В заключение отметим, что специальная педагогика была и оста­ ется отраслью педагогического научного знания и ее развитие опре­ деляется педагогической наукой.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3
Оценка:
0.00 из 5.00 — оценок
Скачиваний: 0

1.2. О понятийном аппарате специальной педагогики

Понятийный аппарат специальной педагогики складывался и продолжает формироваться из основополагающих понятий, отра­жающих как научные парадигмы (концепции) ряда смежных наук, развитие которых в исторических условиях не было синхронным, так и лексику моделей специальной помощи людям с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности, которые сложились в истории специальной педагогики.

В последующих разделах этой книги мы рассмотрим эти основ­ные понятия и термины, детально раскроем их смысл и контек­стное развитие. В данном подразделе остановимся на титульном названии рассматриваемой отрасли педагогики, так как оно вы­ражает главную, сущностную ее характеристику, дает представ­ление об определяющей концептуальной основе.

Интересующая нас сфера педагогической действительности помимо термина «специальная педагогика» в отечественной на­учной литературе и в педагогической практике обозначается и другими терминами, такими, как «дефектология», «коррекцион-ная педагогика», «лечебная педагогика», «реабилитационная пе­дагогика». Несмотря на то что все они используются в системе педагогической помощи людям с особыми образовательными по­требностями, эти термины не являются синонимами, так как в основе каждого лежат различные концептуальные подходы, кото­рые не всегда соотносятся с гуманистической парадигмой совре­менной педагогики и образования. Для их разграничения охарак­теризуем каждый из них.

Исторически более ранним, донаучным обозначением сущно­сти проблемы было определение каритативная модель помощи, основанием которой служила христианская деятельная забота о больных и немощных. В некоторых религиях она была способом

13

послушания, служения Богу, наполняя для верующих смыслом благотворительную деятельность, способствуя их освобождению от чувства вины перед нуждающимися в помощи и давая возмож­ность проявить христианскую любовь и милосердие.

Именно это породило такие понятия, как «убогий», «уход», «призрение», «приют», «благотворительность». Вместе с тем соб­ственно педагогическая помощь не была в этой модели приори­тетной. Обучение в условиях каритативной модели (в основном обучение речи и грамоте) рассматривалось только как средство приобщения опекаемого к служению Богу. Уход, лечение, облег­чение страданий, повседневная забота для поддержания существо­вания беспомощного человека — вот основные приоритеты кари­тативной модели. Поэтому о какой-либо особой педагогике речь не шла.

Каритативная концепция помощи стала источником патерна­лизма — покровительственного отношения государства и обще­ства к людям с ограниченными возможностями.

Лечебная педагогика. Научные знания, важные для развития специальной педагогики, постепенно накапливались в длитель­ном процессе изучения сущности и особенностей проявления физических и психических дефектов развития человека (анато­мия, физиология, патология и лечение) и основанной на этом знании практики обучения и воспитания детей, имеющих раз­личные физические или психические недостатки.

Потребность в выделении в структуре педагогики самостоятель­ной отрасли научного знания, исследующей возможности педа­гогической помощи детям, проблемы психофизического разви­тия которых не разрешимы медицинскими способами, созрела уже к середине XIX в. В это время впервые появляется термин «лечебная педагогика», авторство которого принадлежит двум вен- • ским педагогам — Иоганну Даниелю Георгенсу и Генриху Мари-анусу Дейнхарду. В г. Бадене, под Веной, они организовали «Ле­чебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых и бес­призорных детей». В двухтомном труде «Лечебная педагогика с осо­бым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов» — том 1: «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки» (1861), где впервые и употреблен этот термин, и том 2: «Об иди­отии и о воспитании идиотов в отношении к прочим областям лечебной педагогики и к здоровому воспитанию» (1863) — была представлена концепция лечебной педагогики, признанная авто­рами научной отраслью общей педагогики, для которой знания из области медицины имеют большое значение. Критикуя совре­менную им педагогику за то, что она не уделяет внимания обуче­нию детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания, венские педагоги рассматривали лечебную педагогику как «лечебно-педагогическую систему», предлагающую

14

усовершенствованное, основанное на междисциплинарных свя­зях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитываю­щее потребности помощи детям, модифицирующее традицион­ное воспитание, обучение и учение.

В дальнейшем термин «лечебная педагогика» широко распрост­ранился в немецкоязычных странах Европы. Так был заложен фун­дамент междисциплинарное™ специальной педагогики.

Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи де­ тям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической по­ мощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его послед­ствий.

Эта модель оказала самое значительное влияние на образова­ние понятийного аппарата специальной педагогики, на ее теоре­тические основы в целом, на формирование образа человека с ограниченными возможностями в массовом сознании, на страте­гию деятельности педагога. Она стала первой научной моделью помощи в специальной педагогике, реально оформившись в се­редине XIX в. и вобрав в себя почти все от популярной тогда в медицине стратегии борьбы с инфекционными заболеваниями. (Как известно, XIX век — это время первых побед медицины над ин­фекциями, эпидемиями многих заболеваний, время значительно­го повышения авторитета практической медицины. Эффективная медицинская стратегия была взята на вооружение и педагогами.)

Согласно медицинской модели, больной является своеобраз­ным полем сражения врача с возбудителем болезни. При этом он сам по себе как человек, как личность был для медицины неин­тересен. Для нее существовал лишь предмет медицинского вмеша­тельства — возбудитель болезни, сама болезнь и пораженный ею орган (система) организма или человек как биологическая систе­ма. Врач не становился для больного партнером в ситуации пре­одоления болезни — он держал дистанцию, выражавшуюся в ав­торитарном или снисходительно-покровительственном (патерна­листском) отношении к пациенту.

Эта модель взаимоотношений «врач — больной» закрепилась, и в дальнейшем для многих случаев стала нормой. Применительно к медицине такая модель, возможно, и оправданна, ибо медици­на имеет дело с человеком как биологическим существом, здоровье, а иногда и жизнь которого подвергаются опасности (в ряде случаев смертельной). «Война» с болезнью предполагает «во­енные действия», для которых характерны технократический (ин­струментально-аппаратный) подход к диагностике, авторитар-

15

ность, быстрота и жесткость принимаемых решений по отноше­нию к биологической субстанции человека.

Специальная (тогда еще лечебная) педагогика, имея дело с человеком— существом социальным, личностью, не­критично переняла эту модель взаимоотношений, что особенно проявлялось в диагностике, в отношениях с детьми, имеющими физические или психические нарушения, и с их родственника­ми, упуская при этом человека как личность, как социальное су­щество.

Медицинские термины «больной», «больные дети», «дефек­тивные дети», «страдающие олигофренией» были привнесены из медицины в специальную педагогику, широко употреблялись в научной и педагогической среде, отражая «медицинизацию» пе­дагогики, и применялись даже к тем детям, которые, строго го­воря, не были больными и не испытывали физических страданий (например, глухие, слепые, дети с умственной отсталостью и др.).

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности, говоря образно, стал полем сражения педагога-дефектолога с де­фектом. Борьба с болезнью, с инфекцией и «борьба с дефектом», «коррекция дефекта» — выражения, которые широко употребля­лись на протяжении прошедшего столетия. Процесс специального образования ребенка зачастую также превращался лишь в «про­цесс коррекции» и оставался «врачебной тайной» для его родите­лей.

В России термином «лечебная педагогика» пользовались не толь­ко врачи-психиатры (И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Ка­щенко, Г.И.Россолимо), занимавшиеся на рубеже XIX и XX вв. лечением и обучением детей с отклонениями в психическом раз­витии. Он стал общеупотребительным научным понятием, широ­ко использовавшимся зарубежными педагогами и психологами^ С начала XX в. этот термин уже все больше относился к педагогике детей с нарушением интеллекта, особенно за рубежом, в частно­сти в Германии (применительно к олигофренопедагогике он встре­чается и у В. П. Кащенко). Р. Штайнер свои лекции для педагогов-дефектологов (1924) также именует лекциями по лечебной педа­гогике.

В антропософской (штайнеровской) педагогике это название было подкреплено при развитии идей Р. Штайнера К. Кёнигом и его единомышленниками, и сохранилось вплоть до 40-х гг. XX в.

Вместе с тем рассматриваемая отрасль педагогики, особенно со второй половины XX в., когда наметился переход познава­тельного интереса от дефектов и болезней к социальной ситуа­ции человека, все чаще стала обозначаться как специальная пе­дагогика.

В настоящее время в России термин «лечебная педагогика» имеет ограниченное применение: его используют представители антро-

16

пософского направления, занимающегося проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множе­ственными расстройствами. В некоторых странах в силу истори­ческих традиций продолжают пользоваться термином «лечебная педагогика». Иногда его употребляют параллельно с термином «спе­циальная педагогика» для обозначения сферы педагогики людей с нарушениями интеллекта (чаще в немецкоязычных странах Ев­ропы).

Дефектология. Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Ка­щенко. В 1910 г. вышла его брошюра «Дефективные дети школьно­го возраста и всеобщее обучение», а затем, в 1912 г., под его редак­цией и с его участием сборник «Дефективные дети и школа». Соб­ственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «де­фективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Они не получили международного признания и употреблялись только в Советском Союзе и бывшей Югославии, создававшей собственную систему специального образования, близкую к советской модели.

Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х гг. XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики.

Его появление и закрепление были обусловлены определен­ными событиями в истории отечественной педагогики. Становле­ние и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии (неполных первых три де­сятилетия XX в.)1- Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педоло­гии видится нам в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенно­стей в учебно-воспитательном процессе.

Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференциро­ванно развивались начала специальной психологии, патофизио­логии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики.

Педология и дефектология были связаны не только концепту­альной общностью, но и складывающейся образовательной прак-

1 См.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Специ­альная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

17

тикой, общим вниманием к ним выдающихся ученых того време­ни, которым принадлежит значительный вклад в развитие и пси­хологии, и педологии, и дефектологии, — Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговского, Ф.А.Рау, Г.Я.Трошина и мно­гих других. Характерное для этого периода изучение особенностей первичных дефектов, их влияния на возникновение и развитие вторичных дефектов, исследование вторичных дефектов и путей их коррекции и компенсации определяли правомерность приме­нения термина «дефектология» к рассматриваемой отрасли педа­гогической науки и практики.

К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «пере­болела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучаемому (психология, физиология, социокультурный кон­текст). В СССР, напротив, с 1936 г. после известного постановле­ния «О педологических извращениях в системе наркомпросов» пе­дология и все связанное с ней были отвергнуты и уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы; репрессированы выдающиеся ученые; труды, например, Л.С.Вы­готского, были запрещены почти на 30 лет).

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от последней ее проблемное поле осталось почти не затронутым ре­прессиями. На протяжении более полувека в структуре дефекто­логии, по идеологическим соображениям практически закрытой сферы, продолжали свое становление те самостоятельные облас­ти знания, развитие которых было приостановлено в соответству­ющих научных отраслях, — специальная психология, психодиа­гностика, социальная педагогика, профориентация, генетика че­ловека и др.

Однако, как и педология, дефектология не могла стать само­стоятельной научной дисциплиной, не имея четко обозначен­ного собственного предмета научного исследования. Существует мнение, что предметом дефектологии является ребенок с нару­шением в развитии. Но ведь и другие науки вполне могут претен­довать на этот интересный для них предмет исследования, на­пример, детская патофизиология, педиатрия. Неизбежный пере­ход к развитию самостоятельных отраслей психологического (специальная психология), педагогического (специальная педа­гогика) и клинического (детская и возрастная патофизиология, невропатология, психопатология и др.) знания, состоявшийся в 90-е гг. XX в., был закономерным, с точки зрения развития науки, процессом. Возможно, в будущем, на новом витке позна­ния человека и общества, появятся предпосылки для возникно­вения качественно иного интегрированного знания в рассматри­ваемой сфере.

Заслуга дефектологии как комплекса областей научного зна­ния, находившихся в зоне идеологического риска, состояла в том,

18

что она смогла защитить и сохранить к своей структуре как смеж­ные с ней или входящие в нее многие направления, начавшие свое развитие в педагогике и психологии в 20 —30-х гг. XX в. Боль­шую роль в сохранении и развитии этих направлений сыграли в раз­ные годы руководители Научно-исследовательского института де­фектологии АПН СССР, такие, как И. И.Данюшевский, А. И.Дьяч­ков, Т.А.Власова.

В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными уче­ными как «...наука о психофизических особенностях развития де­тей с физическими и психическими недостатками (глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения»1.

Одновременно с термином «дефектология» как в научно-ис­следовательской области, так и в образовательной практике ши­роко использовались термины «специальная педагогика», «спе­циальная школа» (научная специальность «Специальная педаго­гика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Развитие психологии постепенно привносит в специальную педагогику психологические понятия и термины, которые часто по своей сути тоже являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития» (ЗПР). При отсут­ствии собственно педагогических названий того или иного педа­гогического феномена медицинские и психологические термины «приживались» в понятийном поле специальной педагогики; для работающих в ней педагогов утрачивался чуждый для них диа-гнозный и вместе с тем негативный в социокультурном контексте смысл.

На рубеже 80 —90-х гг. XX в. изменения в социально-полити­ческой жизни страны — гуманизация и демократизация образова­ния, доступность зарубежной информации, вхождение в мировое образовательное пространство, накопление научных знаний в раз­личных отраслях специальной педагогики — сделали очевидным то, что сущностный смысл термина «дефектология» не отвечает реалиям нового времени. Оказалось, что дефекты и болезни чело­века и их последствия в виде нарушений или отклонений в физи­ческом и психическом развитии в основном изучены и на первое место выступил собственно педагогический познава­тельный интерес: науке и практике следовало переключиться на личностную и социальную ситуацию человека с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности.

Из «учения о дефектах» начала XX в. к концу столетия дефек­тология фактически стала самостоятельной отраслью педагогического знания, опирающейся на ряд смежных

' Дефектологический словарь. — М., 1970. — С. 87.

19

научных отраслей, и в первую очередь на специальную психоло­гию, патофизиологию и социально-педагогические науки, кото­рые к этому времени также превратились в самостоятельные на­учные области. Обретение каждым из указанных направлений соб­ственного предмета исследования и существенное развитие их научного содержания в рамках этого предмета предопределили их дальнейшее самостоятельное развитие. Так, специальная психоло­гия обрела свое место в структуре психологической науки, не раз­рывая при этом теснейших связей со специальной педагогикой, с одной стороны, и возрастной патофизиологией — с другой.

Развитие с начала 90-х гг. XX в. контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало также «диагнозную» в контексте мировой гуманистической парадигмы образования сущность термина «де­фектология», его неприемлемость и негативное к нему отноше­ние в международном профессиональном сообществе. Поэтому переход от дефектологии к педагогике стал для России этого периода явлением закономерным.

Реабилитационная педагогика. С развитием социальной фило­софии, социологии, социальной педагогики клиническая концеп­ция помощи людям с ограниченными возможностями жизнедея­тельности приобрела более современный вид, реализуясь со вто­рой половины XX в. в реабилитационной модели, основной смысл которой — вернуть человека с ограниченными возможностями в мир труда, деятельности, т.е. реабилитировать его, сделать «вновь функционирующим», «починив», «исправив», «откорректировав» его функции, приблизив их к тем стандартам и социальным ожи­даниям, которые заданы обществом.

Термин «реабилитация» уже использовался, начиная с 60-х гг. XX в., как за рубежом, так и в СССР, однако применялся он не в педагогической, а в медицинской, социально-педагогической и социально-правовой сферах (последняя имела особое значение для СССР, где в этот период шла массовая социально-правовая реа­билитация людей, пострадавших в годы сталинских репрессий).

В настоящее время этот термин, используемый по отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности, объ­единяет весь комплекс медицинских, психологических и социаль­но-правовых мер, которые обеспечивают им в максимально до­стижимой степени возвращение к принятому для всех образу жиз­ни, помогают их социальному включению. В то же время зарубеж­ные и отечественные специалисты признают его неудовлетвори­тельным по отношению к системе детского образования — ран­ней педагогической помощи, дошкольной и школьной системе специального образования. Специальное воспитание, развитие и обучение детей с особыми образовательными потребностями — это процесс первичного формирования и развития в специально

20

созданных условиях тех или иных компетенции, которых у них ранее не было (которые они не теряли!), т.е. это, скорее, абилита-ция, а не реабилитация (от. лат. habilis — то, чем легко владеть; быть способным к чему-либо).