Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специального образования среди идей, разработанных представителями неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации челове-
чес к их отношений, гуманистического переустройства общества и тех составляющих бытия, так как оно подошло в своем развитии к весьма опасному, антигуманному этапу, когда речь уже пошла о пыживании человечества в современном мире, ибо социальный прогресс приобретал направленность к «технократическому фашизму» (Э.Фромм)1.
Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир изаимозависим и основан на взаимодействии, в котором признайся равноправие всех философских взглядов на базе единой гуманистической системы ценностей, уважаются традиции и инно-иации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый.
Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развивающегося нормально, так и с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации достижимо, если смогут измениться сами люди и, как подчеркивает '). Фромм, перейдут от идеологии хищничества и обладания к идео-цогии взаимного признания и глубокой ответственности.
Философские идеи гуманизации человеческого и социального |ытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.
Исторически доминировавшая практика изоляции по отношению к таким людям, получившая в прошлом столетии распространение даже в самых развитых странах, в современном мире трансформируется в «культуру достоинства». В отличие от культуры полезности, пишет А. Г.Асмолов, где «урезается время, отводимое па детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций...», в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей «...является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... и находятся под охраной общественного милосердия»2.
1 См.: Фромм Э. Иметь или Быть?: ч. 3 // Новый Человек и Новое Общество /
мер. Н.И.Войскунской, И.И.Коменкович, С.Ф.Фефулова. — М, 1990.
2 Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре до
стоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992. — С. 180.
54
55
Гуманизация социальной и индивидуальной жизни позволяет выйти на новую мировоззренческую позицию при анализе онтологических проблем бытия человека с ограниченными возможностями. Зарубежная специальная педагогика при их исследовании опирается, как указывалось выше, на философские идеи экзистенциализма, неофрейдизма, постмодернизма.
Среди многочисленных онтологических проблем для специальной педагогики важными могут быть признаны такие, как проблема смысла бытия человека с ограниченными возможностями и проблема качества жизни такого человека.
Современные философские и антропологические воззрения позволяют утверждать, что даже при наличии нарушений некоторых функций или ограничения возможностей участия в тех или иных составляющих социальной жизни человек все же способен найти свое жизненное назначение, должен реализовать свою человеческую сущность. И это может выражаться не в количестве и разнообразии достижений, а в том, что в специально созданных условиях он сумеет более полно и естественно проявить свою сущность в жизни и в делах (Гессе Г., 1951)1.
Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, на его индивидуальное и социальное бытие, выдвинув идею экзистенции — центрального ядра человеческого «Я», благодаря которому каждый выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» сама себя, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению и к себе, и к окружающему миру. Социальные условия и образование, таким образом, должны быть направлены на то, чтобы существование человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а он сам, занимая активную и ответственную жизненную позицию, — равноправным членом общества, реализующим себя в этом обществе. Концепция самостоятельного и независимого образа жизни людей с ограниченными возможностями сегодня во многом определяет подходы к формированию целей и содержания специального образования.
Гуманистический подход позволил увидеть смысл бытия даже в ситуации человека, имеющего тяжелую форму умственной отсталости. Об этом повествует писатель Г.Гессе, рассказывая в одном из своих писем о семье, в которой среди обычных, в чем-то даже одаренных детей рос ребенок с умственной отсталостью: «Только старший был и остался простодушным, он всю свою жизнь жил в родительском доме как тихий домовой, ни к чему не пригодный. Он был благочестивым, как католик, терпеливым и доб-
1 См. в кн.: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. — М., 2003. - С. 119.
56
■©душным, как брат и сын, и среди своих остроумных и веселых вритьев и сестер... все больше становился молчаливым центром никоя, причудливым домашним сокровищем, излучавшим покой н доброту. Об этом простодушном, оставшемся навсегда ребенком, братья и сестры говорили с таким благоговением и лю-Вовью, как ни о ком другом. Так и ему, слабоумному, был дан I кии смысл и своя задача (выделено нами. — Н. Н.), и он ее выполнил возможно более совершенно, чем его блистательные братья и сестры»1.
В сфере специальной педагогики гуманистические позиции де-ч.пот актуальной и проблему качества жизни человека с Ограниченными возможностями. Еще Э.Сеген писал: «Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком |м н-кошным...»2. В современных условиях необходимый уровень качества жизни для людей с ограниченными возможностями закреплен в документе «Стандартные правила обеспечения равных |0зможностей для инвалидов», принятом в 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН, где предусматриваются такие требования к условиям индивидуального и социального бытия, которые обеспечивали бы этой категории населения достойную жизнь: безбарьерная среда обитания, дающая доступ к сферам общественной КИЗНИ, равные возможности в образовании и занятости, соответствующее материальное благосостояние, возможности семейной жизни, досуга, участия в культуре, доступность спорта и возможности религиозной жизни, личная независимость и защищенность.
Социально-философский аспект проблемы существования и жизнеобеспечения людей с ограниченными возможностями подвергался изучению с позиций различных философских течений и актуальных социологических теорий. До конца XIX в. и в первые десятилетия XX в. в ряде зарубежных стран была популярной опора на идеи антропосоциологии — социологической теории, которая устанавливала непосредственную связь социального положения человека или группы людей с их анатомо-физиологическими признаками или патологическими характеристиками и на этой основе рассматривала общественные явления (Ж.Гобино, 1816 — 1862; Ж. де Лапуж, 1854— 1936). Так, идеи антропосоциологии об арийской (высшей) расе, о прямой связи между существованием людей с умственной отсталостью и такими негативными социальными проявлениями, как бедность, преступность, алкоголизм, проституция, способствовали «научному» обоснованию евгеники
1 Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. —
С. 119.
2 Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор
мальных детей. — СПб., 1903. — С. 35.
57
и евгенических мероприятий, питали своими позициями расцвет социал-дарвинизма. Ценность жизни людей с ограниченными возможностями, в первую очередь умственно отсталых, психически больных, не только подвергалась сомнению, но в ряде случаев высказывались (а в период фашизма и осуществлялись) предложения об их уничтожении в целях «оздоровления» общества.
К середине прошедшего столетия под влиянием идей неофрейдизма, неопозитивизма в социально-гуманитарных науках, особенно в социологии, был предпринят ряд исследований, направленных на изучение особенностей социального взаимодействия между индивидами, а также между людьми и социальными институтами. Были разработаны социологические, социально-психологические теории, важное место среди которых заняла «теория социального действия», восходящая к немецкому социологу М.Веберу (1864—1920) и получившая дальнейшее развитие в работе американского социолога Т. Парсонса (1902 — 1979) «Структура социального действия» (1937). В рамках этих и связанных с ними концепций (например, социальной феноменологии) изучались проблемы индивидуального бытия, его многообразия и многомерности его влияния на существование общества в целом. В этих исследованиях внимание акцентировалось на таких категориях, как образ жизни, качество жизни, деятельность. Субъектность человеческих индивидов признавалась главным условием обновления социальных форм на уровне внутрисистемных и межсистемных интеграционных процессов в науке и в социальной практике, в диалоге и во взаимодействии культур и социальных институтов.
Во второй половине XX в. шовинистические (социал-дарвинизм) и натуралистические теории (догматический марксизм, структурализм, функционализм) ушли на задний план. Появились новые взгляды и теории, ориентированные на гуманистические ценности современного мира, такие, как, например, концепция интерактивного подхода, концепция социальной экологии (подробнее см.: Специальная педагогика: история специальной педагогики. — М., 2007. — Т. 1. — Гл. 7), теория социального научения А. Бандуры и Д. Б. Роттера. Более поздние из этих теорий опирались на феноменологическую методологию и развивали важнейшее для нее понятие интерсубъективности, продвигаясь к осознанию категории «другого», его характеристики (ситуация «Я—Ты») и развитию этики от другого в социальных отношениях (Левинас Э., 1998, и др.), в том числе и во взаимодействии с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности. Далее, в разделе 2.2, мы остановимся подробнее на рассмотрении этой столь важной для специальной педагогики концепции. В ходе «социального взаимодействия» образ другого детерминирует возможные действия, роли, ориентации, поведение индивида, через осознание этого образа
проецируется представление человека о себе самом, о социально-( in, об общепринятых нормах.
Современные философско-социологическис и этические концепции служат методологической основой исследования социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями, изучения и поиска путей решения их социокультурных проблем.
2.2. Этические основы специальной педагогики
Аксиологический подход, одно из мировоззренческих оснований специальной педагогики, невозможен без определения той рИСтемы ценностей, в рамках которой он реализуется. Поэтому г не дует обратиться к рассмотрению этических оснований, отражающих гуманистические позиции современной общей и специальной педагогики.
Отика (от греч. ethos — обычай, привычка) — философская дисциплина, изучающая нормы и правила человеческого поведения, обязанности людей по отношению друг к другу, к обществу, родине, государству, т.е. учение о моральных, нравственных свой-е max и поступках человека. Мораль, по сути, является практической реализацией этических норм и принципов отдельными людьми, их группами и социальными институтами.
В ходе исторического развития человеческой цивилизации в разных культурах формировались и действовали различные системы ценностей, которые складывались на протяжении длительно-и> времени, становясь устойчивыми обычаями и традициями в данной культуре или человеческой группе. Такие способы поведения или обычаи, традиционно сохраняемые и одобряемые, воплощающие в себе важные для сообщества жизненные образцы (например, уважительное отношение к старшим, ответная благодарность, помощь слабому и др.), получили название «этос». ' )юс — то, что стало привычным в отношениях между людьми, ■по всеми признается обязательным и одновременно обычным. Каждый человек рождается и начинает свою жизнь в системе сложившегося в данной культуре этоса.
В то же время и сама жизнь, и человеческие отношения не столь уж стабильны и склонны к постепенным изменениям, в результате которых в образе жизни людей могут возникать несоответствия между устоявшимися нормативными ценностями, традициями и новыми жизненными реалиями. Задача этики в таком случае состоит в осмыслении с точки зрения философии пригодности существующих и возникающих норм и ценностей и объяснении того, какие моральные и нравственные устои могут создать для совместной жизни людей лучшую нормативную основу.
58
59
Специальная педагогика чрезвычайно зависима от этики, так как последняя определяет место человека с ограниченными возможностями в существующей системе ценностей. Именно ею обусловлены его личностные и социальные права (на жизнь, на свободу, независимость, образование, на уважительное отношение к его человеческому достоинству, участие в социальной жизни и др.), в согласии с которыми выстраиваются соответствующие этим ценностям и правам образовательные структуры.
Важную роль в формировании современного этического мировоззрения играют этические позиции, которые сложились под влиянием христианской этики. Возврат к их признанию охватывает все большую часть общества. Эти позиции можно сформулировать, следуя за высказываниями современного педагога и гуманиста И.Енсена (1960):
«1. Слабые принадлежат нам, а мы им; они являются живыми членами человеческой общности, в которой они родились: семьи, народа, государства, общества, церкви и общины.
2. Мы считаем иллюзией картину и цель создания на Земле совершенной формы жизни человечества, в которой будут только здоровые, сильные и способные.
3. Слабые имеют важные и необходимые частные функции в структуре и взаимосвязях целого.
4. Мы включаем в нашу жизненную общность и не способных ни к какой работе; они тоже принадлежат нам, а мы им...»1.
Современная гуманистическая социокультурная парадигма опирается также на концепцию этики жизни, в разработку которой внесли вклад многие мыслители и философы прошедшего столетия. Среди них выделяются жизнь и воззрения знаменитого немецко-французского мыслителя, врача, теолога, музыковеда и миссионера, лауреата Нобелевской премии мира А. Швейцера (1875-1965).
Свои взгляды он изложил в трудах «Философия культуры I: Упадок и возрождение цивилизации» и «Философия культуры II: Культура и этика» (1923).
Жизнь, согласно А. Швейцеру, самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. «Этика благоговения перед жизнью, — писал ученый, — не делает различия между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной»2.
Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». «Определение этики, — размышляет врач и просветитель, — представляется мне таким: то, что под-
1 Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. —
С. 63.
2 Цит. по: Мусский И. А. 100 великих мыслителей. — М., 2000. — С. 590 — 591.
60
лерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, — плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значите религии. Она и есть религия»1. А. Швейцер полагал, что по-чнчшс к жизни «от каждого требует жертвовать частицей своей ■in и in ради других».
Гуманистическая этика жизни утверждает, что все люди принадлежат единому человеческому сообществу вне зависимости от ми о, могут они что-либо дать ему или нет, удовлетворяют они определенным критериям, установленным извне, или нет. Такая шпеская концепция рассматривает жизнь любого человеческого существа как единственную и неповторимую в этом мире ценность, признает его право на жизнь вне зависимости от того, на-. i и hi,ко пострадала человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с особыми потребностями человека.
Н основе этой этической концепции лежат принцип безграничного уважения к дару жизни и ее суверенности, приятие всякой человеческой жизни, недопущение снижения ценности ни одного живого существа. Такое уважение должно быть безусловным и ка-цчоричным и исходить из изначально заданных личностной ценности и суверенности каждого.
Подтверждение и развитие этой концепции присутствуют в прлиственном подходе, базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Э.Левинасом (1998). Этот подход получил название этики от другого {«Я—Ты»), приобретающей огромную значимость для социальных отношений, включающих и людей, имеющих ограниченные возможности жизнедея-гельности.
Этот подход, пишет О. Шпек, начинается с позитивного принт ия образа другого (Ты) таким, каков он есть на самом деле, — реального, а не приукрашенного. Установка (позиция), состоя-шля в том, чтобы видеть и принимать другого, обязывает человека (меня) взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обя-ь'пельство отвечать за него, помогать ему. Это — спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основании лежит не абстрактное осознание ценности жизни вообще, а принятие любого человека, в облике которого читается просьба: «Не причиняй мне вреда! 11омоги мне!» Тот, кто действительно способен обращать взор на другого, не может не воспринимать это его «послание», «запрос». Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, ис-\одит не от Я, а от Ты. О. Шпек называет такую позицию этикой долга, или деонтологической этикой.
1 Там же. - С. 588.
61
Примером взаимосвязи «Я— Ты» служит отношение матери к своему новорожденному ребенку, которого она принимает и любит без всяких условий. Родившийся малыш первичен со всеми своими потребностями во внимании, уходе, от него исходят импульсы, побуждающие мать заботиться о нем.
Важным моментом становится сущностная основа такой помощи. Если для помогающего его поступок (или поведение) является самоцелью, то это безнравственно, ибо человек, получающий помощь, оказывается зависимым от нее, а значит, несвободным. Поэтому помощь должна быть прежде всего направлена на то, чтобы человек в дальнейшем мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи. Э. Левинас так разъясняет эту мысль: «Другой обладает смыслом еще до того, как я придам ему этот смысл. Следовательно, я не могу претендовать на какую-либо власть над ним, в том числе и давать ему определения. Я не могу "заполучить его в свою собственность", чтобы им распоряжаться»1.
Еще более определенно высказывается А.В.Суворов: «Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми, я переосмыслил соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопоставляются друг другу: в случае милосердия человек — пассивный объект обслуживания, а в случае гуманности — активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей и сам такой же дружественный соучастник решения проблем других людей, т.е. принцип милосердия — обслуживание, а принцип гуманности — взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или периоды) конкретизации человечности, восхождения от обслуживания к взаимопомощи...»2.
Принимая указанные выше этические воззрения в качестве базовых, специальная педагогика осознает, что не все члены современного общества, не все отдельные человеческие группы и социальные институты их также разделяют. Возможны и иные этические подходы, а среди них и такие, которые снижают личностную и социальную ценность человека с ограниченными возможностями, а значит, редуцируют его права и сферу деятельности специальной педагогики.
К числу таких этических воззрений относятся, например, идеи консеквенциональной {утилитаристской) этики, которая обусловливает моральное значение поступка зависимостью от последствий, к которым он приводит. При следовании этим взглядам в специ-
1 Levinas E. Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phaenomenologie und
Sozialphilosophie. — Freiburg, Munchen, 1998. — S. 281.
2 Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич
ностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. —
Екатеринбург, 1998. - С. 287-288.
62
I и.пой педагогике неизбежен приход к антигуманному отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В качестве часто наблюдаемого примера из жизненной прак-i икн можно привести ситуацию, когда уже в родильном доме врачи \исждают мать (или она сама принимает такое решение) отка-ИТЬСЯ от ребенка с выраженным физическим или психическим дефектом, так как это, согласно подобным представлениям, осложнит и отяготит жизнь и самой матери, и всей ее семьи, по-| Кольку ребенок не способен к развитию или не жизнеспособен и т.д. Такой утилитаристский подход не облегчает будущую жизнь ной женщины и, что самое главное, резко снижает шансы на рпшитие, воспитание, жизнедеятельность и в целом жизненные перспективы этого ребенка. Практика показывает, что во многих ОЛучаях рождения ребенка с синдромом Дауна матери, первоначально отказавшиеся от него, но не сумевшие пережить мук совести, забирали своего ребенка через несколько месяцев, однако плжный начальный период развития ребенка и психологического сю принятия матерью оказывался упущенным. Теперь уже требо-иплась значительная психологическая и коррекционно-педагоги-чсская помощь, чтобы восстановить естественные отношения между ними.
Профессионально-педагогическая деятельность в системе специального образования невозможна без ценностного отношения и к самому процессу, и ко всем его участникам, в первую очередь к людям с ограниченными возможностями и их семьям. Гуманистическая этика поддерживает профессионально-педагогический нос специального образования, находя свое выражение в профессиональной деонтологии специального педагога.
Деонтология (от греч. deon — долг и logos — учение) — раздел ипческой теории, который исследует проблемы долга, мораль-
... х требований и нормативов как специфические нравственные
формы проявления социальной необходимости. Термин «деонтология» впервые был предложен английским моралистом и право-педом И.Бентамом (1748— 1832) вработе «Деонтология, или Наука о морали» (1834). В современной трактовке это понятие означает профессиональную этику определенной профессиональной группы, включающую, как правило, таких специалистов, которые имеют дело с человеком (деятельность в системе «человек—человек», например в медицине), и ставящую своей целью повышение качества профессиональной деятельности, соблюдение соответствующего этикета.
Для специальной педагогики категория деонтологии выступает к двух ипостасях: и как сфера профессиональной этики педаго-i;i, психолога, и как сфера социального этикета в широком и повседневном общении и во взаимодействии с людьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности.
63
Из представлений о должном в профессиональной деятельности и поведении дефектолога складывается его профессиональная деонтология. Каждая область специальной педагогики выдвигает свои деонтологические ожидания к специалисту-дефек-тологу. В то же время существуют и некоторые наиболее общие требования к качеству и формам взаимоотношений с окружающими и к нравственной основе самой деятельности. К их числу следует прежде всего отнести высокий уровень профессионализма, без которого невозможно соблюдение прав человека с ограниченными возможностями на адекватную и квалифицированную помощь. Необходимо также обладать гуманистическим мировоззрением, готовностью и личностной потребностью работать с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. Немаловажными свойствами дефектолога должны быть профессиональная честность и порядочность: нередко условия его деятельности таковы, что бывает трудно контролировать и объективно оценивать истинное качество работы, полноту профессиональной самоотдачи — результаты работы часто отсрочены во времени, иногда недоступны непосредственному наблюдению и измерению (например, в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость); ребенок и его родители не всегда сразу ощущают и понимают результат деятельности специалиста. Главной проверяющей и контролирующей инстанцией здесь служат чутье и собственные нравственные качества дефектолога, его профессиональная добросовестность и порядочность, чувство профессионального долга и ответственности за судьбу вверенного ему ребенка.
Этическая максима дефектолога ясно отражена в следующем высказывании: «Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокровище в мире. Следование долгу — другое сокровище, делающее жизнь счастливой и дающее душе силы не изменять своим идеалам... жестокость, ненависть и несправедливость не могут и никогда не сумеют создать ничего вечного ни в интеллектуальном, ни в нравственном, ни в материальном отношении»1.
Чрезвычайно важно следование установлениям социального этикета и неукоснительное их соблюдение. Неотъемлемой их частью является этически корректное пользование терминами и категориями медицины и специальной педагогики. Профессиональная этика не позволяет дефектологу употреблять в общении с родителями детей, в различных социальных сферах и инстанциях диагнозную, маркирующую лексику, принижающую человеческое достоинство людей с ограниченными возможностями и их близких, будь то даже медицинская терминология. Такт, деликатность
1 Сорокин П. А. Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокровище в мире // Слово. - 1994. -№9—10.
it унижение к чувствам этих людей должны сопровождать специальною педагога и психолога во всех его социальных и профессио-п.1 т.пых контактах, в самых различных ситуациях общения и взаимодействия.
К настоящему времени в среде людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности был разработан определенный i под правил, желательных для обычных людей, чтобы они своими действиями или манерами поведения не оскорбляли (пусть даже иг преднамеренно) человеческого достоинства людей, имеющих if пли иные нарушения. Например, во взаимодействии с таким Человеком, прежде чем пытаться оказать помощь, в которой он, по нашему мнению, нуждается, необходимо спросить об этом у ипо самого. Не стоит обижаться, если ваша помощь будет отклонена. Значит, этот человек рассчитывает свои силы и умеет само-Стоятельно справляться с проблемами.
Общаясь с незрячим, следует информировать его о всех при-( у ici иующих при разговоре или о расположении предметов на пути по следования, надо назвать имя незрячего человека при обращении к нему, если в разговор вступают другие люди, о которых он может не знать, нужно назвать их имена и т.д. Если вы видите, чн) незрячий человек сбился с маршрута, не кричите, руководя || о действиями на расстоянии, а подойдите к нему так, чтобы он почувствовал ваше присутствие, и помогите советом или действием. I уществуют и некоторые особенности сопровождения незрячего Человека, разработаны правила взаимодействия с собакой-пово-цырем.
Для общения с людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата также имеются свои правила этикета, соблюдение которых позволит окружающим их людям общаться с ними, не подчеркивая их затруднений и не унижая их. Например, обязательно с недует помнить, что для человека с ограничением подвижности ею коляска является неприкосновенным пространством, как бы частью его тела, поэтому нельзя без его разрешения произвольно, по собственному желанию перемещать ее (это было бы равносильно тому, что вы толкнули бы человека), нельзя опираться на нее, похлопывать сидящего в ней человека по спине или по плечу, разговаривать с ним как бы «свысока», т.е. не расположившись таким образом, чтобы ваши глаза были на уровне его глаз, и т.д.
Беседуя с глухим человеком или человеком, имеющим нарушение речи, например заикание, не стоит выражать свое нетерпение по поводу его замедленной речи, «подсказывать» или «помогать» ему. Приступая к такому общению, важно вначале выяснить, как глухой человек предпочитает общаться — на основе устной или жестовой речи, а если вы не владеете жестовой речью, можно построить общение, используя письменную речь. В любом
64
65
случае надо выяснить, на каком языке удобнее общаться обоим собеседникам.
Разговаривая с глухим человеком, смотрите прямо на него, а не в сторону или на сурдопереводчика, который может его сопровождать. Говорите ясно и ровно, не утрируя свою речь. Рекомендуется предварительно сообщить тему беседы, чтобы неслыша-щий человек мог использовать для дополнительной ясности ее контекст. Если в этом есть необходимость, можно прибегнуть к естественным жестам и мимике. Всегда важно убедиться, что вас понимают, и не стесняться спросить об этом.
Взаимодействуя с людьми, имеющими нарушения умственного развития, с трудностями в общении, исходите из того, что у такого человека, как и у всякого другого, уже сформировался определенный жизненный опыт. Ориентируйтесь именно на это, обращайтесь непосредственно к нему самому, пользуясь для разговора теми же темами, что и с любым другим человеком в подобной ситуации. Никогда не говорите с ним «свысока», как бы демонстрируя свое превосходство, пользуйтесь простой и доступной речью, не употребляйте лишних слов, избыточных оборотов, словесных штампов, а также слов и выражений, имеющих переносный смысл. Выстраивайте, структурируйте свое сообщение по «шагам», достигайте понимания, используя иллюстрации, фотографии, естественные жесты. Будьте готовы при необходимости повторить сказанное не один раз, но делайте это мягко, ненавязчиво.
Соблюдение норм и правил гуманистической этики, профессиональная деятельность, выполняемая в соответствии с требованиями нравственного долга педагога-дефектолога, соблюдение этических норм поведения в общении с людьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности, — все это в конечном счете способствует гармоничному, социально сбалансированному развитию человека и самого общества в целом, повышает шансы на выживание и сосуществование всех людей в современном мире.
Контрольные вопросы и задания
1. Какова роль философии в познании и изучении процессов и проблем специального образования?