В контексте реабилитационной модели естественным выглядит и термин «коррекционная педагогика».

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Уже в 20 —30-х гг. XX в. отечественные медики — невропатоло­ги, психиатры (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов) пользовались вы­ражением «педагогическая коррекция». Зарождающаяся в то вре­мя отечественная дефектология различала три основные катего­рии детей — физически дефективных, умственно дефективных и морально дефективных. Если под физически дефективными име­лись в виду такие категории детей, как глухие, слепые, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, а под умственно де­фективными — дети с умственной отсталостью, то к морально дефективным причисляли детей «нервных», «исключительных по характеру» (терминология В.П.Кащенко), т.е. тех, кого сегодня мы относим к категориям детей с временными образовательными и социально-адаптационными затруднениями, а также социаль­но и педагогически запущенных.

Термин «педагогическая коррекция» сам В. П. Кащенко раскры­вает так: «исправление недостатков характера у детей и подрост­ков» (выделено нами. — Н.Н.). В книге с аналогичным названием, написанной в 30-х гг. XX в., В.П.Кащенко подчеркивает: «Что касается детей, исключительных по характеру, то они сравни­тельно легко выравниваются и возвращаются в нормальную шко­лу, а потом сравнительно быстро приспосабливаются к социальной жизни (выделено нами. — Н. //.)»'.

Таким образом, педагогическая коррекция имела целью соци­альную реабилитацию.

В сборнике «Проблемы изучения и воспитания ребенка» (1926) Кащенко писал, что вопрос о социальных условиях развития ре­бенка, вне всякого сомнения, самый существенный.

Социальная доминанта, развиваемая В.П.Кащенко и его еди­номышленниками, широко представленная в педологии, проти­воречила политико-идеологическим установкам, сложившимся в стране во второй половине 30-х гг. Проблема «исключительных детей с трудным характером» в отечественной педагогике была закрыта почти на 50 лет.

В 80-х гг. XX в. массовая общеобразовательная школа вынуждена была вновь обратиться к вопросу о «трудных» детях и необходи­мости педагогической коррекции проявлений школьной и социаль­ной дезадаптации. Актуальность этих проблем резко возросла в

¹ Кащенко В. П. Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М, 1992.-С. 180.

21

связи с происходящими социально-политическими переменами в жизни страны. Это направление благодаря растущему научно­му интересу к нему и серии целенаправленных научно-педагоги­ческих исследований приобрело достаточно самостоятельное по­ложение, получив название коррекционная педагогика (Кумари­на Г.Ф., 1989).

В начале 90-х гг. в системе массовой общеобразовательной шко­лы для детей с признаками школьной и социальной дезадаптации создаются классы, предназначенные для выравнивания (по В. П. Ка­щенко), компенсирующего обучения и педагогической поддержки.

Отражением перехода российской системы специальной педа­гогической помощи детям с ограниченными возможностями жиз­недеятельности от медицинской к реабилитационной модели мож­но считать неконвенциональную (без обсуждения в научном со­обществе), по сути директивную, замену в начале 90-х гг. XX в. устаревшего термина «дефектология» термином «коррекционная педагогика». Тем самым две разные предметные области — обра­зование детей с временными затруднениями в обучении и в школь­ной адаптации и специальное образование детей с неустранимы­ми психофизическими нарушениями — были обозначены одним термином (что по сути ставило знак равенства между ними).

Возникшая терминологическая путаница сделала актуальной необходимость для специальной педагогики задуматься над адек­ватностью собственной теоретико-методологической основы, от­раженной в новом названии, в образовательной ситуации, в ее гуманистической парадигме.

Использовавшееся в течение многих десятилетий прилагатель­ное-определение дефектологический, в сущностный смысл кото­рого была заложена психолого-педагогическая парадигма, оказа­лось вытеснено словом коррещионный. Глубина реального смыс­ла, заключенного в устаревшем термине дефектологический (здесь мы наблюдаем новое знание в старой терминологической оболоч­ке), была свернута до простого медицинского «исправление» (кор­рекция) — коррещионный. Появившееся вследствие этого расши­рительное использование термина «коррекция» сущностно сузи­ло и примити визировало проблемное поле специальной педаго­гики, а в ряде случаев привело к терминологическим нелепостям, таким как, например, «коррекционная диагностика», «коррек­ционная психология», «коррекционные (исправительные?) учреж­дения» и даже «коррекционные дети» и «коррекционные (испра-вительные/ляющие) педагоги».

Термин «коррекционная педагогика» как замена термина «спе­циальная педагогика» исходит из наличия недостатка, физиче­ской или психической дефицитарности, а не из тех потенциаль­ных возможностей, которые у ребенка имеются (если требуется коррекция, значит, есть дефект). Для коррекционной педагогики

но главу угла ставится единственный вариант развития ребенка — исправление, коррекция в уже существующей, запущенной, труд­ной педагогической ситуации. Возможность упреждающего пред­отвращения развития вторичных нарушений с помощью заранее созданных специальных образовательных условий, по сущностно­му смыслу данного термина, ею не предусматривается.

В современном зарубежном образовательном пространстве тер­мин «коррекционная педагогика» не используется для обозначе­ния области теории и практики образования людей с особыми образовательными потребностями. Им пользуются лишь в контек­сте их социальной реабилитации в системе пенитенци­арных учреждений («коррекционная педагогика», «пенитенциар­ная педагогика», «исправительная педагогика»).

Правомерность употребления термина «коррекция» для обо­значения процесса исправления асоциальных поведенческих проявлений человека сомнений не вызывает. Однако его прило­жение к только начинающему жить и обучающемуся этому расту­щему человеку, ребенку, еще не имеющему на начальном этапе возникновения проблемы, кроме первичного физического или пси­хического дефекта, никаких вторичных отклонений, не сообразу­ется с современной гуманистической детерминантой образования.

В то же время общая педагогика в России правомерно обозна­чает термином «коррекционная педагогика» новую сферу своей деятельности, где требуется коррекция неблагоприятной среды и образовательных условий, в которых ребе­нок без значительных физических и психических нарушений ощу­щает дискомфорт, нуждаясь в психолого-педагогической помощи и поддержке.

Специальная педагогика. Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми он обладает и которые в специальных условиях на ин­дивидуальном образовательном маршруте могут быть реализова­ны. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педа­гогической парадигмы специального образования и как концеп­туальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как от­носящийся либо к отдельным технологическим компонентам спе­циальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.

Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, в соци-

22

23

альном контексте предпочитают использовать в широком смысле выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». И применительно к человеку, к личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, о специальных образователь­ ных услугах, которые сам человек или родители ребенка с огра­ниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности мо­гут, выбирая, принимать или не принимать.

В СССР уже в 30-х гг. XX в. наряду с термином «дефектология» широко использовался термин «специальная школа», а в 50-х и особенно 60-х гг. XX в., с накоплением специального педагоги­ческого знания, стал все больше привлекаться термин «специаль­ная педагогика». Со второй половины XX в. специальная педагоги­ка была определена как «наука о воспитании и обучении ано­мальных детей» и включена в перечень научных специальностей вузов.

Современная специальная педагогика, развивая и уточняя свою теорию, учитывает все представленные концепции и модели, в том числе и социокультурную, принимает во внимание их поня­тийный аппарат и формирует интегральную концепцию, вобрав­шую в себя положительные стороны указанных подходов и реали­зуемых на их основе моделей. При этом, относя себя к сфере педа­гогики, специальная педагогика стремится к постепенному уточ­нению и совершенствованию своего понятийно-терминологиче­ского аппарата, в котором отдается приоритет как педагогическим, так и социально и гуманистически детерминированным обозначени­ям.

В международной педагогической теории и практике общепо­нятными и широко распространенными являются понятия «спе­циальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — «special education», во французском — «education speciale», в испанском — «pedagogia especial, educacion especial», в немецком — «Sonderpadagogik».

Понятие «специальная педагогика» почти в течение ста лет используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректностью по отношению к обучающимся, воспитанникам и их близким, от­сутствию унижающего человека ярлыка. Современный английский корень названия — special (особый, индивидуальный) подчерки­вает индивидуальную, личностную ориентированность этой обла­сти педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие «special education» охватывает проблемы образования всех детей, отлича­ющихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Одна-

24

ко большинство ученых и практиков (в первую очередь в европей­ских странах) понимают под специальной педагогикой, специ­альным образованием только сферу образования людей, отяго­щенных тем или иным нарушением психофизического развития.

Действительно, педагогика одаренных детей — довольно узкая сфера, рассчитанная на педагогическую помощь детям опреде­ленной категории лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формиро­вания личности профессионала, мастера, ученого и т.п.

Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у человека одаренного.

Являясь составной частью общей педагогики, специальная пе­дагогика пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время она обладает собственным понятийным аппаратом, своей терминологией, которые отражают ее специфику как науч­ной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов спе­циальной педагогики широк. Существует группа понятий, обо­значающих тех, кому адресована специальная педагогика; разра­ботан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, мето­дов, средств организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Множество понятий специальной педагогики как научной си­стемы, организуя имеющиеся знания, представляет собой под­вижное, развивающееся единство. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи добавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, фило­софии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя и формулируя основу теории спе­циальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап совпадал со своевременным уточнением и обогаще­нием актуальной терминологии, некоторые термины и обозначе­ния со временем переставали отражать всю совокупность научно­го и практического знания в этой области педагогики.

Развитие научного знания в течение определенного периода нередко сопровождается тем, что новое знание какое-то время пребывает в оболочке старых понятий, приспособленной только для объяснения прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком ограниченной, чтобы включить в себя обретенный опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределен­ность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

В настоящее время педагогическая терминология в области спе­циального образования переживает именно такой период: проис-

25

ходит медленная смена концепции в педагогическом сознании, клиническая парадигма (медицинская) уступает место парадигме интегративной, социально и личностно ориентированной, формирование которой сопряжено с большими трудностями социально-экономического и культурно-исторического порядка. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей зна­ния — медицина, психология, педагогика, правоведение, соци­альная защита и др. — уже располагают устоявшимся понятийно-терминологическим аппаратом, которым пользуются в общении между собой специалисты данной отрасли (врачи, психологи, социальные работники, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область обозначает один и тот же объект или явление своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специаль­ную педагогику, например) даже при обозначении одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в ином контексте этот термин теряет свой информационный, сущностный смысл, зна­чимый для научной сферы, в которую он перенесен. Например, какую позитивную смысловую информацию для специальной пе­дагогики несет термин «инвалид»? Только ту, что обозначает «ни на что не способного человека».

Одного и того же ребенка три специалиста из разных предмет­ных областей могут охарактеризовать по-разному, и каждая ха­рактеристика будет удовлетворительна только в рамках своей об­ласти. Клиницист, например, скажет, что у ребенка минимальная мозговая дисфункция; психолог обозначит его состояние как задерж­ ку психического развития; педагог охарактеризует такого ребенка как имеющего трудности в обучении; школьный администратор назовет его отстающим, неуспевающим. Если клиницист при по­становке диагноза воспользуется терминами «ребенок с трудно­стями в обучении», «отстающий», то для построения возможной , медицинской помощи подобный диагноз не имеет смысла: в нем отсутствует медицинский контекст. Так же и педагог, называя ре­бенка «учеником с ЗПР» (или «дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется «чужой» (и чуждой для специальной пе­дагогики) терминологией. Не располагая собственным профессио­нальным языком, он не может выразить в этом названии своей, педагогической предметной области, и, следовательно, исполь­зуемые им обозначения не могут послужить отправной точкой для построения программы педагогической помощи.

Сегодня специалисты проводят научный анализ того понятий­но-терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминоло­гического аппарата тем современным концептуальным основани­ям, на которых эта отрасль педагогического знания будет разви­ваться в XXI в.; ищут пути преодоления существующего барьера

26

между отечественным понятийным языком и понятийным язы­ком мирового педагогического сообщества, учитывая факт вклю­чения России в международные интеграционные процессы в об­ласти образования; проводят работу по упорядочению понятий­но-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к такому упорядочению лежит через осмысление того, что:

- ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специ­альной педагогики и смежных отраслей знания; требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном со­обществе;

- новые факты и явления могут приходить в специальную пе­дагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других, смежных со специальной педагогикой, отраслях знания;

- задачей специальной педагогики является в этом случае на­хождение собственных педагогических терминов, которые отра­жали бы специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

- в связи с этим можно говорить об объективности существо­вания параллельной терминологии в специальной педагогике и в смежных с ней предметных областях (например, приведенная выше характеристика одного и того же ребенка специалистами разных предметных областей);

- употребление термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту, т.е. той проблеме, которая обсуждает­ся, — правовой, медицинской, социальной, педагогической, пси­хологической и др. — и той предметной сфере, к которой она относится, — медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальному обеспечению и др.

Итак, понятийно-терминологический аппарат рассматривае­мой нами отрасли педагогики находится в постоянном развитии, которое ускоряется в связи с происходящими значительными со­циально-экономическими и социокультурными изменениями в обществе. Обусловленная ими смена концепций помощи людям с ограниченными возможностями влечет за собой изменения в по­нятийном аппарате, в терминологии, вызывая ее многообразие: лечебная педагогика, дефектология, специальная педагогика, коррекционная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная педагогика. Так как каждый из представленных терминов не обла­дает достаточной полнотой и универсальностью, авторы данного пособия избрали термин «специальная педагогика».

Термин «специальная педагогика» — принятый в между­народном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педаго­гической интерпретации означает сферу педагогической тео-

27

рии и практики, решающую индивидуальные, сложные, не­стандартные педагогические задачи социализации и самореа­лизации человека с ограниченными возможностями жизнедея­тельности и социальной активности.

Современная зарубежная специальная педагогика в большин­стве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особен­но в той его части, которая используется в социальном, юриди­ческом, педагогическом, философском контекстах. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» термино­логии, норна чаще всего употребляется в более узком, профессио­нальном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родствен­никами этих людей, с общественностью, не выступает в сред­ствах массовой информации.

В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубеж­ной, принято опираться на международную классификацию по­нятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии че­ловека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохра­нения (ВОЗ), которая занимается этим вопросом с 1957 г., по­стоянно совершенствуя терминологию. Так, в 1980 г. ВОЗ выдви­нула три категории понятий: «impairment», «disability», «handikap», которые Комиссия Европейского Союза, после многочисленных попыток перевода и адаптации в различных странах, в 1992 г. пред­ложила трактовать следующим образом.

Impairment — дефект, потеря физической субстанции или не­обратимое изменение в психологической, физиологической или анатомической структуре или функции.

Disability — помеха, ограничение, возникшее вследствие нару-. шения, которое приводит к частичному или полному сокраще­нию обычных умений или навыков человека.

Handikap — социальное ограничение индивидума, являющее­ся следствием нарушения, которое не позволяет или ограничива­ет возможность принятия им адекватной данному возрасту и полу социальной роли в типовых социокультурных условиях.

Эти три категории могут быть соотнесены с тремя сферами — биологической (impairment), психической (disability) и социаль­ной (handikap) — и означают соответственно дефект, снижение способности и ограничение возможности.

В 1997 г. ВОЗ разработала обновленную классификацию поня­тий, которая была социально детерминирована в большей степе­ни. В ней присутствуют такие категории, как impairment, activity, participation. (Дефектологическая ориентация была заменена ори­ентацией на социальную активность.)

Новое видение проблемы открывает исихолого-социальную на­правленность и в терминологии специальной педагогики, и в под­ходах к решению ее традиционных проблем. Равные возможности, самоопределение, участие во всех сферах социальной жизни — вот мели, которые ставит перед собой современная специальная пе­дагогика, принявшая данную классификацию и терминологию. Следовательно, речь не идет о дефицитарности той или иной лич­ности, смысловым образом отраженной в негативной, принижа­ющей достоинство человека терминологии, а о потенциальных нозможностях человека, которые могут быть развиты при опреде­ленных условиях.

Новая классификация ВОЗ трактует выделенные категории сле­дующим образом.

Impairment (funktion and structure) — дефект — понятие, вклю­чающее органические дефекты и функциональные нарушения, относящееся к кругу медицинских дисциплин анатомии и физио­логии (патоанатомия, патофизиология).

Activity (activity limitation) — активность, ее ограничение — ак­центирует внимание на степени возможности для человека, име­ющего нарушение или нарушения, вести самостоятельную, неза-иисимую жизнь; мера личностной самореализации; относится к сфере психолого-педагогических наук.

Participation {participation restriction) — возможности и ограни­чения участия — оценивает меру социальной включенности; по­казывает, как нарушения здоровья и жизнедеятельности влияют па участие человека в разных аспектах жизни общества; относится к сфере социальных наук.

Так как проблемным полем специальной педагогики является социализация растущего человека (формирующейся личности), то соответственно круг лиц, избравших для себя научную и прак­тическую деятельность в данной сфере, должен пользоваться обоб­щенными социально-педагогическими, а не медицинскими обо­значениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании и развитии, которые достигаются средствами об­разования. Поэтому складывающаяся в настоящее время термино­логия принимает во внимание не дефект или необходимость его коррекции, а индивидуальные возможности чело­века в образовательной и социальной активности, направленной на развитие и самореализацию.

Специальная педагогика пока не завершила разработку систе­мы устойчивых общепринятых терминов, отражающих ее специ­фическую образовательную сущность. Несмотря на предложенную ВОЗ международную классификацию (1997—1999) с преоблада­ющей социокультурной детерминантой, некоторые понятия, ис­пользуемые в специальной педагогике, все еще далеки от коррект­ности.

28

29

Так, в правовом поле и в сфере социальной защиты России принят термин «инвалид»; в последнее время в отечественных правовых документах встречается и термин «лицо с ограничен­ными возможностями здоровья». Как отмечает В.П.Петленко (1982), «в социологическом понимании здоровье (выделено нами. — Н. Н.) — это процесс сохранения и развития психических, био­логических, физиологических функций человека, его оптималь­ной трудоспособности и социальной активности при максималь­ном сохранении продолжительности активной жизнедеятельно­сти»¹. В этом контексте понятия «человек с ограниченными воз­можностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. В сфере специальной педагогики пока еще часто употребля­ется медицински детерминированная терминология. Однако сло­восочетания «больные, аномальные (дети, лица), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития» и тому подобные все более становятся понятийным анахронизмом. Точно так же и тер­мин «инвалид» («ни к чему не способный»), распространенный в сфере российского законодательства и социальной реабилитации, выглядит неадекватным и ущемляющим человеческое достоин­ство: общеизвестно, что среди людей, квалифицируемых как ин­валиды, на самом деле крайне мало абсолютно недееспособных. Термин «инвалид» кроме открытого медицинского диагноза («не­дееспособен») несет в себе негативный социальный смысл. За ру­бежом он применяется исключительно к людям, имеющим тяже­лые физические нарушения и, в основном, в узкопрофессиональ­ном (медицинском) контексте.

В этом смысле европейские термины «лица (люди) с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности», «лица (люди) с ограниченной трудоспособностью» представляются нам более корректными и отражающими сущность обозначаемого фено­мена.

Итак, очевидно, что используемые в педагогической и соци­альной сферах медицинские термины становятся все более не­приемлемыми как диагнозные, некорректные, ущемляющие до­стоинство взрослых, детей и их родителей, но также и не отража­ющие особых потребностей этих людей в образовании, особенно­стей и возможностей их социального адаптирования. Часто эти термины ограничивают проблемную область специальной педаго­гики периодом детского возраста («аномальные дети», «дети-ин­валиды») и по своей сути в педагогическом контексте являются личности о-д искриминационными.

¹ Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2004. — С. 13.

Зарубежный опыт развития понятийно-терминологического мм парата специальной педагогики показывает, что более про­дуктивен в социально-педагогической сфере отказ от «диагноз-иой» терминологии, с одной стороны, подчеркивающей психи­ческие и физические недостатки человека, а с другой — заим­ствованной в иных предметных областях и не раскрывающей нужд и потребностей людей рассматриваемой категории в сфере обра­зования. Наиболее адекватным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. XX в. английскими спе­циалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потреб­ностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что не­достаток, отклонение в развитии появляется там и тогда, где и когда возникает несоответствие между возможностями данного человека (в том числе и ребенка) и общепринятыми социальными ожиданиями, школьно-образовательными нормативами успешно­сти, установленными в обществе нормами поведения и общения, т. е. где происходит ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица (люди) с ограниченными возможностями (жизнедеятельности), а применительно к обучающимся — «лица (люди) с особыми образо­вательными потребностями», так как объективно существующее физическое или психическое ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образова­тельном процессе вызывает у него особые потребности в специа­лизированной педагогической помощи, позволяющей преодоле­вать эти ограничения и затруднения. В таком контексте недоста­ток, ограничение возможностей выступает как переменная величи­на трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика человека.

Рассмотренные различия в обозначениях одних и тех же явле­ний, объектов и субъектов педагогической действительности по­казывают, что в специальной педагогике и в специальном обра­зовании единых терминов и их трактовок в ряде случаев пока еще нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессио­нальная сфера предпочитает говорить на своем профессиональ­ном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле оказывается имен­но педагогическая область.

1.3. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной

педагогики