Для задержанного развития свойственно замедление темгш формирования познавательной и эмоциональной сфер с их вре

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

154

менной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При за­держке психического развития конституционального происхож­дения эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития. При задержке психического развития сомато­генного происхождения, обусловленной длительными хрониче­скими заболеваниями, снижается общий тонус психики ребенка, наблюдается астения, повышенная истощаемость, что влияет на функционирование познавательной сферы. Задержка психиче­ского развития психогенного происхождения связана с неблаго­приятными условиями воспитания (безнадзорность, микросоци­альная запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Напри­мер, при гиперопеке отмечается задержка эмоционального раз­вития, проявляющаяся в психической неустойчивости, неуме­нии регулировать свои эмоции, в импульсивности. При задержке психического развития церебрально-органического происхожде­ния наблюдается запаздывание формирования двигательных функ­ций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной деятельности при общей повышенной утомляемости.

Анализ разных вариантов задержанного развития показывает, НТО для них всех характерна мозаичность поражения, при которой наряду с нарушенными функциями имеются и сохранные. Психи­ке таких детей свойственны фиксация на более элементарных свя­зях, замедленность формирования иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.

Большая сохранность систем регуляции предопределяет луч­ший прогноз и возможности коррекции задержанного психиче­ского развития по сравнению с недоразвитием.

Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (по­сле 2 — 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенно­сти дизонтогенеза определяются сочетанием грубого поврежде­ния ряда сформированных психических функций с недоразвити­ем онтогенетически более молодых образований (лобных систем). При этом характерны расстройства эмоциональной сферы, не­редко сопровождающиеся растормаживанием влечений, наруше­ниями целенаправленной деятельности. Повреждение ведет к изо­ляции отдельных систем, распаду иерархических связей, грубому регрессу интеллекта. При нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаются расстройства игровой деятельности в виде |е стереотипности, однообразия действий. Если же оно наступило и младшем школьном возрасте, может отмечаться довольно со­хранная речь при элементарности учебных навыков, резком сни­жении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной деятельности. В структуре поврежденного психического развития

155

сочетается регресс психических функций со стойкой их фиксаци ей на ранних этапах формирования.

Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нару шениями отдельных систем -* зрения, слуха, речи, опорно-дви­гательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедлс нию развития других функций, связанных с пострадавшей опо­средованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недо­развитию координации между речью и действием; поражение слу­ховой системы — к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психиче ского развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития яв­ляется ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формирова­нии психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опе­режает формирование двигательных функций, словесно-логиче­ское мышление складывается раньше предметных навыков. Боль­шое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не ока­зывают поддерживающего влияния на развитие других, не «под­тягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности осво­ения навыков целенаправленного поведения. Это может прояв­ляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Пред­ложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регули­руют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосред­ственных впечатлений, которые разрушают организующее влия­ние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могу: быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.

Причинами таких искажений являются болезненно повышен­ная чувствительность эмоциональной сферы с плохой переноси­мостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях (отсюда — готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловлива ющие низкую способность к сосредоточению внимания, к фор мированию произвольных форм поведения, повышенной пресы­щаемое™ в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Никольская О. С, 1997, 2000). Страхи и дефицит обще

156

пня приводят к отставанию аутичного ребенка в социальном раз-питии.

Отличительная особенность дисгармонического развития состоит по врожденной либо рано приобретенной диспропорционально­сти формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия — патологиче­ское развитие характера, для которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. О наличии данного отклонения можно судить по тому, что наблюдаемые нарушения имеют тотальный характер, проявляются в разных сферах жизни на протяжении длительного времени и приводят к социальной 'к-(адаптации (Ганнушкин П. Б., 1933).

Возникновение психопатий бывает обусловлено либо наслед­ственными, генетическими факторами (конституциональные пси­хопатии), либо экзогенными вредностями, действующими на ран­них этапах онтогенеза (органические психопатии), либо влияни­ем длительно действующих неблагоприятных средовых факторов и условий воспитания. Степень выраженности психопатии и осо-■Нности проявлений зависят от условий воспитания и от окру­жения ребенка.

Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретар­дации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерар­хии в последовательности формирования психических функций. Например, при шизоидной психопатии часто наблюдаются высо­кий уровень развития интеллекта, раннее возникновение позна­вательных интересов в сочетании с трудностями овладения двига­тельными навыками (например, навыками письма), эмоциональ­ной неадекватностью, неконтактностью.

Различные варианты дизонтогенеза могут сосуществовать, со­четаясь друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. 11оэтому основной путь компенсации — структурно-динамическое изучение нарушенного развития, раскрытие его психологических механизмов и нахождение адекватных средств воздействия.

6.3. Общие и специфические закономерности психического развития

В ходе нормального психического развития человека измене­ния происходят от менее совершенных состояний к более совер­шенным, от нерасчлененных, недифференцированных проявле­ний ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относи-рдьно постоянными и необратимыми. Таким образом, психиче-

157

ское развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и струк турных преобразованиях. Особенности такого развития — в необра тимости произошедших изменений, их направленности и законо мерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и сиеци альной педагогики имеет заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­мального ребенка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического разви тия, пластичность нервной системы и основанная на этом спо собность к компенсации, соотношения влияющих на развитие чс ловека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет слож ную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обус ловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобраз ный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие прс образования совершаются благодаря деятельности, ведущей на дан ной стадии.

Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональ ное общение в младенчестве, предметно-манипулятивная деятель ность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном воз­расте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, ин тимно-личностное общение в подростковом возрасте, профессио нально-учебная деятельность в период ранней юности (Элько нин Д. Б., 1974). Ведущая деятельность определяет содержание-каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к воз никновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны дей­ствительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятель ности он овладевает исторически сложившимися способами дей ствий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-пер вых, активным созреванием мозга в определенные периоды жиз ни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функ ции развиваются на базе ранее сформированных.

Каждый возрастной период характеризуется повышенной чув ствительностью к различного рода влияниям окружающей дей­ствительности (такие периоды называют сензитивными); на каж-

158

мом из них происходит перестройка связей психических функ­ций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую | mi тему межфункциональных связей она вовлечена,

Роль сензитивных периодов проя пляс гея в том, что именно в ни периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те пси­хические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определен­ных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного пе­риода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воз­не йетвий при всех типах дизонтогенеза.

Другим проявлением неравномерности психического развития ииляется наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают ■Овые отношения с окружающими. Организация обучения и вос­питания детей в кризисные периоды требует особого внимания со короны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее плас­тичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нерв-пая система обладает большими резервами пластичности, а сле­довательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к н>му, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы жолюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем эта­пе, преобразуется или отмирает.

Для специальной психологии чрезвычайное значение имеет икон о развитии высших психических функций (Выготский Л. С, 1430; Лурия А. Р., 1969; Леонтьев А. Н., 1931; и др.) — сложней­ших системных образований, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Это своеобразные систе­мы, основными свойствами которых являются опосредствован-пость, осознанность и произвольность; они обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компо­нентов. Способы их формирования, а следовательно, и их психо­логические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «пси­хологическими орудиями» — знаковыми системами. Среди этих систем ведущая роль принадлежит речи, поэтому речевое опо­средствование представляет собой наиболее универсальный спо­соб их формирования.

Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ре­пейком и взрослым, и только затем она становится внутренним

159

процессом. Превращение внешних средств осуществления функ­ции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций яв ляются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функцио­нальных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет поло жение о соотношении биологических и социальных факторов в про цессе психического развития человека. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности про текания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным -все то, что характеризует общество, в котором живет человек (раз вивается ребенок), — тип идеологии, культурные традиции, ре­лигия, уровень развития науки и искусства; все то, что предопрс деляет принятые в данном обществе принципы обучения и вос­питания.

Л. С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие био­логических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — во-п ервых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов име­ет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преоб­ладает роль биологических, наследственных факторов, в разви­тии более сложных сказывается большее влияние социокультур­ных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру да, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самосто ятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.

В современных исследованиях, в частности в психогенетике, считается непродуктивной формулировка «биологическое и со циальное в развитии психики человека», поскольку понятие «био логическое» трактуется излишне широко и включает в себя при знаки, относящиеся к различным системам организма (к состоя нию здоровья, мозговым структурам и др.) и имеющие разнос-отношение к человеческой психике. При этом излишне суженным оказывается понятие «социальное», включающее лишь часть воз­можных небиологических влияний —- общение, труд, тип груп­пы, к которой человек принадлежит.

Для развития же психики человека имеют значение даже фи зические характеристики среды — дизайн пространства, природ ный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных по мещений. Уже Л.С.Выготский писал о сложном характере этих отношений: «Развитие не простая функция, полностью опреде

чиемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой /шиной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток»¹. Поэтому наследственные ■акторы должны исследоваться в единстве со средовыми, но по­следние «не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядоч-i юге перечисления, исследователь должен представить их как струк-lypnoe целое, сконструированное с точки зрения развития ре­бенка»².

Более продуктивным современные ученые считают соотнесе­ние наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенети­ка — междисциплинарная область знаний, пограничная с психо­логией и генетикой, предметом которой является анализ относи­тельной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды I формировании индивидуальных различий по психологическим И психофизиологическим признакам.

Наследованием называется передача генетической информа­ции организма от одного поколения к другому. Понятием «гено­тип» обозначаются сумма всех генов, наследственная конститу­ция организма, совокупность всех его наследственных задатков. Содержание человеческой психики в генах не кодируется, оно передается по законам культурной преемственности.

Окружающая среда представляет собой очень широкое поня­тие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которы­ми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Ин­дивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на ко­торые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генети­ка Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного чело­века.

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и на­следственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень вли­яния одного зависит от вклада другого, т.е. «... любой фактор ок­ружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от

¹ Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного
детства // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983. - Т. 5. — С. 309.

² Там же. -С. 307-308.

160

161

специфики наследуемого материала, с которым он имеет дело. Точно так же любой наследственный фактор будет действовать по-разному в условиях различной окружающей среды»¹. Различ­ные примеры взаимодействий между этими факторами демонст­рируют их взаимозависимость.

Каждый человек включен в разные общности — культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

По мнению психогенетиков, «время противопоставления "двух факторов" «*■ генов и среды — осталось позади. Сегодня ученые знают достаточно для того, чтобы без тени сомнений утверждать: формирующаяся индивидуальность не делится на то, что в ней от среды, и на то, что от генотипа. Развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, разви­тие и есть их взаимодействие»².

Влияния среды часто не случайны и коррелируют с особенно­стями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда до­статочно разнообразна и общество предоставляет человеку воз­можность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отноше­ния к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т.е. субъек­тивные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Ре­зультаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как чело­век выбирает среду, в которой может проявиться его индивиду­альность.

Изучение роли наследственности и среды приобретает боль­шое значение при различных нарушениях в психическом разви­тии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития по­казывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на фор­мирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемо­сти — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформу­лировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется не­большим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение

¹ Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001. — С. 88.

² Равич-Щербо И. В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М.,
1999. - С. 122.

средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных ис­следований синдрома гиперактив!юсти и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Усреднен­ная оценка коэффициента наследуемости данного синдрома со­ставила примерно 70 %.

Такое нарушение речевого развития, как дислексия (в США называется специфической неспособностью к чтению), также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии). Новейшие исследования не подтверждают сведений о половых различиях в частоте встречаемости дислексии, хотя многие де-фектологи по-прежнему придерживаются мнения, что большин­ство дислексиков — мальчики. Если не связывать половые разли­чия с генетической передачей дислексии, то можно назвать дру­гие причины, приводящие к их влиянию, — например, такие, как меньшая требовательность школьной среды к девочкам (что содействует некоторому смягчению проявлений дислексии, не­смотря на наличие наследственной предрасположенности) или разное протекание (и в разные сроки) процесса полового созре-иания у мальчиков и у девочек (что приводит к возникновению у мальчиков более серьезных проблем, чем у девочек). Несмотря на разнообразие предлагаемых моделей, путь генетической передачи этих вариантов нарушений еще полностью не определен (Григо­ренко Е.Л., 1999).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны и с вли-янием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интел-

162

163

лектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагопри ятными условиями воспитания, создающими дефицит информа ции и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

К социально обусловленным нарушениям психического раз­вития относятся также разные типы патохарактерологического фор мирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сфе ры, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспита­ния. .

Наряду с- закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).

Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искаже­нию способов общения с другими людьми. Все это усложняет со­циализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляют­ся процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, ус­тановления социальных связей и межличностных отношений, бла­годаря которым человек учится жить совместно с другими. Важ­ными источниками социализации служат взаимное влияние лю­дей в совместной деятельности и общении, передача норм и цен­ностей культуры через семью, через образовательные системы.

Изменение способов общения у детей с ограниченными воз­можностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процес­сов порождения речевых высказываний, так и процессов пони­мания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прила­гательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — не­правильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, свя­занных с овладением такими категориями, как род, число, оду­шевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познаватель­ную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обус­ловлены и особенностями личностного становления детей и под­ростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин,

В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.). Для них характерно неточное представление о собственном «Я». Неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собствен­ных возможностей, способностей, достижений, положения в об­ществе у них встречается гораздо чаще, чем у обычных детей. На­пример, у умственно отсталых детей наблюдаются неадекватно ишышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии >моций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, им­пульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, сла­бость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, харак­теризуется высоким уровнем невропатизации, заниженной само­оценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Лев­ченко И.Ю., 2001). Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания, шоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психо-травмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осозна­нием своей несостоятельности.

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевре­менно, или при неблагоприятном социальном окружении (в ча­стности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность лично­сти к активному приспособлению к жизни и реализации имею­щихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость пере­работки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды ско­рость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем катего­риям детей с нарушенным развитием, являются затруднения сло­весного опосредствования. Например, умственно отсталые дети ис­пытывают большие трудности при необходимости устанавливать

164

165

и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществле­нии ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непо­средственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приема­ми осмысленного запоминания и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они уже владеют некоторыми приемами опо­средствованного запоминания. На произвольной регуляции пси­хических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети до­школьного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указы­вает на отсутствие у них способности к элементарному обобще­нию. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений пред­метов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со сво­им жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочета­нии), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей разви­тия при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания осо­бенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает законо­мерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты пси­хики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании на­глядно-образного и словесно-логического мышления; письмен­ная речь в обеих формах —- импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечают­ся изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими деть­ми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды. Известный сурдопсихолог И. М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следую­щем виде: различия в психической деятельности между слыша­щим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедаго­гического воздействия эти различия перестают увеличиваться и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл

сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изме­нения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равно­значных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонто­генеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграниче­ния одних состояний от других.

6.4. Диагностика в специальной психологии

К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих пси­ходиагностических методик. Но прежде всего необходимо четко обозначить принципы, на которых строится в настоящее время обследование таких детей (А.А. Венгер, С.Д.Забрамная, В.И.Лу-бовский, Л.И.Переслени, Т.В.Розанова и др.).

Основополагающим является принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенно­стей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д. Психологическое обследова­ние сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.), двигательной сферы, нервной системы ребенка. Пси­ходиагностическое обследование — важная составляющая общей диагностической системы. В нем кроме психолога принимают уча­стие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).

Диагностическое обследование строится с учетом принципа це­ лостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического раз­вития, но прежде всего установление связей между ними, выяв­ление их причин. Этот подход базируется на положении Л.С.Вы­готского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изу­чение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой (Забрамная С.Д., 1995). Знание особенно­стей участия ребенка в различных видах деятельности, ее каче­ственных и количественных результатов — все это помогает опре­делить своеобразие развития его познавательной сферы и лично­сти в целом, в том числе его интересы, целенаправленность, эмо­ционально-волевые качества и т.д.

166

167

Существенное значение имеет принцип динамического изучения

ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концеп­ции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в со­ответствии с которой выделяются зона актуального развития (уро­вень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностиче­ских методик, соответствующих возрасту ребенка, но также мето­дик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной сте­пени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выпол­нить самостоятельно, а какие ему недоступны.

Обследование рекомендуется планировать и проводить с при­менением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную по­мощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение зада­ний. Характер помощи и ее виды должны быть определены зара­нее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям.

При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количествен­ ного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обу­чающих). К высокоформализованным методикам относятся тес­ты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унифи­кация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки вы­полнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предвари­тельного показа заданий и т.п. Диагностическая процедура стро­ится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел пре­имуществ перед другими. Условия тестирования должны быть оди­наковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полу­ченные при обследовании разных людей.

Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной

ныборке испытуемых того типа, для которого данный тест пред­назначается.

При психодиагностическом обследовании детей, имеющих раз­личные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унифика­цию обработки результатов. Можно привести отдельные примеры использования тестов в работе с такими детьми. Чаще всего в оте­чественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC). Так, Г. Б. Шаумаровым (1980) с помощью данного тесто­вого набора были обследованы умственно отсталые дети и дети с ЗПР. Исследование показало, что у 85 % учащихся вспомогатель­ной школы интеллектуальный показатель располагался в зоне умственной отсталости, у 15% — в промежуточной зоне; у 21 % детей с ЗПР данный показатель относился к зоне умственной от­сталости, у 51 % — к промежуточной, у 28 % — к норме. При этом важную роль играло использование вербальных подтестов, позво­ляющих оценивать уровень развития словесно-логического мыш­ления, и невербальных подтестов, выполнение которых демонст­рировало степень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Сопоставление результатов по вербальным и невербальным подтестам имело не только диагностическое, но и прогностическое значение, причем наиболее наглядные пока­затели для оценки особенностей нарушений интеллектуального развития предоставили невербальные задания.

В то же время опираться только на результаты тестирования при дифференциальной диагностике неправомерно, поскольку тесты (упомянутая шкала Векслера и др.) не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии. На­пример, с их помощью нельзя обнаружить различия между осо­бенностями развития мышления у детей с ЗПР и детей с наруше­ниями речи, имеющих сохранный интеллект.

При обследовании детей с нарушениями слуха применялись разные тестовые наборы — шкалы действия, прогрессивные мат­рицы Дж. Равена для исследования наглядно-образного мышле­ния, шкала Векслера. По мнению известного французского пси­холога П.Олерона, тесты характеризуют интеллектуальные воз­можности на слишком глобальном уровне. В некоторых случаях показатели детей с недостатками слуха оказываются такими же, как у слышащих, при выполнении других заданий они бывают хуже. Это обусловлено тем, что у них темп развития познаватель­ных процессов отличается от такового у слышащих.

К подбору тестов для изучения детей и взрослых с разными типами дизонтогенеза следует подходить очень тщательно. При сопоставлении количественных показателей могут быть установ­лены качественные различия между детьми, имеющими разные типы нарушений.

168

169

Вместе с тем следует отметить, что количественные и каче­ственные показатели выполнения многих психодиагностических методик еще недостаточно разработаны. По мнению В.И.Лубов-ского, «...не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые по­зволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нор­мальное развитие от нарушенного»¹. У детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками наблюдаются различия в спосо­бах и результатах выполнения заданий, т.е. существуют реальные количественные и качественные отличия как между группами де­тей, так и внутри .самих групп.

При использовании в диагностике принципа, основанного на сопоставительном анализе количественных и качественных от­личий, предлагается учитывать не только конечный результат деятельности, но и весь процесс ее выполнения: избранные для этого способы, их рациональность, логическую последователь­ность операций, настойчивость в достижении цели, отношение самого испытуемого к выбранным способам реализации деятель­ности и т.д. При этом количественные и качественные показате­ли выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения многих методик, приводящих к сочетанию количе­ственных и качественных подходов к анализу результатов (Лу-бовский В. И., 1989).

На основании психодиагностического обследования устанав­ливается психологический диагноз — описание сущности инди­видуально-психологических особенностей личности с целью оцен­ки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. При формулировании диагноза необ­ходимо выяснить, почему данные проявления обнаруживают­ся в поведении ребенка, каковы их причины и какими мо­гут быть последствия.

По мнению Л.С.Выготского, уровень диагностики определя­ется типом формулируемого диагноза. При констатации особен­ностей или симптомов, на основе которых непосредственно стро­ятся практические выводы, говорят о симптоматическом диагнозе. В нем не указываются причины этих симптомов, их место в струк­туре развивающейся личности. При формулировании этиологиче­ского диагноза не только констатируется наличие некоторых осо­бенностей, но и устанавливаются причины, их вызывающие. Пси­хологическая диагностика высшего уровня дает возможность сфор мулировать типологический диагноз, на основании которого опре-

¹ Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального раз­вития детей. — М., 1989. — С. 55.

деляются место и значение полученных данных в целостной дина­мической картине развития личности.

Психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом — предсказанием путей дальнейшего развития ребенка. Прогноз мо­жет предусматривать два варианта: I) ребенку будет своевремен­но оказана необходимая педагогическая и психологическая по­мощь; 2) такой помощи ему предоставлено не будет.

На основе психологического диагноза и прогноза вырабатыва­ются конкретные рекомендации, составляются программы пси­хологической коррекции и педагогической работы.

Увеличение числа детей, по разным причинам нуждающихся в коррекционно-педагогической поддержке, значимость возможно более раннего их выявления и уточнения возникающих проблем поставили общество перед необходимостью создания психологи­ческой службы в системе специального образования (для людей с особыми образовательными потребностями), имеющую своей целью профилактическую, диагностическую, развивающую, кор-рекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая пси­хологическая служба, по мнению А. Г.Асмолова (1999), прежде всего требуется в системе вариативного образования, открываю­щего множество возможностей для индивидуального и полноцен­ного развития в мире культуры личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями.

Вариативное образование направлено на расширение возмож­ностей личности в таких сферах, как социализация, компетент­ный выбор жизненного пути, саморазвитие. Социализация — важ­нейший процесс усвоения и активного воспроизводства челове­ком многогранного социального опыта жизни в обществе и во все усложняющихся социальных отношениях. В итоге личность приоб­ретает общественно значимые, но вместе с тем и индивидуаль­ные качества, усваивает ценности и нормы, необходимые для нормального существования. В результате успешной социализации люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Для человека с нарушениями развития большое значе­ние приобретает возможность активного участия в освоении куль­туры общественных взаимоотношений, в постижении социаль­ной действительности и овладении практическими навыками со­вместной работы с другими людьми.

Главные источники социализации — семья, система образо­вания, через которые транслируются и благодаря которым осва­иваются социальные нормы. В процессе совместной деятельно­сти, в процессе общения люди влияют друг на друга. В результате происходит постепенное расширение социального опыта инди­вида, у него формируется система саморегуляции, развивается самосознание, совершается становление основных структурных компонентов личности. Человек начинает правильно восприни-

170

171

мать и оценивать себя и других людей, учится оказывать на них влияние.

Именно в процессе интериоризации социальных ценностей и установок формируется личность. Недооценка самого себя и низ­кий уровень самоуважения, так же как и неадекватно завышенная самооценка, затрудняют приспособление к жизни и реализацию возможностей любой личности, особенно имеющей отклонения в развитии. Позитивная самооценка и высокий уровень самоува­жения могут способствовать активной социализации человека с ограниченными возможностями в том случае, когда они опира­ются на значимые социальные ценности. Такой человек в боль­шей степени, чем обычный, зависит и от эмоциональных отно­шений социальной среды. «Действительная помощь аномальному ребенку должна быть поэтому направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависи­мости от окружения, на предоставление возможностей для трудо­вой и социальной интеграции»¹.

Целью вариативного образования, по мнению А. Г.Асмолова (1999), является формирование у любого ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками такой картины мира, которая обеспечивает его ориентацию в различного рода жизнен­ных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

Для современного этапа развития специальной психологии это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфи­ческих особенностей психического развития; стремление к поис­ку оптимальных условий компенсации нарушений разного типа, расширяющих перспективы развития личности, создающих раз­личные обучающие и воспитывающие среды, предоставляющие возможности для построения действенного и деятельного образа жизни.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специаль­ной педагогикой?

2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы зна­ете?

3. Как изменились взгляды ученых в отношении движущих сил ком­пенсаторных процессов при нарушениях психического развития?

4. Охарактеризуйте основные положения теории сверхкомпенсации А.Адлера. Как оценивал данную теорию Л.С.Выготский?

5. Что нового внес Л. С. Выготский в разработку проблемы компенса­ции нарушений психического развития? Как взгляды Л.С.Выготского повлияли на развитие специальной педагогики?

6. Опишите основные параметры дизонтогенеза.

7. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? Охарак­теризуйте их особенности.

8. Укажите условия, которые влияют на успешность компенсации при разных типах нарушений психического развития.

9. Каковы общие закономерности психического развития, характер­ные для нормального и аномального онтогенеза?

10. Назовите и опишите основные принципы психологической диаг­
ностики детей с отклонениями в развитии.

Литература для самостоятельной работы

Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психо­логии: 30 —60-е гг. XX века: Тексты. — М., 1986.

Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. — М., 1999.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра­сте. - М., 2003.

Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М., 2001.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989.

Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихоло­гия. - М., 1996.

Психология глухих детей / под ред. И. М.Соловьева. — М., 1971.

Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — И., 1999.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2002.

¹ Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихология. — М., 1996.-С. 84.

172

Глава 7