В социальном характере языка можно выделить два аспекта — социальную природу языковой способности и социальную обуслов­ ленность речевой деятельности.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 16

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Социальная природа — одна из основных характеристик язы­ковой способности: она формируется в процессе усвоения систе-

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2004. — С. 382.

184

мы языковых знаков, в которой смоделировано материальное и духовное бытие людей, а в этом усвоении решающую роль, со­здающую для него предпосылки, играет форма деятельности — межличностное общение.

Значения, которыми наделены языковые знаки, в обобщенной форме отражают исторический опыт людей. Через систему зна­ков, т.е. опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры. Тем самым в свойствах и способностях индивида совершается воспроизведе­ние исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком (Леонть­ев А. Н., 1983).

Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретно­го человека, уже существовали в межличностном общении и были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явлениях материальной и духовной культуры. У ребенка языковая способность формируется в процессе общения; он может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только обща­ясь с ними.

При рассмотрении социальной обусловленности речевой дея­тельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зре­ния их социальной природы (Выготский Л. С, 1934; Гальпе­рин П.Я., 1976). Социальная обусловленность речевой деятель­ности предопределена самой природой языковых знаков, соци­альным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, кото­рые он должен усвоить. Обществом предопределяются направле­ния развития его личности через соответствующие институты — семью, средства массовой информации, школу, систему про­фессионального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности детерминировано си­стемой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят и речевые действия; этически­ми правилами.

После того как ребенок усвоит систему значений слов родного языка, можно считать в основном состоявшейся социальную де­терминацию его речевой деятельности посредством обществен­ного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и со­четание слов для него определяются их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Од­нако однозначность отражения действительности для всех носи­телей языка не может быть полной. Познание реальной действи­тельности и фиксация его результатов непрерывны. Значения слов

185

изменяются и уточняются в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.).

Социализация речевой деятельности при различных типах на­рушений психического развития протекает сложно и драматично.

Один из важнейших для специальной педагогики аспектов изу­чения речи — анализ ее функций. И. А.Зимняя (2001) выделяет три группы функций, обеспечивающих социальные, интеллектуальные и личностные сферы жизнедеятельности человека. Реализация со­циальных функций речи связана с процессом социализации. С одной стороны, речь — средство общения как форма социального взаимо действия, присвоения социального опыта, с другой — средство вхож дения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума. Роль интеллектуальных функций в том, что речь является средством соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удов­летворения коммуникативной и познавательной потребностей. Третью группу составляют личностные характеристики речи. Здесь она выступает в качестве средства осознания человеком собствен­ного «Я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Эти функции формируются в онтогенезе не одновременно. Со поставление последовательности появления данных функций речи в определенном возрастном периоде при нормальном развитии с аналогичным процессом при нарушениях в развитии становится ориентиром для диагностики и для коррекции.

При нормальном развитии становление функций происходит в определенной последовательности. На начальной стадии совер­шается оформление экспрессивной и коммуникативной функций речи, в дальнейшем складываются и дифференцируются интел­лектуальные функции — номинативная, обобщающая, регулятив­ная, планирующая, затем личностные — саморегуляции, рефлек­сии. Указанные соотношения изменяются на протяжении всей жизни человека.

При различных типах дизонтогенеза наблюдаются разные ва­рианты отклонений или нарушений в последовательности станов ления функций речи. В одних случаях какая-либо функция не реа­лизуется (например, коммуникативная при раннем детском аутиз ме), в других — наблюдаются диспропорции в развитии интел­лектуальных функций (например, преимущественное развитие номинативной функции при отставании регулятивной и плани рующей у слабослышащих детей). У глухих детей разные функции формируются по-разному в зависимости от вида речи — словес ной (устной и письменной) или жестовой.

Анализ развития функций речи при конкретных типах дизон тогенеза может служить ориентиром для организации педагоги ческого воздействия.

186

Проблема психолингвистического анализа отклонений от нор­ мального речевого развития. Патология речи определяется как на­рушение речевой деятельности, обусловленное несформирован-постью или разлаженностью психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адек­ватное восприятие языковых знаков, т.е. как нарушение языковой способности (Леонтьев А. А., 1977). Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию различного вида отступле­ниям от норм речевого поведения. В случае патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально органи­зованной помощи.

Прежде всего необходимо получить ответ на вопрос о возмож­ности или невозможности общения.

С психолингвистической точки зрения можно выделить следу­ющие формы речевой патологии:

- собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психиче­ских функций (например, при шизофрении);

- речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазия);

- речевые расстройства, обусловленные врожденными или при­обретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);

- речевые нарушения, связанные с отклонениями в интеллекту­альном развитии (умственная отсталость, задержка психического развития);

- речевые нарушения, вызванные дефектами моторного про­граммирования речи или реализации моторной программы (за­икание).

В различных областях специальной педагогики психолингви­стический подход используется с разной степенью успешности; например, он активно применяется в логопедии (Грибова О. Е., 1999; Халилова Л.Б., 1997), в сурдопедагогике (Шиф Ж. И., 1968; Зайцева Г.Л., 1995; Носкова Л. П., 2003).

Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педаго­гики, определить новые научно обоснованные подходы к класси­фикации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и спо­собы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у детей разных категорий.

Ввиду того что любое нарушение в развитии ребенка негатив­но сказывается на формировании навыков социального взаимо­действия, важно знать общие закономерности становления и функ­ционирования речи, а также те препятствия, которые могут воз­никнуть у такого ребенка, а затем и у взрослого как партнера по социальной коммуникации. Эти знания позволят выделить те при-

187

емы и методики коррекциоиного воздействия, которые должн!>1 быть положены в основу реабилитационной деятельности педаго га по развитию и совершенствованию навыков речевой коммуни кации, способствующих полноценной социализации людей с ог раниченными возможностями жизнедеятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определения понятий «язык», «речь», «речевая деятельность».

2. В чем состоят различия между языком и речью с точки зрения пси холингвистики?

3. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпо сылки и условия успешного развития речи в онтогенезе?

4. Постарайтесь изложить концепцию Л.С.Выготского о соотноше нии мышления и речи.

5. Прочитайте и законспектируйте работу Л.С.Выготского «Мышле ние и речь».

6. Какие варианты нарушений в развитии мышления и речи возмож ны при разных типах дизонтогенеза?

7. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.

8. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. -Т. 2.