ЗЛ. Социологические основы специальной педагогики

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Социологию можно определить как науку о совместной жизни людей. Результатом их жизни и обобществленной деятельности яв­ляется социальная действительность, которую и изучает социология. Изучение строится с учетом следующих положений.

Во-первых, человек — это личность и продукт социальной жизни, он связан с существованием других людей, и его жизнь определяется этими связями. Во-вторых, окружающий его соци­альный мир — материальный и культурный — является духовным и социальным продуктом совместной жизни людей. И наконец, социальная жизнь динамична, для нее характерны изменения, которые постоянно происходят с людьми, между ними и в окру­жающем их мире.

В последние десятилетия в социологии появилось новое направ­ление — социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Она изучает их совместную жизнь с теми, кто не имеет столь значительных ограничений.

Это направление социологии исследует соответствующие фено­мены социальной действительности и предпринимает критичес­кий анализ выявленных реалий. Специальное образование — важ­ная составная часть социальной жизни, своеобразный социокуль­турный феномен, один из социальных институтов государства.

Возникновение и развитие системы воспитания и обучения людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности с точки зрения социологии представляются определенной реакци­ей на существование людей «не таких, как все». Как отмечает Н. Н. Малофеев, специальное образование — это особая форма отражения и реализации ценностных ориентации и культурных норм общества на каждом конкретном этапе его развития. Поэто­му «каждый этап истории развития системы специального обра­зования соотносится с определенным периодом в эволюции от­ношения государства и общества к лицам с отклонениями в раз­витии»¹.

¹ Малофеев Н. Н. История становления и развития национальных систем спе­циального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагоги­ка / под ред. Н. М. Назаровой. — М, 2000. — С. 87.

Таким образом, значимость социологии для изучения и реше­ния проблем специального образования безусловна.

В отечественной социологии это направление пока почти не ■зработано. Социокультурные аспекты истории становления и развития национальных систем специального образования иссле-цоианы Н. Н. Малофеевьш (1996 и др.). За рубежом данному на­правлению в социологии посвящены труды многих ученых, на­пример: С. Ф. Коэна (S. F. Cohen), Г. Клоркеса (G. Cloerkes), P. Мар-ковеца (R. Markowetz), Е.Кардорффа (Е. fon Kardorfi) и др.

Для социологии людей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, —participation restriction (ограни­чение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности.

Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ро-пей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам по­ведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклоне­ние во внешнем облике, нарушенные формы общения и социаль­ною взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли ■ собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения. История содержит немало фактов, свидетельствующих об уничтожении людей, име­ющих нарушения, как в Античном мире (законы Ликурга), так и и новое время (Германия в период фашизма, 1933— 1945). Счаст­ливым исключением всегда оставались люди с нарушениями зре­ния, так как они сохраняли способность к участию в культурной и религиозной жизни, полноценному общению и в определенной мере к самообеспечению.

Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности нсегда вынуждены были принимать на себя особые социальные роли, преимущественно ущербно-негативные — нищего и проси­теля, объекта благотворительности либо социальной помощи вла­стей или наглядного примера божьего наказания; а в обществен­ной, культурной и научной жизни — объекта научного и педаго­гического интереса, а иногда и специфического персонажа худо­жественного произведения. Даже в тех случаях, когда человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности занимал, ка-

68

69

залось бы, сильную социальную позицию (например, люди с на­рушением нормального роста — «лилипуты», находившиеся при королевских или царских дворах в качестве шутов, или юродивые на Руси могли высказывать самые смелые мысли, критиковать монархов и т.п.), эта позиция была обусловлена всего лишь тем, что они находились вне социальной законности и аномалия фи­зического или психического развития защищала их от социально­го возмездия.

Можно, таким образом, заключить, что человек с нарушени­ями физического или психического развития испытывал и испы­тывает ограничение возможностей участия в социальной жизни не только вследствие наличия у него собственных ограничиваю­щих психофизических факторов (например, человек с нарушен­ным слухом ограничен в восприятии информации на основе зву­чащей речи, а человек с нарушением опорно-двигательного ап­парата ограничен в передвижении), но и вследствие социально установленных для него правил (зафиксированных или неглас­ных).

Для социологии важно, что само по себе отклонение или де­фект физического или психического развития не столь для нее значимы, как человек, их имеющий. Следует также отметить, что причиной «социального выпадения» является не столько сам де­фект физического или психического развития, сколько его по­следствия для конкретного индивидума, оказавшегося в опреде­ленных социокультурных условиях. Именно поэтому социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности счи­тает последствия физического или психического нарушения со­циальной категорией и признает их, вслед за Л.С.Выготским, относительными.

Подтверждением такой относительности служат следующие факторы (Cloerkes G., 1997).

1. Временной фактор. Человек может считаться имеющим от­клонение в развитии лишь в определенном временном промежут­ке. Так, например, дети со стойкими трудностями в обучении признаются таковыми лишь в период обязательного школьного обучения. Социальный статус аномальности исчезает с заверше­нием обучения. Однако при этом, конечно, не исключаются затруд­нения в сфере интеллектуальной деятельности, что в дальнейшем влечет за собой ряд проблем как социального, так и индивиду­ального характера.

2. Фактор субъективного переживания нарушения. Нередко легкие отклонения в развитии рассматриваются как катастрофические са­мим человеком или его близкими, и наоборот, тяжелые наруше­ния могут восприниматься и переживаться достаточно легко.

3. Фактор социальной среды, в которой находится человек с нару­ шением. Наличие у него вторичных отклонений и нарушений в

рл шитии может восприниматься и переживаться по-разному в утопиях трудовой деятельности, в условиях семьи, в социальной i ргдс сверстников (имеющих или не имеющих аналогичные нару­шения). В нашем обществе понятие инвалидности соотносится лишь i уровнем трудоспособности и достижения успеха в жизни, при ном эталоном (образцом) выступает абсолютно здоровый чело-iu-k. Установленная подобным способом степень инвалидности |всьма мало, а иногда и совсем никак не учитывает другие сферы жизни и иные возможности данного человека. Такая оценка не mm,ко субъективна, но и весьма относительна. Так, например, |ТСутствие у скрипача мизинца не исключает возможности про­должения работы в своей профессии; всем известен летчик А. Ма­ресьев, который, потеряв во время войны обе ноги, тем не менее • мог снова управлять самолетом; слепые телефонисты, музыкан-и,| или массажисты являются полноценными специалистами в ( носи профессии.

4. Фактор специфики социокультурной реакции на нарушение. Именно характер общественных реакций в значительной степени влияет на оценку человека как особого индивида как инвалида. 1о, что в одной социальной, национальной или культурной сре-М считается отклонением, в другой среде таковым не является. Например, в некоторых восточных культурах, а также в низших социальных слоях европейского и американского населения за-кржка психического развития, а зачастую и умственная отста­лость не рассматриваются как нарушения. Или, например, жен-гкое бесплодие, признаваемое отклонением от нормы, наруше­нием во многих восточных странах, в европейской культуре как га ко вое не рассматривается.

Итак, социум всегда выделяет в своей среде некую группу лю-лей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, кото­рая с точки зрения социологии может быть определена как социаль­ное меньшинство (сегодня это примерно около 10% населения).

Отличительными признаками социального меньшинства явля­ются:

- проявления необычных физических или культурных призна­ков;

- потребность в ином, нестандартном обращении;

- восприятие самого себя как объекта коллективной дискри­минации;

- наличие соответствующей доминирующей группы с более высоким социальным статусом и престижем.

В современной науке существуют различные мнения о том, следует ли признавать людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности социальным меньшинством. Однако большин­ство ученых все же отмечают, что исторически и на настоящем Wane социального развития многих стран эту категорию населе-

70

71

ния можно считать социальным меньшинством. Общие признаки, которые как бы объединяют их в некую группу, таковы: наличие временных или постоянных, врожденных или приобретенных ог­раничений возможностей жизнедеятельности и вызванные этим затруднения в сфере жизнеобеспечения, социализации, комму­никации и рекреации; особые образовательные и культурные по­требности и своеобразие способов и форм их удовлетворения.

Как всякое другое социальное меньшинство, люди с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности занимают особое место в социальных сообществах. Через систему специальных уч­реждений, и в первую очередь образовательных, а также через систему создаваемых сообществ (клубов, союзов, объединений и пр.) организуется социальное функционирование населения этой категории в особых рамках, что, в свою очередь, формирует ус­тойчивую тенденцию изоляции. Как и другие социальные мень­шинства, люди с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности рассматриваются большинством как малоценные или не­желательные для социального взаимодействия. По отношению к ним легко возникают дистанцирование и стремление к ограниче­нию контактов. Так же неизбежно происходят определенная дис­криминация населения этой категории и стремление придать та­кой дискриминации рациональное объяснение: якобы она осуще­ствляется «в интересах» этих людей (например, крайне узкий пе­речень профессий, рекомендованных для освоения инвалидам). Важно подчеркнуть, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности категоризируются только по принадлежности к данной группе («инвалид»), соответственным образом оценива­ются и воспринимаются в социуме, без учета личностных, инди­видуальных характеристик каждого отдельного человека (Saflios-Rothschild С, 1970; Ferber Ch. von, 1972), что, как правило, пре­валирует даже в оценках представителей других социальных мень­шинств.

С социологической точки зрения развитие и социализация че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности мо­гут рассматриваться как становление личности, демонстрирую­щей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т.е. об­щеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жиз­ни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от сле­дования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация.

Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискримина­ции. Американский социальный психолог Е. Гоффман так опре­деляет сущность стигмы: «Индивидум, желающий быть приня­тым в повседневную социальную жизнь, обладает неким при-

таком, который навязчиво привлекает внимание и при встрече I которым возникает желание избежать или отвернуться от него... ' )то означает, что индивидум обладает стигмой, т.е. он — неже­на тельный "другой", не такой, каким бы мы хотели его воспри­нимать»¹.

Различают три вида стигм: физические деформации и наруше­ния; деформации характера и психических проявлений; филоге­нетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Пер­вые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.

В тех социумах, где традиционно реализуется патерналистское (i.e. снисходительно-покровительственное) отношение к людям I- ограниченными возможностями жизнедеятельности, стигмати­зация часто выражается в виде принятия и реализации таким че­ловеком «социальной роли инвалида», которая мало чем отлича­ется от «социальной роли больного». Так, еще Т. Парсонс (1958) выделил определенные характерные черты «социальной роли боль-i юго». Во-первых, больной освобождается от своих социальных обязательств роли здорового человека. В о-в торых, он не ответ­ственен за свое нынешнее состояние. В-т р е т ь и х, проявляемое вследствие болезни поведение является социально нежелательным и больной должен преодолеть такое состояние с помощью уста­новленных для этого и доступных ему средств. В-четвертых, он нуждается в помощи и должен получать ее в специализирован­ном учреждении и при этом быть партнером врача в преодолении своей болезни.

При патерналистской ориентации социума «социальная роль Оольного» соотносится с «социальной ролью инвалида»: инва­лид, как и больной, не ответственен за свое состояние; он осво­бождается от многих обязательств здорового человека; инвалид должен пройти коррекционно-реабилитационные мероприятия, чтобы преодолеть или уменьшить социально нежелательные поведенческие проявления (лечение — исправление и достиже­ние требуемого социумом состояния). В то же время «социальная роль инвалида» более масштабна; она влияет на представление о личности в целом и влечет за собой совершенно иную идентич­ность.

Среди социологов существует мнение о том, что «социальная роль инвалида» становится выражением приспособления этих лю­дей к предъявляемым им социальным ожиданиям и соответствует их состоянию. Эта роль осваивается на этапе социализации в пе-

¹ Goffman E. Stigma, (jber Techniken der Bewaltigung beschadigter Identitat. -Frankfurt/Main, 1967. - S. 13.

72

73

риод детского и юношеского возраста в процессе взаимодействия с «нормальными» людьми, поведение которых способствует вхож­дению человека в роль инвалида, а также при освоении роли кли­ента специальных учреждений, в которых формируется новая со­циальная идентичность, например «инвалид по зрению», и затем реализуется в различных жизненных ситуациях, влияя на форми­рование целостной Я-концепции (Cloerkes G., 1997).

«Социальная роль инвалида», мало отличающаяся от «соци­альной роли больного», ведет к стигматизации и маргинализации личности человека с ограниченными возможностями жизнедея­тельности. Освобождение от многих социальных обязательств здо­рового .человека способствует снижению уровня притязаний, фор­мированию иждивенческих установок. Закрытые интернатного типа специальные образовательные учреждения не только не позволя­ют получить образование, адекватное массовой системе, но и за­крепляют социальную идентификацию маргинала — человека, ог­раниченного в возможностях приобретения престижной на рынке труда профессии, приученного к низкому качеству жизни, вос­производству культуры бедности, не претендующего на высоко­оплачиваемую работу и т. п.

В социологии отклоняющееся от социальных норм поведение, обусловленное инвалидностью, может рассматриваться на основе двух подходов — структурного и процессуального. Человек с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности в любом случае играет особую социальную роль. С точки зрения структурного под­хода его роль объективно обоснованна и в целом функциональна (Parker S., Kleiner R.J., 1966; Keupp H., 1972; и др.). С точки зрения процессуального подхода, роль инвалида — это результат социальной реакции, она не является объективной, вызывает воз­ражения и носит стигматизирующий характер (Goffman Е., 1967; Hochmeier J., 1975; Timm W., 1975; Wocken H., 1983; и др.).

Процессы стигматизации имеют важное значение как для от­дельного человека, так и для общества в целом. Стигматизация — одна из реальностей совместной жизни людей. Средством стигма­тизации является власть, которая имеется у стигматизирующих и отсутствует у стигматизируемых. Последствия стигматизации крайне значительны -— это массивные и трудно преодолимые нарушения идентичности человека. Наиболее значимые концепции идентич­ности предложены такими учеными, как Е.Гоффман, Л.Крапп-ман, В.Тимм, Фрейе.

При анализе «нарушенной идентичности» человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности следует критически относиться к дефектоориентированному подходу, так как этот путь неизбежно ведет к стигматизации. Фрейе (1987) предложил мо­дель, которая отличается от традиционного видения стигматизи­рованной идентичности. Он выделил три ее аспекта: идентичность

как результат внешней типизации внешней отношения; идентич­ность как результат внутренних типизации и отношений; идентич­ность как специфический результат процесса интеграции личности, i с. когда индивидуальное и социальное «Я» интегрируются в еди­ное целое, а составляющие этого целого находятся в динамичес­ком равновесии.

Для человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности такое динамическое равновесие между внешней и внутрен­ней идентификацией как раз и представляет значительную про-оиему, нарушая тем самым процесс личностной идентификации: он пытается сохранить позитивное социальное «Я», на которое постоянно влияют негативные стигматизирующие воздействия (меняет круг общения, пытается игнорировать негативную ин­формацию и т.п.). Если это удается, то проблем с идентичностью И возникает. Этому способствует в том числе и «тепличный кли­мат» специального образовательного учреждения (особенно ин-н-рпата). Выходя в самостоятельную жизнь, его воспитанники иыпуждены корригировать свое социальное «Я». Соответственно подвергается влиянию и индивидуальное «Я», которое тоже дол­жно быть подкорректировано в соответствии с изменившимся социальным «Я». Если это происходит, то вызывает психоло-шческий дискомфорт, и человек начинает оберегать свое благо­получное индивидуальное «Я» от неблагополучного социального ■ Я». Как показывают зарубежные исследования, эта картина дис­баланса идентичности характерна для людей с ограниченными иозможностями жизнедеятельности различных категорий (Клор-ксс Г., 1997).

Для специальной педагогики из этого следует важный вывод: успешная социальная интеграция человека с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности способствует формированию адек­ватной идентичности и ведет к преодолению (или не приводит к возникновению) стигматизации. Конечно, интеграция не исклю­чает тех или иных негативных действий, мнений, высказываний по отношению к людям с ограниченными возможностями жизне­деятельности и не гарантирует полного изживания стигматиза­ции, однако она бесспорно способствует преодолению негатив­ного влияния изолирующей от социума обстановки и сохранению психической целостности личности человека с ограниченными иозможностями, содействует интеграции компонентов его иден­тичности. Следует надеяться, что по мере освоения интеграцион­ных идей и накопления индивидуального опыта взаимодействия общество обретет большую толерантность к людям не таким, как нес.

Трудная, но осуществимая задача специальной педагогики со­стоит прежде всего в привлечении к участию в процессе форми­рования толерантности всех членов общества в современных ус-

74

75

ловиях многообразия, неодинаковости взглядов и позиций. Не менее важной является и собственная задача — достижение в ре­зультате специального образования такого уровня социального развития воспитанников, при котором они могли бы быть «ме­неджерами» своих социальных ролей, собственной судьбы, умели активно противодействовать социальной стигматизации. Это ста­новится возможным только тогда, когда человек ощущает себя достаточно самостоятельным и независимым.

С точки зрения социологии чрезвычайно значима функция социальной поддержки или «социального включения», которая лучше всего может быть реализована специальным педагогом или психологом: он должен служить своеобразным мостиком в про­странстве связей, соединяющих исключенного из социума чело­века и социальную группу. Такая поддержка, помогающая их сбли­жению, может быть представлена в самых многообразных аспек­тах: эмоциональном — обеспечение принятия, эмпатия; когни­тивном — познавательная помощь (например, понимание свое­го реального места и реальной социальной роли, позволяющее определить, как лучше вести себя в той или иной социальной группе); оценочном — оказание помощи в принятии решений (например, в процессе профориентации), а также в инструмен­тальном — помощь в различных сферах жизнедеятельности (со­здание комфортной среды обитания, специального рабочего ме­ста и т.п.; Е. fon Kardorff).

Успешное решение задач такой разносторонней поддержки будет способствовать повышению уровня социальной экологии, уменьшению негативной психической, эмоциональной нагрузки в отношениях между членами социума.

3.2. Специальное образование людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности как социокультурный

феномен

В отличие от школьного обучения обычных детей, ведущего свою историю с древнейших времен, обучение и воспитание де­тей с физическими или психическими нарушениями существова­ли далеко не всегда. Они представляют собой особый социокуль­турный феномен, возникший лишь на определенном этапе разви­тия человеческой цивилизации и при наличии соответствующих условий, а именно тогда, когда среди прочих условий появились позитивно-ценностное отношение социума и его важнейших со­циальных институтов к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности (Басова А. Г., Егоров С. Ф., 1984; Замский X. С, 1980 и др.; Малофеев Н.Н., 1996, 2000; Мейер Н., 1983; Мёкель А., 1988; Назарова Н.М., 1994; Шпек О., 1979, 2003 и др.).

76

История специальной педагогики показывает, что масштабы, г((держание, организация, качество и, наконец, цели специаль­ною образования предопределялись многими факторами, специ­фичными для каждого исторического периода: социокультурны­ми ожиданиями общества и уровнем развития самой цивилиза­ции, ее материальными условиями, бытующими нравственно-эти­ческими представлениями, степенью развития необходимых для (Того научных знаний, общественным устройством,,а также ха­рактером и тяжестью самих нарушений, проявляемых обществен­ным и научным интересом к таким людям.

Понятно, что в древних цивилизациях, где отсутствовало само понятие образования, а видимые физические дефекты развития человека объяснялись с помощью мифологии, о специальном образовании не могло быть и речи. Мало что изменилось в аксио-иогической концепции отношения к людям с ограниченными возможностями и в эпоху Античности. Специфическое для этого времени ценностное отношение выражалось в жесткой социаль­ной селекции и эвтаназии нежизнеспособных индивидов. Для спе­циального образования в это время также не существовало соци­альных условий.

В период раннего христианства первым социальным институ­том, признавшим человека с ограниченными возможностями и возложившим на него определенные социальные ожидания, ста­на христианская церковь. Данное обстоятельство еще нельзя рас­сматривать как свидетельство гуманного в современном понима­нии отношения к людям с ограниченными возможностями, так как христианская церковь действовала лишь в рамках, заданных логикой христианского вероучения.

Появление и распространение христианства принесли с собой две чрезвычайно продуктивные идеи, значительно повлиявшие па возникновение и развитие специального образования. Прежде всего это идея оказания человеком безвозмездной материальной или иной помощи другому человеку, который просит о ней во имя и от лица Бога (оказание помощи, таким образом, рассмат­ривалось как проявление любви именно к Богу, а не к человеку как таковому), и, наконец, идея активного приобщения к хрис­тианству всех людей, даже не являющихся христианами (миссио­нерство), что обязательно предусматривало ознакомление с ос­новами религиозных знаний и обучение им.

Миссионерская функция христианства в своем стремлении приобщения к религиозной жизни и людей с ограниченными воз­можностями (в первую очередь глухих, крещенных в детстве) послужила отправным моментом в длительном пути искания спо­собов их обучения.

Затем эту эстафету приняла на себя христианская педагогика (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци). Эпоха Возрождения положи-

77

ла начало религиозно-детерминированному гуманистическому развитию аксиологической концепции отношения общества к людям с нарушениями и к их специфическим проблемам. Этому в немалой степени способствовала также выдвинутая Ж.Вивесом идея социальной полезности и самообеспечения человека. И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталопци видели конечную цель об­учения детей с нарушениями развития в достижении ими способ­ности к самообеспечению, освоению какой-либо деятельности, с помощью которой они могли бы поддерживать свою жизнь. Именно поэтому в XVI —XVII вв. наблюдаются религиозно- и познаватель­но-детерминированные попытки индивидуального обучения, прав­да, крайне малого числа детей с нарушениями в развитии, пре­имущественно глухих.

В эпоху Просвещения и затем в XIX в., когда быстрыми темпа­ми происходит рост городов, становление промышленного про­изводства, возникают и развиваются социальные науки, аксиоло­гическая концепция отношения общества к таким людям обрета­ет все более выраженную социально-экономическую окраску: на первое место выступает тезис о необходимости с помощью обра­зования сделать их полезными членами общества и тем самым оградить общество от расходов на содержание людей, не прино­сящих ему пользы.

Христианско-гуманистическая мотивация все более смещается на второй план. Эпоха рационализма формулирует новые пред­ставления о социальной неприспособленности (маргинальности): социальное выпадение вследствие физического, психического дефекта или отклоняющегося поведения уже рассматривается не как произошедшее по Божьей воле (и поэтому не зависящее от воли людей), но в больше мере как результат неспособности са­мого субъекта принять и выполнять ожидаемую от него социальную роль. Поэтому общество занимает по отношению к людям с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности активную пози­цию коррекционного воздействия, направленного на их приспо­собление к выполнению стандартных социальных требований, среди которых одно из важнейших — быть социально полезным. Тем самым была обоснована необходимость создания специаль­ных образовательных учреждений закрытого типа, в которых дети с ограниченными возможностями обучались социально желатель­ным формам жизнедеятельности.

Именно с позиций социальной ценности, социальной полез­ности индивида, сформировавшейся не без влияния популярной в конце XIX — начале XX в. философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт), виделась в то время социальная реабили­тация людей с ограниченными возможностями.

В этом контексте ценность специального образования осозна­валась не как безусловный гуманистический императив, а как

средство приобщения человека с ограниченными возможностями к общественно-производительному труду через коррекцию и ком­пенсацию его дефекта, как средство приведения малоценного (де­фектного) человеческого существа в возможно большее соответ­ствие требованиям общества, чтобы оно не мешало обществу, не Отягощало его.

Здесь уместно привести весьма характерное для того времени высказывание о глухих одного из видных российских сурдопеда-гогов и общественных деятелей — Е. С. Боришпольского: «Глухо­немые... подобно всем остальным аномальным членам общества, являются чрезвычайной обузой для окружающих... ложатся тяже-мым бременем на семьи, общины и государство, требуя специ­ального ухода и особого содержания... в экономическом отноше­нии их роль крайне неблагоприятна, так как в лице глухонемых теряются работники, вносящие свою сумму деятельности в об­щую экономику страны. Между тем... глухонемые... обладают та­кими же умственными и душевными способностями, как и нор­мальные люди... при правильном обучении их в специальных шко-чах они получают возможность самостоятельного разумного су­ществования и становятся полезными членами общества»¹.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая аксиологическая концепция по мере своего раз­вития была дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-х гг. XX в. она была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.

Уже после Первой мировой войны становятся популярными мнения о бесполезности и ненужности социальной поддержки и обучения людей с ограниченными возможностями, о необходи­мости стремиться к достижению биологической «чистоты» расы путем стерилизации тех, кто представляется генетическим носи­телем опасных или нежелательных для общества дефектов умствен­ного, физического или психического развития. Так, в 1910 г. в США появляется книга Г. Г. Годдарда «Семья Каликак — изуче­ние наследственности слабоумия», в которой на основании весь­ма слабых в научном отношении утверждений делается вывод о наследственном характере слабоумия, о том, что оно неизбежно приводит к бедности, преступности, провоцирует различные за­болевания, и поэтому необходимо искоренять его носителей. Л через десять лет после этого ученые, правоведы и врачи Запад­ной Европы всерьез приступают к обсуждению проблемы «допус­тимости умерщвления неполноценной жизни», высказываются за необходимость «избавляться» от «неизлечимо слабоумных» людей (Шпек О., 2003). Под влиянием подобных идей в ряде стран были

¹ Боришпольский Е. С. Современное положение дела обучения глухонемых в Западной Европе, Америке и России. — СПб., 1914. — С. 3 — 4.

78

79

приняты законы о принудительной стерилизации (США, Кана­да, Дания, Швейцария, позднее — Германия).

Практическое осуществление этих антигуманных устремлений происходило только в тех странах, где к власти пришел фашизм и фашистская идеология стала направлять деятельность социальных институтов, в том числе и школ. Например, в Германии в 1938 г. вступил в силу государственный закон, согласно которому «не­способные к образованию дети и подростки освобождались от школьного образования». Во многих случаях эта формулировка означала разрешение на умерщвление детей, имевших физиче­ские или психические нарушения (Шпек О., 2003).

Национал-социалисты обеспечили и идеологическое обосно­вание оправданности физического уничтожения «социально бес­полезных», «неполноценных» людей. Уже с 1933 г. в школах Гер­мании учащимся преподносились идеи расовой биологии, расо­вой гигиены; исподволь, используя учебный материал школьных предметов, воспитывалось негативное отношение к людям с от­клонениями в развитии. Одновременно с разжиганием социаль­ной вражды шло планомерное уничтожение тех, кто попадал при «новом порядке» в категорию «социально бесполезных», — лю­дей с тяжелыми формами умственной отсталости, с тяжелыми и множественными нарушениями, стариков — инвалидов труда, больных туберкулезом, эпилепсией и другими неизлечимыми за­болеваниями. По данным немецких авторов, за годы существова­ния третьего рейха (около 15 лет) были подвергнуты стерилиза­ции или уничтожены многие тысячи людей, имевших те или иные признаки физической или социальной неполноценности. Закры­вались школы для детей с отклонениями в развитии, в первую очередь для умственно отсталых. Исчезали, превращаясь в госпи­тали и санатории для немецкой армии, ранее образцовые при­юты, убежища, клиники, обслуживавшие различные категории людей с ограниченными возможностями, а бывших обитателей этих учреждений специальная служба вывозила в газовые камеры. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в после­военной Германии, да и в тех странах, которые находились под ее оккупацией, систему специального образования приходилось воз­рождать с нулевой отметки.

В СССР и в советской специальной педагогике (дефектологии) идеи социальной реабилитации людей с ограниченными возмож­ностями как воспитания полезных членов общества удачно со­единялись с концептуальными основаниями советской педагоги­ки о формировании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. К счастью, в нашей стране эти идеи не выродились в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в государствах, где к власти пришел фашизм. Но в то же время идеи социальной полезности человека, подчинения его

Интересов интересам общества, господствовавшие в СССР на про-шжении всего периода существования социалистического госу­дарственного устройства, фактически узаконивали статус мало-Щнности «граждан второго сорта» применительно к людям с на­рушениями развития.

Невозможность быть «социально полезным» в сложившейся системе социальных ценностей закономерно обусловливала огра­ничительно-покровительственные (патерналистские) позиции пнударства и общества по отношению к таким людям.

После Второй мировой войны общественное развитие претер­пело значительные изменения: колоссальные человеческие жерт-иы и попрание прав и свобод человека в период войны показали тч'му миру ту пропасть, в которой он может оказаться, если не примет как высшую свою ценность, как цель и смысл существо-нация всего общества именно человека, его жизнь и благополу­чие, его нужды и потребности. Начиная с 1948 г. (год принятия ООН «Всеобщей декларации прав человека»), мировое сообще-11 но приступило к построению своих нравственных и организаци­онных принципов в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера. В течение последующих трид­цати лет ООН разрабатывает и принимает ряд международных правовых документов, признаваемых всеми развитыми странами, которые были направлены на охрану и защиту прав людей с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности.

Демократизация общественной жизни в этих странах, успехи экономического развития, повышение внимания к проблемам социальной защиты населения и отдельных, наиболее уязвимых его слоев стали следствием отказа от трактовки аксиологической концепции отношения к людям с ограниченными возможностя­ми исключительно с позиции их социальной полезности, кото­рая преобладала в первой половине прошедшего столетия.

В этом контексте смысловым центром нового подхода к про­блеме социального вовлечения человека с ограниченными воз­можностями явилась идея достижения им максимальной самосто­ятельности и независимости (концепция независимого образа жиз­ ни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каж­дого, вне зависимости от того, может этот человек приносить пользу обществу или нет, может он участвовать в общественно полезном труде или нет. «Социальная зависимость, — отмечает О. Шпек, — с антропологической точки зрения — общее условие человеческой жизни. Однако она может достигать критической неличины, если ее преувеличивают настолько, что человек не может строить свою личность и развивать свои возможности; если оп не в состоянии формировать доступную для него автономию; если его внешняя зависимость усиливается из-за отсутствия по-

80

81

мощи и вспомогательных средств, а также из-за дистанцирования от внешнего мира или из-за лишающих самостоятельности спосо­бов помощи. Дело даже может доходить до "приучения к беспо­мощности", когда, например, тщательно организованная с са­мыми лучшими намерениями помощь не оставляет личности по­чти никаких шансов и создается то, что обозначают как "власть экспертов"»¹.

Под независимой жизнью понимается не только материальная самостоятельность, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и по­вседневной жизни, т.е. независимость в широком смысле.

Право человека с ограниченными возможностями на такую жизнь должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Люди с любыми недостатками в физической, интел­лектуальной или психической сферах имеют право на материаль­ное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; пра­во на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни их сверстников и в кото­рых человек с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые потребности принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.

Таким образом, общественно полезный труд и социальная по­лезность человека — далеко не главные и единственные цели со­временной концепции социальной реабилитации. Главным стано­вится ликвидация социально-экономического и нравственно-эти­ческого притеснения, стигматизации и маргинализации человека с ограниченными возможностями и его общественного призна­ния большинством членов социума и соответствующими соци­альными институтами.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что «дол­жен меняться не только человек с ограниченными возможностя­ми, но и общество, которое должно изъять негативные установ­ки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоста­вить всем равные возможности полноценного участия в различ­ных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к пра-

¹ Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание — М 2003. - С. 87.

им нам здоровых людей»'. Понятно, что для достижения статуса действительно равных возможностей обществу приходится затра­чивать на людей с ограничениями в жизнедеятельности и здо­ровье больше ресурсов для того, чтобы их возможности и воз­можности обычных людей в подлинном смысле стали равными.

В соответствии со Стандартными правилами обеспечения рав­ных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1⁽Ш)² наиболее перспективным способом решения социокультур­ных проблем людей с ограниченными возможностями является их интеграция в общество.

Специальный педагог, начиная работу с ребенком, с первых /шей его жизни закладывает тот фундамент социокультурного нк точения, на котором впоследствии будут строиться стиль и образ ■киши данного человека. Педагогу необходимо учитывать специ­фические (пол, возраст, социальное происхождение) и типоло-i ические особенности (характеристики определенной группы лю-irii, имеющих одно и то же нарушение развития), возможности интеграции и преодоления психолого-педагогическими способа­ми проблем социокультурного включения каждого конкретного целовека (ребенка).

Современный процесс социокультурного включения и адап-шрования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятель­ности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, на­правленных на преодоление существующих и возникающих про­ймем социальной и культурной их интеграции.

Специальная педагогика, устанавливая конечные и ближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, органи­зацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, учитывает также социокультурную важность идеи независимого об­раза жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социо­культурного включения применительно к каждой категории детей В особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует значимые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучаемых.

В процессе специального обучения и воспитания приобретают­ся необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации.

¹ Астапов В. М., Лебединская О. #., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические Ьпекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы I детьми, имеющими отклонения в развитии. — М, 1995. — С. 6.

' «Стандартные правила» являются основным международным документом, фиксирующим важнейшие принципы социокультурной жизни людей с ограни­ченными возможностями в обществе.

82

83

Их развитие продолжается в условиях взрослой жизни; и только на такой основе складывается независимый образ жизни.

Жизнеобеспечение (средство материального обеспечения, рабо­та и творческая деятельность, самореализация; для людей с тяже­лыми и множественными нарушениями больше подходит катего­рия занятости) предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятель­ности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании.

В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере за­труднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке тру­да, предполагающая наличие сравнительно высокой профессио­нальной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными воз­можностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях.

Как показывают исследования отечественных социологов, зна­чительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не счи­тают собственный труд средством материального обеспечения жиз­ни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудов­летворительного социального воспитания (начинающегося еще в дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, бла­готворительность, заниженную личностную социальную оценку, формирование «социальной роли инвалида».

Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономических отношениях социальной среды. Ребенок (подросток) с особыми образовательными потребностями на доступном для себя уровне должен получить за период обучения определенную компетент­ность в накоплении и трате денег, информацию об источниках дохода — заработной плате, пенсии, социальной помощи, ссуде и заеме денег, кредите, о домашнем или семейном бюджете. Ему также необходимо овладение рядом компетенций, связанных с жилищем и проживанием, — жилищные условия, регистрация про­живания, коммунальные платежи, собственность и получение квартиры, льготы для инвалидов, а также уход за жильем, его ремонт, безопасность проживания, адаптированность жилья к соответствующим ограничениям жизнедеятельности человека.

К этой же сфере жизнеобеспечения относятся знания, связан­ные с сохранением и поддержанием здоровья, — профилактика, ги­гиена, здоровый образ жизни, лечение и медицинская реабили-

84

пщия. Эти компетенции формируются в процессе школьного обу-рния как в связи с учебными предметами, так и самой практи­кой организации пребывания в условиях школы.

Одной из базовых для любого человека является потребность в осюпасности и защищенности. Эта потребность удовлетворяется в процессе жизнеобеспечения, если сам индивид во многом подготов­ит к самостоятельному и активному сохранению собственной бе­зопасности. Людям с нарушениями развития именно в силу име­ющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными Пиниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о по­жаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком шаний и навыков общественной жизни, выработки общеприня­тых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем по процесс и результат освоения многообразных социальных ро­лей (жилец дома, сосед, покупатель, клиент, пациент, подчи­ненный, сотрудник, член команды, товарищ и др.), это и выпол­нение различных социальных функций на основе знания своих прав и обязанностей (гражданин, избиратель, работник, учащийся, сту­дент), знание и соблюдение правил участия в функционировании социальных институтов (семья, сверстники и окружающие, раз­личные общественные организации, объединения — детский сад, школа, учреждения профессионального образования, клиники, приюты, реабилитационные центры, учреждения и организации, где проходит трудовая или досуговая деятельность человека, и др.), которые в свою очередь активно содействуют социализации чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности и ос-иоению им необходимых социальных ролей.

Специальная педагогика, конечно, принимает во внимание то обстоятельство, что на социализацию человека с ограниченными иозможностями неизбежно оказывается конфессиональное влия­ние (например, православной церкви, иных конфессий), а также влияние средств массовой информации, неформальных объедине­ний, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможно­сти участия этих структур в формировании личности, в ее социаль­ной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точ­ки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.

Важным условием полноценной жизни человека является ов­ладение навыками социального взаимодействия и общения — ком-

85

муникацией. Люди с ограниченными возможностями испытываю! в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограни­чение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума. Как отмечают социологи и психологи, физическое или психическое нарушение приобретает центральное значение при формирова­нии и становлении личности, превращается в мучительное сосре­доточение личностных переживаний, что весьма отрицательно отражается и на самом процессе социализации, и на развитии навыков социальной коммуникации.

Содержание и организация специального образования пред­усматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повсе­дневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных со­циокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами со­циального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существо­вания в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуа­циях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностя­ми приобретает умение взаимодействовать с различными социальны­ми группами, с представителями разных поколений (более стар­ших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуаци­ях и при возможности в их позитивном разрешении.

Важными аспектами социального, в том числе духовно-эсте­тического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. Речь идет о приня­тии (на возможном уровне) материальных и духовных аспектов культуры, а также эстетических, этических, витальных (жизнен­ных), религиозных норм и ценностей.

В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения, адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для об­щения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного чело­века с его специфическими возможностями (например, графи­ческим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множествен­ных нарушений, не позволяющих общаться устной или письмен­ной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами

пИщения (например, культура телефонного разговора), а также но зможными информационными каналами общения — печатны­ми носителями, факсовыми сообщениями, электронной почтой и г. п.

Человек с ограниченными возможностями в процессе соци-Ш1Ы10ГО воспитания должен познакомиться и сформировать свое отношение к специфическим проблемам социализации людей с ограниченными возможностями вообще и в частности тех, кто откосится к его нозологической группе (например, глухих), пред­ставлять смысл и наличие рентных установок, особенности соци­альной роли и социального положения инвалида, знать о суще-стиовании социальной стратификации (различия в распределении жизненных возможностей) и пр.

Для нормальной жизни в социуме именно такой человек, как никто другой, должен быть подготовлен не только к ведению про­дуктивной жизни, но и к умелому сохранению и восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утрачиваемых в повседнев­ной деятельности. Он должен уметь организовывать свой отдых и ЮСуг — рекреацию (или принимать содействие и помощь в этом отношении).

Безусловно, существуют некоторые объективные ограничения возможностей участия людей данных категорий в различных, даже доступных им, формах досуговой деятельности — некоторые из них обусловлены трудностями передвижения или иными физи­ческими нарушениями, другие — сложностями восприятия (слу-чоного, зрительного) и ситуационного адаптирования. На умень­шение влияния этих объективных факторов направлено создание соответствующей рекреационной среды, например специальное оборудование зрительных или концертных залов; однако подобные меры не всегда решают проблему доступности. Тем не менее нельзя допускать отстранения людей с ограниченными возможностями от участия в разнообразных формах досуговой деятельности.

Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает, начиная с раннего возраста, включение, при­учение и посильное участие детей и подростков с ограниченными iюзможностями в рекреационных мероприятиях общего назначе­ния, формирование у них интереса и привычки участвовать в раз-пых формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей их возможности. Такие формы досуговой деятель­ности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, все же содействуют развитию навыков, необходимых для социальных контактов как с социумом вообще, так и в рамках своей субкуль­туры (например, субкультуры глухих), способствуют личностно­му развитию детей и подростков, приучают их к активному и це­лесообразному проведению досуга и в целом к здоровому образу жизни (адаптивная физическая культура, спорт, танцы, экскур-

86

87

сии, декоративно-прикладное искусство, ремесла, клубы по ин­тересам, дополнительное образование и др.).

В процессе досуговой деятельности продолжает осуществлять­ся коррекция и компенсация вторичных нарушений и отклоне­ний в развитии средствами культуры, искусства, спорта, досуго­вой активности, освоения новых ремесел. Формирование рекреа­ционных установок, потребностей и навыков закладывается с са­мого начала включения ребенка в систему специальной педагоги­ческой помощи.

Таким образом, специальное образование людей с ограничен­ными возможностями является весьма хрупким инструментом содействия саморазвитию личности, крайне зависимым от куль­туры и политико-экономической обстановки, существующей в конкретном обществе, государстве, цивилизации, и нуждается в постоянной поддержке и защите своих прав, оснований и дей­ственных форм со стороны большинства гуманистически ориен­тированной части социума.

3.3. «Социальное включение» людей с ограниченными

возможностями жизнедеятельности — социальная

и образовательная интеграция

С позиций социологии интеграция людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности означает процесс и результат реализации права человека независимо от вида и тяжести его ог­раничений участвовать во всех доступных другим членам обще­ства сферах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с ними в условиях, компенсирующих его отклонения в развитии и ограниченные возможности.

Следовательно, социология понимает интеграцию как процесс де-стигматизации индивида и такого социального взаимодействия, в основе которого лежит отказ от видения человека с ограничен­ными возможностями как «особого», «неполноценного» и т.п. Ин­теграция подразумевает «включение», т.е. активное взаимодействие людей, имеющих ограничения жизнедеятельности, в единую со­циальную систему с людьми, таких ограничений не имеющих. А для первых она означает изменение их социальной ситуации.

В основе интеграционных процессов лежит этика, опирающая­ся на безоговорочное признание ценности всякой жизни, уваже­ние к другому и согласие с безусловной принадлежностью этого другого (любого) к обществу.

Составной частью социальной интеграции является образова­тельная интеграция.

В системе образования интеграция создает возможность мини­мально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для людей с

IX оиыми образовательными потребностями — получение образо-нппия в специальном (коррекционном) образовательном учреж-немми или с равными возможностями в образовательном учреж-1141 ни общего назначения (дошкольном учреждении, школе, про-ф<ч сиональном центре и т.д.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirjc В., 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи этой концепции сегодня закреплены ■ЯДОМ международных правовых актов: «Декларацией прав ребен-i |», «Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллекту-РИЬНом развитии», «Декларацией о правах инвалидов», «Саламан-. Iсой декларацией» и другими документами.

И России катализатором заметных интеграционных процессов щи пужили два факта в истории страны: последствия войны в Афганистане и через некоторое время социально-экономические и политические изменения, начавшиеся в 90-х гг. прошедшего * ГОлетия и ставшие причиной постепенной демократизации со­циально-политического устройства.

11осле афганской войны появилось значительное число инва­лидов среди молодежи. Проблема помощи им — медицинской, психологической, социально-реабилитационной и реинтеграци­онной — оказалась настолько острой, что не могла быть не заме­чена обществом, властными структурами, тем более что в мире уже имелся опыт такой помощи, особенно в США, где после И юрой мировой войны были созданы службы реабилитационной поддержки. Опыт их деятельности затем пригодился для реабили-пщии солдат, пострадавших во время войны во Вьетнаме.

В поле внимания общественности, направленного на инвали-пои афганской войны, все чаще стала попадать и молодежь из числа инвалидов детства, прежде и чаще всего имеющих наруше­ния опорно-двигательного аппарата.

С начала 90-х гг. XX в. демократизация системы образования 1'оссии и углубляющееся взаимодействие с мировым образова­ли ьным пространством ускорили интеграционные процессы.

Следует отметить, что современные интеграционные начина­ния в отечественном образовании протекают весьма своеобразно и противоречиво, характеризуются как позитивными, так и нега-шнимми сторонами. Прежде всего интеграция строится на довольно 1ыбкой почве, не имеющей пока надежной правовой и экономи­ческой основы. Регулирование «сверху» преобладает над «низо-нои» интеграционной активностью. При этом инициативы, как правило, исходят от представителей системы специального обра-Ювания. Лишь в редких случаях массовые образовательные учреж­дения инициируют интегрированное обучение.

88

89

Реально действующая практика интегрированного обучения отрабатывается сегодня небольшим числом образовательных уч­реждений, нередко имеющих статус экспериментальных площа­док. Весьма заметна тенденция насильственного насаждения ин­теграции. Административное закрытие специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений якобы с целью ускорения про­цесса и одновременной экономии средств дискредитирует саму идею интеграции и заключенные в ней гуманистические тенден­ции, затрудняег освоение обществом их нравственных основ.

Большинство педагогов массовых образовательных учреждений не только профессионально, но и личностно не готовы к актив­ному участию в интеграционном процессе. Не готова к этому пока и значительная часть населения, родители обычных детей, посе­щающих массовые учреждения образования.

В то же время разворачиванию и усилению интеграционных процессов в нашей стране, безусловно, содействуют такие пози­тивные явления, как признание существования в системе образо­вания вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). Ее причина­ми являются:

- отсутствие в отдельных регионах специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений в сочетании с невозможно­стью создания специальных условий в массовой системе образо­вания;

- удаленность специальных учебных заведений от мест прожи­вания некоторых детей и их семей;

- нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреж­дении и отсутствие необходимых условий в избранном ими обра­зовательном учреждении;

- волевое решение органов управления образованием без со­здания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Следствием признания вынужденной интеграции явился воз­никший в последние годы в системе массового образования про­цесс «дифференциации» — создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки.

Расширению и устойчивости интеграционных процессов в бу­дущем будут способствовать налаживание и развитие в России системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Заметные результаты приносит работа по изменению общественного сознания в духе идеологии интегра­ции — выступления средств массовой информации, элементы подготовки педагогов общеобразовательных школ по специаль­ной и коррекционной педагогике, соответствующая деятельность общественных организаций.

Благодаря новейшим отечественным исследованиям складыва­ется представление о многовариантной сущности интеграцион­ного процесса, о специфической зависимости его организации и

реализации от характера особых образовательных потребностей учащихся, от экономических, социокультурных, этнокультурных и других особенностей регионов и даже отдельных образователь­ных учреждений. В тематику актуальных исследовательских задач специальной педагогики входит дальнейшее глубокое изучение специфики организации (социально-психологической, социаль­но-педагогической, дидактической и т.д.) интегрированного обу­чения в условиях разнообразия огромного российского образова­тельного пространства.

В последние годы во многих крупных городах страны началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушени­ями в массовой школе, чему способствовал и положительный за­рубежный опыт.

Важно выделить несколько ключевых вопросов, на которые должна ориентироваться реализация интегрированного обучения.

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными воз­можностями интегрированное обучение в массовой школе может быть доступно и благоприятно?

В каких условиях, т.е. какие организационные формы наибо­лее благоприятны для обучения детей с ограниченными возмож­ностями в массовой школе — специальные классы общеобразова-1слыюй школы, обычные классы, реабилитационные центры

II Т.Д.?

Чему обучать, т.е. каково должно быть содержание образова­ния в условиях интеграции, какими могут быть варианты такого поучения, каковы возможности гибкого перехода от одного вари­анта к другому?

Когда начинать обучение, т.е. какими должны быть реальные сроки интегрированного обучения для детей и подростков с огра­ниченными возможностями (в дошкольном, младшем школьном пин среднем и старшем школьном периодах)?

Кто будет учить, т. е. какой должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, какими окажутся функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции — интернальная и экстернальная. Первая реализуется внутри системы специального образования. Например, слабослышащие мети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться Практически одним составом специалистов. Зарубежная практика еиидетельствует о целесообразности такой интеграции при усло-ипп расположения детей разных категорий в различных, но нахо­дящихся поблизости, учебных корпусах. Дети с нарушениями ин-м'илекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сен­сорной сферы), могут быть интегрированы в соответствующие

90

91

специальные (коррекционныс) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где занимаются также в отдельных классах (Л.М. Шипицына).

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие и вза­имопроникновение специального и массового образования.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие изменения претерпела на протяжении XX в. концепция со­циальной реабилитации людей с ограниченными возможностями?

2. Что такое патернализм и в чем он проявляется применительно к социокультурной интеграции людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности?

3. Раскройте смысл идеи независимой жизни для людей с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности.

4. Каковы задачи специальной педагогики в подготовке ребенка с особыми образовательными потребностями к социокультурной интегра­ции? Что может сделать для этого массовая система образования?

5. Каковы современные представления о месте человека с ограничен­ными возможностями в обществе? Что такое включенное образование? Укажите и объясните плюсы и минусы интеграции.

6. Ознакомьтесь по литературным источникам с тем, как развивались интеграционные процессы за рубежом.

7. В чем особенность развития интеграционных процессов в России?

Литература для самостоятельной работы