сферы описываемых явлений на другую (примеры: рас пространение идеи деятельностного, предметно-практического подхода при обучении в сурдопедагогике на другие сферы специ­альной педагогики; перенос идей М.Монтессори, разработанных для обучения умственно отсталых детей, в систему образования детей с нормальным интеллектом и т.д.). Как отмечает С.А.Лебе­дев, «экстраполяция — мощное эвристическое средство исследо вания природы; оно позволяет расширять познавательный потен­циал научных понятий и теорий, увеличивать их информацией ную емкость, а также усиливает предсказательные возможности теории в обнаружении новых фактов. Сама способность к экстра поляции той или иной гипотезы есть мощное косвенное подтвер ждение ее истинности»².

К группе эмпирических методов познания современная педаго­гика (Закирова А.Ф., 2000, 2001 и др.; Загвязинский В. И., Атаха-нов Р., 2001) относит герменевтические методы. В педагогике, как в общей, так и в специальной, значительное место занимают ка­тегории, которые не поддаются полному логическому анализу, -ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота, твор чество, сострадание, человечность, защищенность, автономия, доверие и многое другое, т.е. категории, прямо связанные со ста новлением и развитием личности, с индивидуальностью человека.

В педагогической деятельности велика роль интуиции, веры в иозможности воспитанника, роль педагогического артистизма и импровизации. Для исследования указанных выше категорий ес­тественно-научные методы исследования, и особенно те, что пред­усматривают определенную формализацию изучаемых явлений, непригодны; возможностей рациональных методов также оказы­вается недостаточно, ибо они не позволяют проникнуть в суть названных качеств и процессов (Загвязинский В. И., Атаханов Р., 2001).

Постижение смысла педагогической деятельности, наделенной указанными качествами, обеспечивается методом герменевтиче­ской интерпретации, сущность которой состоит в аналитико-син-гетическом анализе и глубоко личностном творческом ее освое­нии «с учетом условий широкого социально-культурного фона (паука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в ин­терпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции»¹. По сути это — процесс понимания, процесс психи­ческой мыслительной деятельности, когда, с одной стороны, происходит анализ предметов, явлений, событий в соответствую­щих контексту качествах, а с другой — синтез всех образующих данный контекст.

«В основе механизма герменевтической интерпретации педаго­гического знания», отмечает А. Ф. Закирова, лежит «установле­ние связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание взаимодополнительности объективного значения и субъективно­го личностного смысла знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности»². Автор под­черкивает, что процесс герменевтической интерпретации педаго­гического знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения научной гипотезы.

Важно учитывать и то обстоятельство, что современный иссле­дователь живет в многозначном мире, проникнутом плюрализ­мом норм и ценностей, оценок, точек зрения, моделей деятель­ности и способов решения одних и тех же задач, т.е. каждый ви­дит мир по-своему и поэтому все труднее всем вместе восприни­мать и оценивать его одинаково. Положение облегчает плюрализм интерпретаций, который зависит как от ситуаций, связей в кон­текстах, так и от знаний, интересов, приоритетов, ценностных ориентиров интерпретирующего. Приведем здесь классический пример различий интерпретации умственной отсталости. X. М.Зен-

¹ Лебедев С. А. Структура, методы и развитие научного знания // Философия
науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005. — С. 195.

² Там же.-С. 197-198.

¹ Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тю­
мень, 2001. — С. 75.

² Там же. — С. 76.

218

219

гельман (1985) пересказывает высказывание одного врача об ум­ственно отсталых: «Человек здесь с трудом узнает или вовсе не узнает человека... Он скорее отворачивается от него с испугом, отвращением и стыдом, нежели испытывает сочувствие и самоот­верженную любовь, которые внушают и питают человеческое до­стоинство и человеческая беда... Это материал, из которого мы сделаны, это отдельные части и члены, из которых составлено наше тело, но оставшиеся на более низкой ступени развития, захиревшие, выродившиеся, искаженные, лишенные соразмер­ности, без правильного соотношения друг с другом, как будто случайно слепленные, механически соединенные»¹.

Другую-интерпретацию восприятия умственно отсталых людей мы встречаем у И. Г. Песталоцци: «Никакая телесная слабость, ни­какое слабоумие не может считаться достаточной причиной, что­бы лишать таковых свободы и держать в госпиталях и тюрьмах. Их место, без сомнения, в воспитательных домах, где определение их сил и их слабоумия является соразмерным, подобающим и лег­ким, а также достаточно единообразным. Так их жизнь, спасен­ная для человечества, становится для них не мучением, а успоко­ительной радостью, а для общества не постоянными расходами, а выигрышем. Я чувствую важность этой истины настолько, что я страстно желаю ее подтверждения на опыте» (выделено нами. — Н.Н.)².

При неизбежных различиях в трактовках все же возможно до­стижение некоего взаимопонимания, если у человеческого сооб­щества будет сохраняться желание сосуществовать в едином для всех человеческом пространстве, при наличии главенствующей доминанты, состоящей в осознании социальной жизни как со­вместно, гармонично создаваемого мира жизни для всех людей.

При использовании герменевтических методов познания важ­но, чтобы выявленные данные были документированы, методы их получения названы и описаны, а их интерпретация сопостав­лена с интерпретациями сходных фактов, изученных другими ис­следователями.

Методы теоретического познания философия науки определя­ет как способы и правила деятельности мышления, направлен­ной на построение научных теорий, на обоснование и использо­вание их содержания (Лебедев С. А., 2005).

Существуют две группы методов теоретического познания.

1. Способы мыслительной деятельности, направленные на тео­ретическую реконструкцию (моделирование, репрезентация) эм­пирического уровня научного знания; к ним относятся: идеализа-

¹ Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. -
М., 2003. - С. 66.

² Там же. — С. 66, 67.

220

ция, моделирование, объяснение, понимание, подтверждение, опровержение, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному и др.

2. Средства и способы совершенствования самого теоретиче­ского знания: формализация, рефлексия, конструктивно-генети­ческий метод и др.

Остановимся на методах теоретического познания, примене­ние которых может оказаться успешным в специальной педаго­гике.

Идеализация — мысленное экспериментирование с объектом, и результате которого умозрительно выделяются интересующие исследователя свойства, характеристики и отбрасывается все не­значимое, несущественное; затем выделенные свойства абсо-пютизируются, что не принято в эмпирическом опыте. В совре­менной науке имеется немало примеров того, как вначале со­здается теоретическая конструкция с интересующими исследо­вателя свойствами, и только после этого подыскивается для нее класс реальных объектов или процессов. В исследованиях специ­альной педагогики подобный путь может быть продуктивен при разработке концепций, программ развития, при реформирова­нии, модернизации специального образования или отдельных его составляющих (например, стандарта специального образова­ния).

Моделирование, построение идеализированных объектов — такой метод используется в любой исследовательской работе. Существу­ют модели описания и модели объяснения. Первые не предполагают содержательных утверждений о сущности изучаемого круга явле­ний. В них не делается попытки свести описываемые связи к лежа­щим в их основе общим законам природы, с помощью которых они могли бы быть поняты. К моделям описания применим кри­терий полезности, а не критерий истинности. Это так называемые феноменологические теории, феноменологические описания. Они пред­лагают качественное описание того или иного часто еще неизвест­ного феномена. В таких случаях можно говорить о феноменологи­ческом подходе, который реализуется как один из гуманитарных методов исследования. К феноменологическим можно отнести сле­дующие описания — артикуляции звуков речи и дефектов их про­изнесения; особенностей развития речи детей раннего возраста; процессов развития детей с нарушениями редких нозологических групп; нового и удачного опыта педагогической помощи, когда его теоретико-методологическая основа еще полностью не иссле­дована, и т.п.

Модели объяснения — качественно иной вид познавательных мо­делей, отражающий стремление обеспечить истинное познание явлений, процессов. Эти модели обладают способностью к экстен­сивному расширению, к экстраполяции на новые области фактов.

221

Они позволяют прогнозировап> неизвестные качественные эффек­ты, стороны, элементы. Таким моделям присущи способность к адаптации, гибкость, возможность видоизменяться и совершен­ствоваться под влиянием новых экспериментальных фактов.

На этапе обработки полученных в исследовании данных в спе­циальной педагогике, как и в других областях знаний, широко используются математические методы, чаще всего методы мате­матической статистики. С их помощью становится возможным точно оценить результаты эксперимента и выразить их в количествен­ном эквиваленте. Статистические методики применяются при он ределении средних величин полученных показателей, выявлении ранговой .корреляции между рядами данных, установлении коэф­фициента вариации и т.п.

Метатеоретические методы исследования, по мнению пред­ставителей современной философии науки, предназначены для обеспечения целостного понимания конкретных научных теорий, их смысла, их назначения путем оценки выполнения этими тео­риями своих основополагающих функций:

объяснительной — выявление и оценка области эмпирической применимости теории;

прогностической — определение ее общих прогностических воз­можностей;

доказательной — оценка собственно теории и отдельных ее утверж­дений с проверкой на логическую непротиворечивость и доказуе­мость;

систематизирующей — уяснение полноты охвата истинных утверж­дений в конкретной предметной области;

мировоззренческой — определение вклада данной теории в на­учную картину мира, в теорию познания, в методологию и аксио­логию;

общекультурной — оценка степени реального и возможного влияния данной теории на различные области культуры, ее «куль­турный резонанс»;

практической — выявление сфер практического приложения и величины ее практического резонанса.

Метатеоретические методы познания пока еще четко не опи­саны. Все же они могут быть представлены как построение мета теорий, предмет исследования которых составляют те или иные конкретно-научные теории, соответствие их свойств и характе-ристик современным научным стандартам познания; разработка концепций понимания, т.е. оценка теории на способность вы­полнять свои основные функции в соответствии со стандартами, принятыми в научном сообществе и разработанными в методо­логии науки; философская интерпретация некоторых теорий, т.е. приписывание им определенных философских оснований; выяв ление областей и границ применения конкретных теорий; фило-

софская оценка мировоззренческой и общекультурной значимо­сти теории и др.

В специальной педагогике кметатеорстическим исследованиям могут быть отнесены работы, посвященные изучению и анализу в мировоззренческом, объяснительном и практическом ключе тео­ретических концепций, научных подходов, разработанных вид­ными учеными-дефектологами — Л.С.Выготским, Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, С.А.Зыковым, Ф.Ф. Pay и некоторыми другими. Вместе с тем работ такой направленности в специальной педаго­гике пока немного.

В заключение следует подчеркнуть, что на каждом исследова­теле лежит большая ответственность за правильность выбора ме­тодологии и используемых методов. Недопустимо, например, в угоду модным тенденциям вольно и широко применять герме­невтический и феноменологический подходы, однако они умест­ны именно там, где это обусловлено спецификой предмета изу­чения.

Принимая во внимание особый, практико-ориентированный характер специальной педагогики и любой ее отрасли, представ­ляется важным не только получать количественные, констати­рующие результаты исследований, но в большей степени стре­миться к достижению качественных результатов, так как они ука­зывают вектор дальнейшего совершенствования и развития пе­дагогической помощи, обогащают практику специального обра­зования, а значит, способствуют улучшению, нормализации жиз­ненной ситуации людей с особыми образовательными потреб­ностями.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова роль методологии в научном познании?

2. Назовите известные вам уровни методологии.

3. Что означает применение системного подхода в исследованиях по специальной педагогике?

4. Что такое синергетический подход? Каковы его возможности в пе­дагогических исследованиях?

5. Какова роль педагогической антропологии в определении методо­логии и методов исследования в специальной педагогике? Подготовьте реферат на эту тему.

6. Перечислите и кратко охарактеризуйте важнейшие теоретико-методологические, частнонаучные концепции в специальной педаго­гике.

7. Назовите и объясните направленность и значение эмпирических методов исследования.

8. Раскройте возможности использования в специальной педагогике гуманитарных методов исследования.

222

223

Литература для самостоятельной работы