Проблема развития символической функции языка в онтогенезе.
В концепции Л. С. Выготского и в трудах других отечественных ученых эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи.
При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С.Выготский констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию; на первом и на втором годах жизни ребенка речь является средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации. Ребенок не просто реагирует на голос матери, но своими вокализациями пытается подражать звукам речи взрослых.
В формировании мышления выделяется доречевая стадия: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах.
До известного момента развитие мышления и речи идет по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. он открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Как писал Л. С. Выготский, «... высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность»1.
Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом следует подчеркнуть, что и у взрослого человека речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосредственно с познаваемым объектом, а при помощи его «заместителей». Диапазон средств замещения достаточно велик: от предметов (и реального манипулирования ими в случае наглядно-действенного мышления) до опосредования языковыми знаками в словесно-логическом мышлении.
Практика обучения детей с нарушениями развития показывает, что формирование речи является не первой среди задач, решаемых в этом сложном процессе. Сначала ребенок, взаимодействуя с миром предметов и с миром взрослых, овладевает действиями с предметами, а через них — с общественными значениями, заключенными в этих предметах (с помощью и под руководством взрослых).
1 Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 19.
180
181
Соответствующие примеры наглядно выступают при обучении детей с нарушениями слуха и слепоглухих. Так, на определенной ступени развития отношений глухого ребенка к вещам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. Исследования А. В. Запорожца (1980) показали, что содержание и структу ра действий глухого ребенка, не обученного никакому виду речи, принципиально отличаются от самых сложных действий высших животных. Обобщения, которые возникают на основе этих действий (так называемые функциональные значения предметов), уже служат предпосылкой для овладения словесной и жестовой речью. При правильно организованном педагогическом воздействии, которое предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, совершается переход к новым формам общения. Когда же систематическая педагогическая работа отсутствует, ребенок стремится самостоятельно удовлетворить свои новые потребности, образуя такие формы графической и жестовой речи, которые при всем своем своеобразии оказываются формами речевыми.
У слепоглухого ребенка путь к познанию мира лежит через тактильно-двигательный анализатор. Однако недостаточно просто вкладывать предметы ему в руки. В процессе овладения навыками самообслуживания «слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью»1. Лишь после создания системы образов такой ребенок может овладеть системой знаков. Основные направления ее формирования — обретение жестами знаковой функции, их отрыв от непосредственного обозначения конкретных действий или предметов. Успешное обучение слепоглухого ребенка речи возможно лишь в том случае, когда каждому новому слову точно соответствуют образы предметов или действий. Если же такие образы отсутствуют, то слова усваиваются лишь формально, не соотносясь с окружающей действительностью. «Разделенное предметное действие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, "организм" психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения»2.
1 Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. — С. 7.
2 Там же. — С. 316.
182
Эти примеры подтверждают универсальный характер того пути, но которому идет любой ребенок, овладевая знаковой функцией. Переход к ней должен быть подготовлен предыдущими этапами развития.
Мыслительные операции базируются на использовании знаков. Своевременное развитие речи обеспечивает возможность их становления, осуществления и усложнения. По мнению Р. М.Фрум-киной (2001), задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта.
В современной психолингвистике еще сравнительно мало дан-пых по использованию других знаковых систем. Дискуссионным, например, является вопрос о возможностях такой своеобразной системы знаков, как жестовый язык, широко употребляемый в сообществе глухих людей. Исследования показали, что любой жестовый язык — богатая, самобытная и сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамматических средств для выражения смыслов и отношений между ними (Зайцева Г. Л., 1995). Жестовый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки, в нем при необходимости создаются новые жесты. Это — средство неформальной, непринужденной коммуникации, в которой смысловая наполняемость жестов поддерживается общим контекстом, подобно разговорной речи. В таком качестве его значение не вызывает сомнений.
Сложнее дело обстоит со знаковой поддержкой развития мышления, становления мыслительных операций. В зарубежной психологии накоплены противоречивые данные о развитии мышления глухих детей и о влиянии на этот процесс жестовой и словесной форм речи (Майклбаст X. Р., 1960; Фурт X. Г., 1966; Моорес Д., 1987; Маршак М., 1997; Олерон П., 1977). Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха служит подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Другие предполагают, что словесная речь влияет только на формирование сложных видов мышления — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного.
Установлено, что овладение глухими детьми жестовой речью в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок. Жестовая речь, сосуществующая параллельно со словесной в коммуникативной и познавательной деятельности глухих, имеет для них большую информативную ценность. По мнению Г.Л.Зайцевой (1995), обучение глухих детей жестовой речи способствует повышению уровня владения словесной речью. Однако для этого необходимо, с одной стороны,
183
совершенствовать процессы получения, хранения и переработки информации, с другой — развивать лингвистическую компетентность глухих, используя возможности, которые открываются при сопоставительном изучении жестового и словесного языков.
Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и применением моделей этой действительности. Пользование словесной речью значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование таких моделей. В какой степени может обеспечить это жестовая речь — ученым предстоит выяснить. Для этого предлагается теоретически и практически организовать сотрудничество и структурное объединение на различных ступенях обучения детей, имеющих нарушения слуха, словесной и жесто-вой речи (билингвистический подход).
Проблема своеобразия языка как общественного явления. Свое образие языка — условие существования общества на протяжении всего материального и духовного бытия человечества в различных сферах социального пространства.
Язык — социально-историческое явление, в котором находят отражение и культура, и система социальных отношений, и история народа. В структуре значений, в характере функционирования грамматических форм отражаются конкретные социально-исторические факторы становления языковой общности. Благодаря этому язык выполняет функцию связи между поколениями; в нем обобщается и передается каждому члену человеческого сообщества социальный опыт предшествующих поколений. Язык — это и инструмент, и способ, и залог присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании.
«Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого» I.
Для специальной педагогики особенно важным является положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами — социальными группами, обществом.