1. Группа делится на две части (произвольно или по определенному при­знаку).

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 16

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

ПРАКТИКУМ ПО АРТ-ТЕРАПИИ .

под редакцией канд. психол. наук А. И. Копытина Серия «Практикум по психологии»

Главный редактор В. Усманов

Зав. психологической редакцией А. Зайцев

Зам. зав. психологической редакцией Н. Мигаловская

Литературный редактор А. Сергеев

Художник обложки В. Шимкевич

Обработка иллюстраций В. Кучукбаев

Корректоры Н. Баталова, Н. Солнцева

Верстка Ж. Григорьева

ББК 53.57 УДК 615.851 П69 Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. — СПб.: Питер, 2001. — 448 с: ил. — (Серия «Практикум по психологии»). ISBN 5-8046-0184-9

В книге представлены различные формы современной арт-терапии, используе­мые в прикладной психологии, медицине, образовании и социальной сфере. Чита­тель найдет здесь лаконичные теоретические экскурсы и детальные описания хода индивидуальной и групповой арт-терапевтической работы с клиентами различных возрастов, при различных заболеваниях и социальных и психологических пробле­мах. Для психотерапевтов, педагогов, врачей, социальных работников, представите­лей творческих профессий, студентов психологических и других гуманитарных отде­лений вузов, а также тех, кто интересуется практиками самооздоровления, творче­ского раскрытия и личностного роста.

© Копытин А. И., составление. 1999 © Издательский дом «Питер», 2001

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-8046-0184-9

ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная. 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 953000 — книги и брошюры. Подписано в печать 23.01.01. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 2S. Доп. тираж 5000. Заказ № 1508.

Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография „Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие........................................................................................................... 5

От составителя...................................................................................................... 7

Глава 1. Исходные арт-терапевтические понятия.................................... 20

Многообразие форм арт-терапевтической работы. А. Копытин... 21

Психодинамический подход и арт-терапия. А. Копытин................. 65

Глава 2. Арт-терапевтическая работа с детьми и подростками... 99

Эстетический элемент переноса. К. Кейз............................................... 106

Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов

с помощью метафор. Т. Боронска....................................................... 121

Обсуждение и создание детских рисунков. Р. Гудман...................... 136

Арт-терапия в работе с детьми и подростками,

перенесшими сексуальное насилие. Д. Мерфи................................ 158

Использование арт-терапии в формировании идентичности

подростка. М. Мауро................................................................................ 175

Глава 3. Арт-терапевтическая работа с пожилыми людьми .... 197

Арт-терапия в психогериатрической практике. К. Дрюкер ......... 199

Арт-терапия и престарелые пациенты с выраженными

расстройствами памяти. А. Байере 215

Глава 4. Арт-терапевтическая работа с психиатрическими

пациентами....................................................................................................... 227

Краткосрочная арт-терапия в «остром» психиатрическом
отделении (Открытая сессия как вариант студийного
подхода). П. Луззатто............................................................................. 231

Арт-терапия как элемент общинной психиатрической

реабилитации. С. Льюис........................................................................... 248

Работа с психиатрическими пациентами на базе дневною
стационара психоневрологического диспансера.
А. Копытин................................................................................................... 265

Глава 5. Арт-терапия в социальной сфере................................................... 298

История правонарушения в рисунках. М. Либманн.......................... 301

Арт-терапия в работе с осужденными. К. Тисдейл............................ 324

Использование арт-терапии в работе с бездомными.

К. Свенсон ................................................................................................... 343

Невидимые границы — открытые границы:

зарубежная поездка арт-терапевта. Д. Байере.............................. 360

Портативная студия: арт-терапия и политический конфликт.

Д. Калманович, Б. Ллойд....................................................................... 382

Приложение............................................................................................................. 422

ПРЕДИСЛОВИЕ

Новые книги по психологии и психотерапии в нашей стране сегодня по­добны потоку, прорвавшему плотину. Их и очень много и они очень разно­образны. И вместе с тем можно уверенно утверждать, что данное издание не затеряется в этом потоке. Вызвано это, во-первых, тем, что книга посвяще­на новому, но уже признанному направлению психотерапии и шире — гума­нитарной деятельности — арт-терапии. Во-вторых, потому что по своему содержанию эта книга может претендовать на название — «все об арт-тера­пии». Действительно, в издании мы обнаруживаем и теорию, и иллюстрации конкретной практической работы, и описание техник и технологий самой работы, и перечень приемов и упражнений в приложении.

Книга содержит статьи ведущих западноевропейских и североамерикан­ских профессионалов в области арт-терапии и наше национальное осмысле­ние мирового опыта и практики этого увлекательного направления совре­менной психотерапии. Сегодня арт-терапевты принадлежат к разным пси­хотерапевтическим школам. Следовательно, они по-разному понимают и интерпретируют расстройства здоровья и нарушения адаптации у своих кли­ентов и пациентов. Но это не мешает им использовать методы и технологии арт-терапии. Они работают с клиентами и пациентами как индивидуально, так и в группах. И, судя по описаниям книги, работают в самых трудных условиях, с клиентами и пациентами, требующими особого внимания и не оставляющими возможности рассчитывать на быстрый и легкий результат.

В арт-терапии удается увидеть всего человека, а не только какую-то его систему или орган, как это, к сожалению, сложилось в современной медици­не. Арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации.

Если 1960-1980-е гг. оказались решающими в становлении арт-терапев-тического направления на Западе (именно тогда были созданы первые про­фессиональные объединения, обобщившие имеющийся опыт и способство­вавшие внедрению и более четкому определению роли арт-терапевтических методов в разных областях практической работы), то у нас арт-терапия толь­ко переживает период своего становления. Ведь будучи одним из направле­ний психотерапии, она имела весьма ограниченные возможности развития

в тоталитарном обществе. Поэтому для специалистов в нашей стране сегод­ня особенно интересна данная книга, которая, по существу, является первой широкой презентацией в России лучших зарубежных моделей арт-терапев-тической работы.

Конечно, занятия арт-терапией являются сложной и многогранной про­фессиональной деятельностью. А. Копытин пишет в данной книге: «Можно использовать разные подходы к классификации форм арт-терапии, напри­мер, выделить клиническую, психодинамическую, гуманистическую, Транс­персональную и другие ее модели». А это значит, что арт-терапевт, кроме узкоспециальной профессиональной подготовки должен получить фунда­ментальное общее образование в области психотерапии. Такое образование сегодня предлагает программа Европейского Сертификата Психотерапев­та — единого профессионального сертификата, задуманного в качестве дипло­ма, конвертируемого во всех странах Европы. Этот диплом выдает Европей­ская Ассоциация Психотерапии. Официальным представителем Европейской Ассоциации Психотерапии в Российской Федерации является Общероссий­ская Профессиональная Психотерапевтическая Лига. Надеемся,что и сама арт-терапия вскоре станет важным разделом этого образовательного про­цесса.

Кроме того, необходимо отметить, что знания в области арт-терапии се­годня полезны и необходимы не только профессионалам-психотерапевтам, но и работникам социальной сферы. И данная книга, написанная ведущими мировыми арт-терапевтами, содержащая теорию и практику этого подхода, окажется полезной всем специалистам, работающим с людьми.

В. В. Макаров

Заведующий кафедрой психотерапии и медицинской психологии

Российской Медицинской Академии, Президент Общероссийской Профессиональной Психотерапевтической Лиги, Вице-президент Европейской Ассоциации Психотерапии,

профессор

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ

Термин «арт-терапия» стал использоваться в нашей стране сравни­тельно недавно. Относительно молодой возраст имеет и направление лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной работы, кото­рое он обозначает. С английского языка¹ это понятие можно перевести как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразитель­ным) творчеством...» Однако на практике арт-терапия далеко не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле слова. Хотя лечеб­ные задачи, несомненно, ей свойственны, существует много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.

Наличествующие в профессиональном лексиконе отечественных спе­циалистов (в первую очередь врачей-психотерапевтов) понятия «худо­жественная терапия» и «терапия творческим самовыражением» отчасти близки предмету данного сборника, но ему нетождественны. Введенные в обиход представителями русской — советской клинико-психиатриче-ской традиции, они закономерно отражают их позицию и не предполага­ют всего многообразия оттенков современного понятия «арт-терапия».

Все еще существующий в нашей стране вакуум информации об арт-терапевтическом направлении порождает много домыслов и произволь­ных толкований этого понятия. Так, один художник назвал «арт-терапев-тической» коллекцию своих работ — он был убежден, что она дает зри­телю возможность испытать ощущение мира, гармонии, тишины и экстатической радости. Во многих случаях «арт-терапевтическими» на­зывают оздоровительные занятия с использованием физических упраж­нений, танцев, вдыханием благовоний, чтением сказок и т. д., поскольку считают, что такое определение охватывает все многообразие форм творческой деятельности и может использоваться для описания воздей­

ствия тех или иных видов искусства на человека. Действительно, за ру­бежом, особенно в странах континентальной Европы, термин «арт-тера­пия» при его использовании во множественном числе (arts therapies) не­редко несет именно такой смысл, однако для обозначения частных форм терапии творчеством, как правило, применяются понятия арт-терапия (психотерапия посредством визуального, пластического искусства), дра-матерапия (психотерапия посредством театрального искусства и роле­вой игры), музыкальная терапия (психотерапия посредством музыки), танцедвигательная терапия и т. д. Современное понимание арт-терапии предполагает, во-первых, использование языка изобразительной экс­прессии¹; во-вторых, непосредственное участие человека в изобрази­тельном творчестве.

Быстро растущий в нашей стране интерес к разнообразным направ­лениям терапии творчеством, в том числе и арт-терапии, вряд ли можно всецело объяснить «экзотичностью» этих направлений или «информаци­онным голодом». Представляется, что наиболее значимыми факторами интереса являются ориентация арт-терапии на присущий каждому чело­веку внутренний потенциал здоровья и силы, ее акцент на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие чело­века таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами са­моисцеления и гармонизации. Кроме того, арт-терапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или'разрешения его проблем (например, медикаментозное лечение или внушения врача-психотерапевта).

В определенной мере арт-терапия выступает в качестве реального противовеса «технократическим» средствам врачевания, образования и решения социальных противоречий, все чаще обнаруживающим свою несостоятельность. Интерес к арт-терапевтическим методам отражает потребность современного человека в более естественных, комплексных способах лечения и гармонизации, в которых равную роль играют разум и чувства, тело и дух, мужские и женские качества, способность к интро­спекции и активному действию.

Арт-терапия обладает очевидными преимуществами перед другими — основанными исключительно на вербальной коммуникации — формами психотерапевтической работы. Ниже приведены некоторые наиболее зна­чимые, на взгляд составителя сборника, из этих преимуществ.

1. Практически каждый человек (независимо от своего возраста, куль­турного опыта и социального положения) может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует от него каких-либо спо­собностей к изобразительной деятельности или художественных на­выков. Каждый, будучи ребенком, рисовал, лепил и играл. Поэтому арт-терапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к уча­стию тех или иных людей в арт-терапевтическом процессе.

2. Арт-терапия является средством преимущественно невербального об­щения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хо­рошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих пере­живаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением (что характерно, например, для представителей западной культуры). Символическая речь является одной из основ изобразительного ис­кусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои пе­реживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

3. Изобразительная деятельность является мощным средством сближе­ния людей, своеобразным «мостом» между специалистом (психотера­певтом, психологом, педагогом и т. д.) и клиентом. Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета.

4. Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обхо­дить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную воз­можность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

5. Арт-терапия является средством свободного самовыражения и само­познания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер; предпола­гает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутрен­нему миру человека.

6. Продукты изобразительного творчества являются объективным сви­детельством настроений и мыслей человека, что позволяет использо­вать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, про­ведения соответствующих исследований и сопоставлений.

7. Арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у лю­дей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безыни­циативность, сформировать более активную жизненную позицию.

8. Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала чело­века, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отве­чает фундаментальной потребности в самоактуализации — раскры­тии широкого спектра возможностей человека и утверждения им сво­его индивидуально-неповторимого способа бытия-в-мире.

Как самостоятельное направление в лечебно-реабилитационной, пе­дагогической и социальной работе арт-терапия насчитывает всего не­сколько десятилетий своей истории. В качестве эмпирического метода арт-терапия начала формироваться с середины XX века, когда получил широкую известность и распространение опыт работы некоторых худож­ников и арт-педагогов (например, А. Хилла в Великобритании), пытав­шихся вовлечь пациентов различных лечебных учреждений в занятия изобразительным искусством. Примерно в то же время ряд психотера­певтов с психоаналитической подготовкой начали применять принципи­ально новые формы интеракций, осуществлявшихся через работу с изо­бразительной продукцией клиентов (например, М. Наумбурх в США). В тот период пионеры арт-терапевтического направления подчас сочета­ли в себе разные профессиональные роли, являя пример странного гиб­рида художника и психотерапевта. Их статус и функции в лечебных и об­разовательных учреждениях были недостаточно ясны не только окружа­ющим, но и им самим.

1960-1980-е гг. оказались решающими в становлении арт-терапевти­ческого направления. Именно тогда были созданы первые профессио­нальные объединения, способствовавшие внедрению и более четкому определению роли арт-терапевтических методов в разных областях практической работы. Начали действовать первые центры арт-терапев­тического образования, в некоторых странах произошла государствен­ная регистрация арт-терапии как самостоятельной специальности.

Большие изменения в деятельности арт-терапевтов произошли в по­следние 10-15 лет. Окончание «холодной войны», утверждение принци­пов информационной открытости и европейская интеграция стимулиро­вали процессы профессионального обмена и распространения наиболее передовых и эффективных форм арт-терапевтической работы. Кроме того, впервые был поставлен вопрос о разработке и введении единых стандартов профессиональной арт-терапевтической подготовки и прак­тики. В лидеры арт-терапевтического образования и работы вышли госу­дарства, накопившие богатый опыт в этой области. Это страны, где дей­ствуют отработанные механизмы государственного регулирования арт­терапевтической деятельности при сохранении высокой степени про­фессиональной свободы и самостоятельности, где имеется развитая тео­ретическая база арт-терапии и реализованы системные принципы арт-терапевтического образования, ориентирующегося на «опережение» со­циально-экономических и культурных процессов.

В 1980-1990-х гг. во многих странах мира произошло заметное изме­нение культурного климата, вызванное активизацией интегративных процессов, притоком иммигрантов, перемещением значительных групп беженцев, трансформацией тендерных ролей и другими факторами. В сложившихся условиях арт-терапевты столкнулись с новыми пробле­мами, связанными с существованием человека в культурно разнородной среде, в непосредственном контакте с представителями разных этниче­ских и расовых сообществ. Испытывая на себе влияние различных куль­тур, арт-терапевты ассимилируют их опыт и художественные языки и, естественно, стоят перед необходимостью равного уважения установок, ценностей и верований их представителей.

Экономические условия и изменения в социальной политике явились важными факторами, заметно повлиявшими на эволюцию арт-терапев-тических методов в последние годы. В некоторых развитых странах сис­темы здравоохранения были децентрализованы. Произошло сокращение расходов на федеральные медицинские программы с одновременным раз­витием сектора негосударственных медицинских услуг. Это особенно сильно сказалось на деятельности арт-терапевтов там, где они традици­онно ориентировались на государственную систему здравоохранения с ее принципом доступности медицинских услуг для всех категорий населе­ния. В секторе государственного здравоохранения сократилось количе­ство рабочих мест для арт-терапевтов, но этот процесс сопровождался повышением числа частнопрактикующих специалистов и тех, кто рабо­тает в негосударственных учреждениях. Изменение форм медицинского обслуживания населения было связано и с новой социальной политикой. Так, рынок медицинских услуг в, большей степени ориентируется на представителей среднего класса, относительно молодых, трудоспособ­ных и социально динамичных клиентов. В то же время уделяется все больше внимания медицинскому обслуживанию, психотерапевтической и социальной помощи пожилым и престарелым гражданам, детям и под­росткам, представителям культурных меньшинств — наименее социаль­но защищенным группам населения. Повышается роль психотерапев­тической (в частности, арт-терапевтической) работы с семьями и об­щинами. При этом предпочтение нередко отдается краткосрочным, групповым формам психо- и арт-терапии.

Важные изменения в деятельности арт-терапевтов выражаются в оформившейся за последние годы ориентации на внегоспитальную сфе­ру: все больше специалистов работает при социальных муниципальных центрах (так называемых «центрах дневного пребывания» и «дневных стационарах»), приближенных к населению, что заставляет учитывать потребности разных социальных групп, проводить работу с амбулатор­ными психиатрическими пациентами, подростками, бездомными, безра­ботными, лицами с алкогольной и наркотической зависимостью и т. д. Одной из важных областей использования арт-терапевтического метода в последнее время становится работа с правонарушителями, предприни­маются попытки осуществлять ее непосредственно в местах лишения свободы, в условиях надзора и реабилитации. Все это предполагает боль­шую мобильность арт-терапевтов, умение организовать работу и диффе­ренцировать используемые приемы в зависимости от поставленных це­лей и особенностей контингента клиентов.

Среди многочисленных изменений в деятельности арт-терапевтов за последние годы следует также отметить повышение их роли в социаль­ной и образовательной сферах. Речь идет, главным образом, о работе в специализированных школах и с детьми, посещающими общеобразова­тельные школы, но имеющими определенные эмоциональные и поведен­ческие нарушения, отражающиеся на их успеваемости. Иногда арт-тера-певтам приходится совмещать свою работу с работой педагога: даже в развитых странах статус арт-терапевта пока ниже статуса его коллег, занятых в здравоохранении, а его профессиональная роль и нормы опла­ты труда четко не определены. Нередко арт-терапевты трудоустраивают­ся в качестве арт-педагогов, социальных работников или инструкторов по групповой работе. Такое положение вещей вряд ли можно признать нормальным, и в настоящее время профессиональные арт-терапевтиче-ские организации добиваются такого же признания их деятельности в об­разовательной и социальной сферах, как и в сфере здравоохранения.

Параллельно с вышеупомянутыми изменениями в содержании и ха­рактере деятельности арт-терапевтов произошло «созревание» арт-тера-певтических методов, развитие теории и форм практической работы. Арт-терапевтическое направление в течение некоторого времени форми­ровалось, главным образом, как сугубо эмпирическое, и его теоретиче­ская база первоначально была весьма слаба. Немаловажную роль сыгра­ло в этом то, что многие пионеры арт-терапии были художниками или арт-педагогами. Они не были склонны заниматься теоретическим обо­снованием своей работы, полагая, что основной лечебно-коррекционный эффект от использования художественного творчества достигается за счет «отвлечения» человека от негативных переживаний и проблем, либо некоего «катарсиса», природу которого они исследовать не стре­мились.

Первые элементы арт-терапевтической теории стали появляться в 1940-1960-е гг. благодаря использованию достижений психодинамиче­ского подхода и попыткам осмысления некоторых его понятий (таких, например, как бессознательное, перенос и контрперенос, символический образ, проекции и некоторые другие) в контексте арт-терапевтической работы. Дальнейшее развитие теоретической базы арт-терапии в 60-90-е гг. происходило путем синтеза многих положений классического психоанализа, аналитической психологии К. Юнга, теории объектных отношений, представлений гуманистической психологии и психотера­пии, клинического подхода, психосемантики, психологической теории игр, общей теории систем, динамической психиатрии, социологии, групп-анализа, трансперсонального подхода, искусствоведения и куль­турологии. В настоящее время можно говорить о том, что арт-терапия обладает достаточно солидной теоретической базой, которую при неко­торой ее эклектичности отличает мультидисциплинарный характер и тенденция к интеграции разнородных теоретических влияний.

Растущая зрелость и профессионализация арт-терапии ведут к тому, что этот метод превращается в одну из форм современной психотерапии, сочетающей в себе терапевтические факторы невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента. Свидетельство тому — все более широкое использование термина «арт-психотерапия» (прежде всего применительно к тем формам арт-терапии, которые име­ют реконструктивную, этиопатогенетическую направленность), подчер­кивающего качественно новый уровень развития арт-терапии в целом.

Таким образом, можно утверждать, что арт-терапия является актив­но эволюционирующим и изменяющимся направлением в лечебной, со­циальной и педагогической работе. Именно с «процессуальным» пред­ставлением об арт-терапии связано наше стремление представить в сборнике-практикуме различные сегменты и формы арт-терапевтиче­ской деятельности, обращенные как к более традиционным (например, работа с психиатрическими пациентами), так и к совершенно новым (ра­бота с правонарушителями и осужденными, бездомными, беженцами и т. д.) областям ее практического применения.

По существу, сборник является первой широкой презентацией в Рос­сии лучших зарубежных моделей арт-терапевтической работы. Не умаляя заслуг отечественной психотерапевтической школы, использующей раз­личные виды творческого самовыражения человека для его оздоровления и гармонизации, мы стремились в какой-то мере заполнить информаци­онные «лакуны», образовавшиеся в результате преимущественно клини­ческого характера этой школы, традиционно ориентирующейся на поня­тие «патологии» (объединяющее широкий континуум расстройств — от тяжелых психических и соматических заболеваний до «пограничных» состояний и неглубоких психосоматических изменений) и ее устране­ние, но зачастую оставляющих без внимания проблему психического и соматического здоровья в целом. В силу этого, а также по причинам от­носительной ограниченности ресурсов и авторитарного характера мно­гих социальных институтов, «работающих» на систему, а не на реально­го человека, отечественная клиническая психотерапия пока оказывает­ся мало приспособленной к решению проблем психического здоровья тех граждан, которые находятся вне поля зрения медицинских служб. Кроме того, не принимая во внимание критерий «качества жизни» и субъективно-феноменологический аспект жизнедеятельности, она ока­зывается недостаточно эффективной в ситуациях, в которых на первый план выступают интересы отдельной личности или малых социальных групп, фундаментальные потребности человека в счастье и свободном самовыражении, личностном «росте» и творческой инициативе.

Данный «Практикум» демонстрирует яркую (но далеко не полную) палитру возможностей арт-терапевтического подхода в разных областях его практического применения и некоторые пока мало освоенные в Рос­сии формы арт-терапии. Убедительность приводимых описаний усилива­ется тем, что авторы сборника являются первопроходцами в своей рабо­те. Они предлагают информацию «из первых рук» и во многих случаях приводят свидетельства живого арт-терапевтического процесса в виде многочисленных иллюстраций.

Большая часть материалов сборника написана британскими и амери­канскими арт-терапевтами. Хотя и в некоторых других странах на сегод­няшний день сложились свои арт-терапевтические школы, имеющие немалые достижения, с точки зрения исторической «эволюции» метода британский и американский опыт заслуживает особого внимания. Имен­но в этих странах арт-терапия развивалась прежде всего как значимая социальная инициатива, проявленная группой прогрессивных художни­ков, арт-педагогов, врачей и психотерапевтов. Именно здесь с 60-х гг. начали действовать первые специализированные программы профессио­нальной подготовки в области арт-терапии. Высокий уровень профессио­нализма арт-терапевтов Великобритании и США, их следование лучшим традициям и единым нормам работы при сохранении высокой творче­ской свободы и готовности к инновациям и решению нестандартных практических задач определили наши предпочтения при составлении сборника.

Немаловажным оказался и опыт работы составителя «Практикума», полученный при редактировании специализированного журнала «Исце­ляющее искусство», на страницах которого в течение последних двух с половиной лет было опубликовано большое число статей по разным на­правлениям арт-терапии и рецензий, посвященных новинкам арт-тера­певтической литературы. В нашем распоряжении уже имелся большой спектр публикаций, переведенных на русский язык и получивших от­клик специалистов. Предстояло лишь выбрать лучшие, дополнив их не­которыми новыми материалами. Это, в частности, относится к фрагмен­там сборников «Арт-терапия в практике» (под редакцией М. Либманн) и «Многообразие культурных проблем в арт-терапии» (под редакцией А. Хискокс и А. Калиш), а также большой части книги Д. Калманович и Б. Ллойд «Портативная студия. Арт-терапия и политический конфликт: инициативы в бывшей Югославии и Южной Африке».

На создание окончательной версии сборника оказала влияние между­народная конференция «Арт-терапия 2000: образование, исследования, политика и практика» (прошедшая 17-20 сентября 1999 г. в Мюнстере, Германия, и организованная Международным Консорциумом Арт-тера-певтического Образования), на которой одной из ключевых тем была проблема использования единых стандартов арт-терапевтического обра­зования и практической работы странами Европейского Союза и други­ми государствами в целях повышения качества арт-терапевтических услуг. Посещение конференции убедило нас в правильности избранной нами ориентации на создание единой системы понимания предмета, со­держания и методов арт-терапевтической работы, несмотря на опреде­ленные различия социально-экономических и культурных условий, су­ществующих в разных странах.

Отчасти именно этим объясняется включение в сборник главы 1. В ней кратко представлены методология и техника проведения индиви­дуальной и групповой арт-терапии, принципы оборудования арт-терапев­тического кабинета, способы регистрации и оценки ее эффектов, особен­ности построения арт-терапевтических занятий и подбора тем и упраж­нений в соответствии с поставленными задачами и особенностями группы клиентов. Глава готовит читателя к восприятию последующего материала. Ее необходимость в структуре сборника оправдана и пока еще низкой осведомленностью отечественных специалистов о базисных арт-терапевтических понятиях.

Дальнейший материал скомпонован таким образом, чтобы дать чита­телю представление об основных областях применения арт-терапии и особенностях арт-терапевтической работы с различными группами и ка­тегориями клиентов. В главе 2 описывается арт-терапевтическая работа с детьми и подростками. Глава 3 отражает работу с клиентами совершен­но иной возрастной группы — людьми пожилого и преклонного возрас­та. Глава 4 касается арт-терапевтической работы с психиатрическими пациентами, а глава 5 знакомит с опытом применения арт-терапии в со­циальной сфере. Подобная структура сборника во многом является услов­ной, ибо материалы разных глав имеют множество параллелей и «точек пересечения». Так, например, статья М. Мауро, описывающая работу с девочкой-подростком, могла быть включена в главу 4, так же как и статья К. Тисдейла о его работе с молодым человеком, совершившим тяжкое преступление и проходящим лечение в специализированном психиатрическом отделении закрытого типа. Очевидно и то, что темы, затрагиваемые в главе 5, часто перекликаются с темами других глав.

Восприятие некоторых публикаций может вызвать определенные за­труднения, связанные с использованием их авторами малоизвестных отечественным специалистам понятий. Это относится прежде всего к терминам, заимствованным у психодинамических концепций. Часть статей сборника отличается особенно тесной связью с психоанализом и концепцией объектных отношений (например, статьи К. Кейз и Т. Борон-ска). Стремясь в какой-то мере облегчить российскому читателю пони­мание этих текстов, мы включили в первую главу «Практикума» специ­альный раздел, посвященный трактовке некоторых психодинамических понятий, использующихся в зарубежной арт-терапевтической практике.

В других частях сборника прослеживается влияние гуманистическо­го, центрированного на клиенте подхода (статьи М. Либманн, К. Дрю-кер, С. Льюис и др.), мультикультурных представлений (статья М. Мау­ро, Д. Байере) и иных направлений современной психологии и психоте­рапии. В целом обращает на себя внимание склонность большинства авторов максимально использовать не только трансформирующий по­тенциал самой изобразительной работы, но и ее коммуникативные ас­пекты, помогающие установлению «рабочего альянса» со специалистом, исследованию внутреннего мира клиента и осуществлению тех или иных психотерапевтических воздействий. Такие устремления особенно харак­терны для нынешнего этапа развития арт-терапии, на котором предпоч­тение все чаще отдается интерактивным формам работы (там, где это возможно и согласуется с коммуникативными возможностями клиента). В этом отношении показательны статьи М. Либманн, П. Луззатто, А. Ко­пытина, К. Тисдейла, А. Байере и других авторов.

С учетом значимости межличностной коммуникации нельзя не под­черкнуть, что арт-терапия не ограничивается формами вербального дис­курса, разворачивающегося на материале изобразительной продукции клиента. В центре внимания специалиста на разных этапах арт-терапев-тического процесса могут находиться особенности мимики, движений, невербальной звуковой экспрессии и других реакций клиента. Присталь­ное внимание к этим сторонам работы особенно наглядно проявляется в статьях К. Кейз, Д. Калманович и Б. Ллойд, Д. Мерфи.

Среди многообразия современных психотерапевтических методов арт-терапия (арт-психотерапия) отличается особой «мягкостью». Роле­вые функции распределяются здесь между клиентом и специалистом со­вершенно иным образом, чем в большинстве ортодоксальных, вербаль­ных психотерапевтических подходов: клиенту предоставляется макси­мальная степень свободы, он во многих случаях оказывается «ведущим» арт-терапевтический процесс, выражая себя в том стиле и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребно­стям. По своему характеру арт-терапия в большинстве случаев являет­ся недирективной, что, однако, не исключает использования и жестких, структурирующих, директивных моделей арт-терапевтической работы. Это особенно характерно для некоторых видов групповой (особенно краткосрочной) арт-терапии, что можно видеть на примере публикаций М. Либманн, М. Мауро, А. Копытина и некоторых других.

Материалы сборника представляют как индивидуальные, так и груп­повые формы арт-терапевтической работы. Если для используемых за рубежом вариантов индивидуальной арт-терапии во многих случаях характерна отчетливая психодинамическая ориентация, то групповые формы отличает стремление опереться на более широкий круг представ­лений и психологических концепций. Для этих форм, в частности, харак­терно использование ряда принципов групп-анализа, социальной психо­логии и психиатрии, общей теории систем. Очевидно, что при групповой арт-терапии социальные факторы имеют относительно большее значение, чем при индивидуальной работе. В групповой и индивидуальной арт-тера­пии разнятся механизмы лечебно-коррекционного воздействия: в част­ности, перенос и контрперенос имеют в групповой работе относительно меньшее значение. В то же время, в соответствии с теорией И. Ялома, особую значимость при групповой психотерапии (включая и групповую арт-терапию) приобретают такие «исцеляющие» факторы, как групповая сплоченность и поддержка, получение информации, межличностное на­учение, реализация альтруистической потребности, коррекция психиче­ских паттернов, связанных с пребыванием в «первичной семейной группе», имитация поведения, развитие социальных навыков и другие*. Группо­вая арт-терапия по сравнению с индивидуальной обладает значительно большими возможностями и в плане развития навыков принятия реше­ний, освоения новых ролей и проявления латентных качеств личности, получения обратной связи, а также перераспределения лидерства от психотерапевта к другим участникам группы в условиях особой, демо­кратичной атмосферы, обусловленной равенством прав и ответственно­сти. При всем этом данные факторы лечебно-коррекционного воздей­ствия, проявляющиеся в условиях групповой арт-терапевтической рабо­ты, дополняются теми, которые связаны с изобразительным характером деятельности участников, их самостоятельной творческой работой, от­вечающей их потребности в сохранении личностной идентичности и не­зависимости.

Глубокий анализ лечебно-коррекционных механизмов, проявляю­щихся в ходе изобразительной и иной творческой работы и обсуждения рисунков, характерен для представителей отечественной психотерапев­тической школы. Р. Б. Хайкин, например, пишет об ассоциативно-ком­муникативном уровне адаптации, достигаемом в процессе художествен­ной терапии. По его мнению, это происходит благодаря подключению интеллектуальных операций (проекция, обсуждение и осознание внутри-психического конфликта), облегчению психотерапевтического контакта и доступу врача к психопатологическим переживаниям пациента. Кроме того Р. Б. Хайкин упоминает ряд других уровней, на которых тоже мо­жет осуществляться адаптация пациента в ходе художественной терапии.

М. Е. Бурно при изложении принципов краткосрочной терапии твор­ческим рисунком — частной формы терапии творческим самовыражени­ем (клинико-психотерапевтический метод) — подчеркивает значимость межличностной коммуникации для достижения психотерапевтических результатов. Осознание пациентом своего душевного склада, закономер­ностей индивидуальных переживаний и отношения к миру, связанных с характерологическим радикалом определенного типа, достигается в не­малой степени благодаря совместному обсуждению участниками группы и их лидером картин известных художников и своих собственных ри­сунков.

В заключение хотелось бы отметить, что механическое перенесение описанных в настоящем сборнике форм и методов арт-терапевтической работы «на российскую почву» было бы неправильным». Лучшие дости­жения зарубежных арт-терапевтических школ следует соотносить с рус­ской психотерапевтической традицией, учитывать особенности психи­ческого склада и систему ценностей соотечественников, актуальные со­циально-экономические, политические и культурные условия. Хочется надеяться, что на пути к профессиональной интеграции в международ­ное сообщество арт-терапевтов отечественные специалисты смогут со­хранить свое лицо. Богатая история и культура народов Российской Фе­дерации заключают в себе колоссальный потенциал, который может быть использован для создания подлинно гуманных и высокоэффектив­ных в реальных обстоятельствах форм арт-терапевтической работы с са­мыми разными группами и категориями населения. С этой точки зрения отечественные арт-терапевты могут стать той общественной группой, которая способна трансформировать устаревшую институциональную «культуру», сложившуюся во многих секторах отечественного здраво­охранения, образования и социальной работы, и тем самым выступить в качестве одного из факторов социальных изменений. Профессиональная инициатива, помноженная на глубокое внимание к потребностям клиен­тов и уважение их прав, — вот та основа, опираясь на которую оте­чественные специалисты в области арт-терапии смогут оказать реаль­ную помощь своим соотечественникам в самых разных жизненных си­туациях.

А. Копытин

Глава1

ИСХОДНЫЕ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

Первая глава является своеобразным введением в область основных арт-терапевтических понятий. Она задает ориентиры, помогающие в вос­приятии материала последующих глав. Данная глава состоит из двух частей. В первой части дается классификация основных форм арт-тера­певтической работы, описываются условия ее проведения и способы оценки и регистрации. Думается, что независимо от теоретических пред­почтений и своеобразия конкретных моделей, используемых специали­стами в их практической работе, все это на сегодняшний день является «классикой» метода, закономерным следствием его развития за послед­ние полвека. Во второй части дается характеристика некоторых наибо­лее важных психодинамических понятий, без которых трудно себе пред­ставить профессиональный лексикон современных, в особенности запад­ных арт-терапевтов. Необходимость в ней тем более очевидна с учетом того, что ряд публикаций последующих глав имеет достаточно сильную связь с психодинамическими представлениями. Не призывая рассматри­вать их в качестве истины в последней инстанции, мы тем не менее убеж­дены в том, что психодинамические концепции являются для нынешних арт-терапевтов примерно тем же, что и ритм-энд-блюз для любого совре­менного музыканта.

МНОГООБРАЗИЕ ФОРМ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Александр Иопытин

Печатается по изданию: Копытин А. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.

Сведения об авторе: Александр Копытин — психиатр, психо­терапевт, председатель Арт-терапевтической Ассоциации, главный редактор журнала «Исцеляющее искусство».

Можно использовать разные подходы к классификации форм арт-те­рапии, например выделить клиническую, психодинамическую, гумани­стическую, трансперсональную и другие ее модели. Содержание и фор­мы арт-терапевтической работы могут различаться в зависимости от той или иной группы клиентов (например, психиатрические больные, лица с пограничными психическими расстройствами, пациенты с соматической патологией, мотивированные к личностному «росту» клинически здоро­вые лица и т. д.). Формы арт-терапии также различны при работе с деть­ми, подростками и взрослыми. И тем не менее можно говорить о двух основных вариантах арт-терапевтической работы — индивидуальной и групповой арт-терапии. Каждая из них, в свою очередь, имеет свои раз­новидности.

1. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ

Индивидуальная арт-терапия может использоваться с широким кру­гом клиентов. Некоторые клиенты, не подлежащие вербальной психоте­рапии (олигофрены, психотики, лица преклонного возраста с нарушени­ями памяти и некоторые другие), в ряде случаев могут довольно успеш­но заниматься с арт-терапевтом как индивидуально, так и в группе: имея нарушенную способность к вербальной коммуникации, они нередко спо­собны выражать свои переживания в изобразительной форме. Даже если некоторые из них и не способны создавать художественные обра­зы, простая манипуляция и игра с материалами порой оказывается очень важным фактором их активизации, тренировки сенсомоторных навыков, мышления, памяти и других функций.

Тем не менее принято считать, что индивидуальная арт-терапия, дей­ствующая не только на отдельные проявления, но и механизмы развития заболевания, подходит прежде всего пациентам с неглубокими психи­ческими расстройствами, преимущественно невротического характера. Более серьезные психические нарушения могли бы быть препятствием формированию устойчивых психотерапевтических отношений. Приме­нительно к лицам с грубыми изменениями личности, неустойчивой или нарушенной идентичностью индивидуальная арт-терапевтическая рабо­та была бы сопряжена с риском еще большей личностной диссоциации.

Особую ценность арт-терапевтическая работа может иметь для детей и взрослых, испытывающих определенные затруднения в вербализации своих переживаний, например из-за речевых нарушений, аутизма или малоконтактности, а также сложности этих переживаний и их «невыра­зимости» (у лиц с посттравматическим стрессовым расстройством). Это не значит, что арт-терапия не может быть успешной в работе с лицами, имеющими хорошо развитую способность к вербальному общению. Для них изобразительная деятельность может являться альтернативным «языком», более точным и выразительным, чем слова.

На развитие индивидуальной арт-терапии (точнее было бы сказать, арт-психотерапии) оказал большое влияние прежде всего психодинами­ческий подход, рассматривающий изобразительную деятельность паци­ента в качестве инструмента исследования его бессознательного. В по­следние годы достижения этого подхода были переработаны арт-тера-певтами с учетом новых представлений об интерактивном характере арт-терапевтического процесса и приемов практической работы иных психотерапевтических школ. Однако арт-терапия не стала частной фор­мой психоанализа и сохраняет изначально присущий ей уникальный ха­рактер, связанный с художественными основами ее метода.

Направлением клиента на индивидуальную арт-терапию, исходя из его проблем, характера заболевания и особенности личности, занимают­ся, как правило, врачи. Педагог или школьный психолог, оценив пробле­мы или характер эмоциональных и поведенческих нарушений ребенка, также могут рекомендовать его для индивидуальной арт-терапевтиче­ской работы. В нынешних условиях увеличение числа частнопрактику­ющих арт-терапевтов ведет к тому, что они могут зачастую сами прини­мать решение о целесообразности индивидуальной арт-терапевтической работы с обратившимся к ним клиентом. В любом случае необходимым условием для начала индивидуальной работы является установление психотерапевтического контакта. Оно происходит уже при самых первых встречах, когда у пациента и арт-терапевта возникают реакции друг на друга, определяющие неповторимую атмосферу их совместной работы.

Большую роль в формировании устойчивых психотерапевтических отношений играет детальное обсуждение с клиентом целей, характера и условий работы. Любая современная психотерапевтическая практика предполагает заключение психотерапевтического контракта. Контракт «защищает» клиента и самого специалиста, причем не только юридиче­ски, но и психологически, формируя определенную меру ответственно­сти обеих сторон за принятые ими обязательства. В частности, специа­лист (в данном случае арт-терапевт), подписывая контракт, берет на себя ответственность за использование конкретного вида работы, обес­печение для нее надлежащих условий и оснащения, регулярности сес­сий и т. д. Пациент, в свою очередь, обязуется посещать арт-терапевта в установленное время, определенным образом оплачивать его услуги (если арт-терапевтические услухи предполагают их оплату самим паци­ентом) и т. д.

В самом начале арт-терапевт объясняет клиенту, в чем будет заклю­чаться их совместная работа, что клиент может и чего не может делать. Как правило, подчеркивается то, что эта работа не предполагает специ­альных художественных способностей или навыков и не ставит своей целью создание «высокохудожественных произведений», что она делает акцент прежде всего на свободном самовыражении клиента посредством любых материалов и средств, имеющихся в его распоряжении. Поясня­ется, что «свободное самовыражение» будет необходимо (или весьма же­лательно), дабы помочь клиенту устранить определенные проявления его болезни, решить «внутренние» (то есть связанные с самочувствием и настроением) или «внешние» (связанные со взаимоотношениями с окружающими) проблемы, улучшить его общее состояние и т. д.

Арт-терапевт учитывает склонность клиента к индивидуальному, ему одному присущему темпу деятельности. Далеко не все клиенты способ­ны сразу включиться в изобразительную работу. Иногда должно пройти несколько сессий, прежде чем клиент сможет преодолеть свою робость и стереотипы привычного поведения, которые зачастую заставляют вос­принимать арт-терапевтическую работу как недостойную взрослого че­ловека «детскую игру» либо, напротив, как нечто, весьма напоминающее «художественную деятельность» с необходимым для нее созданием «пра­вильных» или «красивых» рисунков. И та и другая тенденции проявляют­ся у клиентов довольно часто в начале работы.

Постепенно, по мере того как формируются психотерапевтические отношения, у клиента возникает ощущение защищенности, внутрен­него комфорта и свободы, а атмосфера арт-терапевтического кабинета начинает восприниматься им как особенная, отличная от той, которая обычно его окружает. Клиент начинает работать все более естественно, смело и увлеченно. В процессе работы возникают самые разнообразные ассоциации, чувства и воспоминания. Могут проявляться сильные пере­живания, в том числе негативного характера, такие, например, как чув­ства гнева, вины, утраты и т. д. Но надежные «границы» арт-терапевти-ческого кабинета, глубина психотерапевтического контакта и полное доверие арт-терапевта ко всему, что чувствует и делает его клиент, яв­ляются теми факторами, которые «удерживают» переживания клиента от их «выплескивания» в самодеструктивном или агрессивном, направ­ленном на других людей, поведении. Одним из важных факторов «удер­живания» является художественный, символический образ. Если паци­ент работает над ним в течение нескольких сессий или возвращается к нему вновь и вновь, образ «потенцирует» его переживания. Постепенно выражаясь в изобразительной деятельности все более ярко (но не обя­зательно «высокохудожественно») и облекаясь в емкую, многозначитель­ную форму символических образов, эти переживания начинают осмыслять­ся пациентом. В большинстве случаев осмысление приходит в результате совместного с арт-терапевтом обсуждения изобразительной продукции. Этот процесс напоминает то, как на «переводной картинке», после осто­рожного скатывания слоев бумаги в конце концов появляется полно­цветное изображение. Молчаливый восторг, возглас или вздох обозна­чают достижение того нежного и тонкого слоя, в котором покоятся дет­ская «красота» и смысл. Этот слой является эфемерным маркером, обозначающим присутствие безыскусного «откровения» на поверхности самых обыденных предметов.

Все это время арт-терапевт находится рядом с клиентом. Он старает­ся не мешать его работе замечаниями или комментариями и стремится не препятствовать проявлению сильных, в том числе негативных эмо­ций. Лишь в тех случаях, когда они принимают явно деструктивный или самодеструктивный характер, арт-терапевт может обратиться к клиенту с вопросами, призванными помочь осмыслить и контролировать их про­явление. Арт-терапевт, время от времени задавая различные вопросы, стремится не объяснять, но «прояснять» все, что клиент делает. Тем са­мым он обращает внимание клиента на скрытый смысл его собственных действий. Вопросы могут быть направлены на «прояснение» реакций пе­реноса со стороны клиента. В этом случае арт-терапевт и клиент уста­навливают закономерную связь между характером изобразительной ра­боты последнего, опытом его детства, актуальными взаимоотношениями с окружающими и проблемами на данном этапе жизни.

В то же время арт-терапевт «работает» и со своими реакциями контр­переноса. Пытаясь осмыслить происхождение чувств, возникающих в нем в ответ на произведения, действия или высказывания клиента, он всегда должен задаваться вопросом, насколько они связаны с его соб­ственными «проблемами».

Работа в целом имеет недирективный характер: арт-терапевт, ставя перед собой задачу помочь клиенту преодолеть болезнь или решить опре­деленные психологические проблемы, не предлагает никаких готовых «рецептов». Он действует гибко, всякий раз настраиваясь на индивиду­альный темп и стилевые особенности работы клиента, стараясь следо­вать за динамикой его состояний. По мере того как клиент переходит от вначале «защитной» позиции к более открытой, арт-терапевт становит­ся «свидетелем» внутренних конфликтов и переживаний. Дальнейшее развитие арт-терапевтического процесса характеризуется тем, что эти конфликты и переживания, отражаясь в изобразительной работе клиен­та и «проясняясь» через «диалогический дискурс» с арт-терапевтом, ста­новятся для клиента все более осмысленными и понятными. Он прихо­дит к «принятию» и «признанию» в себе ранее отчужденных свойств и проявлений, осознанию их в качестве закономерных и необходимых эле­ментов своей личности, источников своей внутренней силы. Негативные свойства и переживания не подавляются и не предаются забвению, но трансформируются силой заключенного в них смысла, логикой глубоко­го внутреннего единства, раскрываемого в различных проявлениях пси­хической жизни клиента. Таким образом, динамика происходящих в кли­енте изменений в процессе арт-терапевтической работы могла бы быть охарактеризована как движение от бессмысленности к смыслу, от сла­бости — к силе, от фрагментарности — к единству, от неуверенности в себе — к самодостаточности. Данные изменения находят свое отраже­ние в динамике изобразительной работы и в изменении характера обра­зов, создаваемых клиентом. Вовсе необязательно, что изобразительные работы приобретают качественно новое эстетическое наполнение, хотя переживания клиентом «прекрасного» имеют место и могут означать известный «поворот» в эмоциональной атмосфере, связанный, в частно­сти, с актуализацией раннего опыта «восстановления утраченного объекта» (Кейз К., 1998).

Пациент начинает ощущать определенное «сродство» со своими рабо­тами, которые постепенно наполняются для него ценностью и смыслом. Он иногда испытывает чувство удовлетворенности, но не потому, что работы кажутся ему «красивыми» и могут кому-то понравиться, а потому, что ему удалось выразить в них что-то очень важное. Клиент становится более свободным в использовании различных материалов и средств. Бо­лее емким и убедительным становится его изобразительный «язык». Об­разы приобретают «глубину» и «многомерность», органично облекая не то, что клиент «придумал» или «позаимствовал» среди стереотипных символических обозначений конвенциональной культуры, а то, что он действительно переживает внутри себя.

Однако это не значит, что арт-терапевтический процесс идет гладко. Порой могут проявляться состояния растерянности и замешательства, когда клиент не знает, с чего начать работу. Он перебирает и исследует разные изобразительные материалы и средства, некоторое время не на­ходя для себя подходящих. В определенные моменты он может испыты­вать нежелание и неспособность что-либо создавать. В этом случае арт-терапевт может побеседовать с клиентом, пытаясь, например, обратить его внимание на те внутренние проблемы или определенные аспекты взаимоотношений с окружающими (включая и взаимоотношения с са­мим арт-терапевтом), которые и могли вызывать замешательство.

Иногда клиент, создав за определенный промежуток времени не­сколько работ, прекращает дальнейшую деятельность и испытывает по­требность обратиться к тому, с чего он начал, или просмотреть последо­вательно все свои «произведения». Это может быть очень важно для кли­ента, поскольку является фактором переосмысления и интеграции им своего опыта.

Иногда клиент пытается уничтожить свои работы — как закончен­ные, так и незаконченные. Часто это отражает либо его травматичный опыт, который пока не может быть интегрированным, либо очевидный внутренний конфликт. Арт-терапевт, как правило, не препятствует уничтожению работ, но в то же время пытается выяснить, с чем связано такое желание клиента. Степень допустимости любых эмоциональных и поведенческих проявлений в процессе арт-терапевтической работы, включая и брутальные формы, в целом весьма высока. В то же время она определяется контекстом психотерапевтических отношений и степенью взаимного доверия клиента и арт-терапевта. Иногда выход сильных чувств может быть необходимым этапом, позволяющим клиенту актуа­лизировать весьма важный пласт своего опыта.

Индивидуальная арт-терапевтическая работа может продолжаться довольно долго. Во многих случаях — несколько месяцев или даже лет. В то же время ее продолжительность определяется рядом внешних фак­торов, например сроком пребывания клиента в стационаре, возможно­стями финансирования конкретной арт-терапевтической программы или финансовыми возможностями самого клиента, планом реабилитации и т. д. Многие арт-терапевты так или иначе адаптируются к разным усло­виям, влияющим на сроки их индивидуальной работы с клиентами. В лю­бом случае нежелательно внезапное прекращение работы, оставляющее клиента «незащищенным», один на один с ранее актуализированными проблемами.

Основаниями для завершения индивидуальной работы, наряду с внеш­ними факторами, являются определенные изменения в состоянии и ха­рактере изобразительной деятельности клиента, отражающие положи­тельную динамику арт-терапевтического процесса. Клиент должен быть достаточно «консолидирован» для того, чтобы прекратить отношения с арт-терапевтом, то есть уметь самостоятельно справляться со своими переживаниями и проблемами (по крайней мере, в обозримом будущем). В целом, завершение работы (терминация) обозначает некий личност­ный «рост» клиента за определенный промежуток времени.

Терминация может сопровождаться оживлением сильных чувств (любви, гнева, печали и т. д.), нередко отражающих опыт «расставания», с которыми клиент уже способен справиться. На этапе терминации от­ношение клиентов к созданным ими работам может быть различным. Некоторые испытывают желание взять одну или несколько работ с со­бой, что свидетельствует о высокой значимости для них происходивше­го в арт-терапевтическом процессе. Они, безусловно, имеют на это пра­во. В других случаях клиенты, напротив, «остывают» и становятся рав­нодушными к своим работам. Это может говорить о том, что они ощущают определенный этап своей жизни завершенным и готовы сде­лать шаг навстречу новым формам опыта.

Наряду с описанным — недирективным — вариантом индивидуаль­ной арт-терапевтической работы, имеющим во многом психодинамиче­ский характер, в настоящее время используются и другие ее варианты. Можно назвать, например, центрированную на клиенте индивидуаль­ную арт-терапию, основанную на гуманистической модели психотера­пии по К. Роджерсу; более «традиционные» варианты индивидуальной работы, характерные для последователей К. Юнга, М. Наумбурх, И. Чам-пернон; разновидности более жестко структурированной или имеющей преимущественно диагностическую направленность клинической арт-терапии, а также некоторые другие формы индивидуальной работы.

2. ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ

Групповые формы арт-терапевтической работы в настоящее время используются очень широко, причем не только в здравоохранении, но и в образовании, социальной сфере, других областях. Существует целый ряд причин, которые заставляют арт-терапевтов и специалистов, зани­мающихся направлением клиентов на арт-терапевтическую работу, от­давать предпочтение ее групповым формам. Немаловажную роль в этом играет их «экономичный» характер, позволяющий работать с более'ши­роким кругом клиентов. М. Либманн (Liebmann М., 1987), например, указывает, что групповая арт-терапия:

• позволяет развивать ценные социальные навыки;

• связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и по­зволяет решать общие проблемы;

• дает возможность наблюдать результаты своих действий и их вли­яние на окружающих;

• позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведе­ния влияет на взаимоотношения с окружающими;

• повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;

• развивает навыки принятия решений.

Дополнительные отличия групповой арт-терапии от индивидуальной заключаются также в том, что она:

• предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта;

• во многих случаях требует определенных коммуникативных навы­ков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

Все эти отличия и возможности групповой арт-терапии в той же мере свойственны и многим формам вербальной групповой психотерапии. Основные же различия между ними заключаются в том, что любая груп­повая арт-терапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятельную изобразительную работу, что оказывает влияние на динамику общего процесса. Кроме того, соче­таются стремление участников к «слиянию» с группой и сохранению групповой идентичности — с одной стороны, и потребность в независи­мости и укреплении индивидуальной идентичности — с другой. Группо­вая арт-терапия в равной мере предполагает взаимодействие между участ­никами группы посредством вербальной и невербальной коммуникации и погружение внутрь себя, что делает ее чрезвычайно богатой по своим возможностям. Она опирается как на принципы групповой вербальной психотерапии, так и на арт-терапевтические достижения, уникальным образом синтезируя и то и другое.

Как всякий лечебно-коррекционный метод, групповая арт-терапия имеет своей целью определенные изменения в состоянии и социальном поведении участников группы. В то же время она не связана с «лечением» в строгом, медицинском смысле этого слова и в меньшей мере, чем инди­видуальная арт-терапия, ориентирована на исследование индивидуаль­ных проблем и воздействие на причины и механизмы развития болезни.

Существует несколько вариантов групповой арт-терапии, различаю­щихся между собой, главным образом, по степени группового взаимо­действия и «структурированности»:

а) студийная открытая группа (преимущественно неструктурирован-
ная);

б) аналитическая закрытая группа (разная степень структурирован-
ности);

в) тематически ориентированная группа (разная степень открытости
и структурированности).

М. Либманн (Liebmann М., 1987), используя критерий «структуриро­ванности», приводит классификацию различных арт-терапевтических групп, показанную на рис. 1.1.

Существуют и «смешанные» варианты арт-терапевтических групп, которые на разных этапах работы могут быть то более, то менее струк­турированными. Участники неструктурированных арт-терапевтических групп хотя и встречаются в определенное время в общем помещении, работают совершенно самостоятельно. Им не предлагается ни каких-либо общих тем, ни инструкций по выполнению работы. Структуриро­ванные группы предполагают наличие инструкций или «правил», кото­рые придают изобразительной работе участников определенную направ­ленность. Инструкции или «правила» могут различаться по степени своей «жесткости». В одних случаях они сводятся к требованию рисо­вать что захочется, но с использованием лишь трех наиболее предпочти­тельных цветов или работать вместе с «напарником». В других случаях оговаривается не только способ и условия работы, но и тема; причем в одних случаях она может предполагать выбор вариантов ее исполнения, а в других — нет. Например, если участников группы просят нарисовать наиболее запомнившийся им эпизод детства, то такая инструкция допус­кает широкие возможности для выбора. Если же их просят передать в рисунке свои воспоминания о первом дне, проведенном в школе, то их выбор гораздо более узок. Рассмотрим последовательно каждый из трех основных видов групповой арт-терапии.

Студийная открытая группа

Слово «открытая» в названии этой группы обозначает отсутствие по­стоянного состава. На любом этапе к группе могут присоединяться но­вые участники. «Студийной» эта группа называется потому, что условия ее работы чем-то напоминают художественную студию. Студийная от­крытая группа является одной из наиболее ранних форм арт-терапевти­ческой работы. Ее использование, в частности, связано с деятельностью А. Хилл и других художников и арт-педагогов, считавших, что положи­тельный эффект изобразительного творчества связан с его «отвлекаю­щим» и «катарсическим» действием. Работа открытых студийных групп, особенно в тех случаях, когда она связана с изготовлением изделий ху­дожественных промыслов или включает в себя иной «производствен­ный» элемент, в какой-то мере напоминает терапию занятостью или ин­дустриальную терапию.

В 60-90-е гг. текущего столетия студийные открытые группы были постепенно вытеснены другими формами групповой арт-терапевтиче­ской работы, использующими достижения психодинамического подхода, гуманистической психологии и психотерапии, групп-анализа и динами­ческой психиатрии. В настоящее время в странах с сильными арт-тера-певтическими школами используется широкий спектр самых разнооб­разных форм групповой арт-терапии. Студийные же формы арт-терапев­тической работы «рекреационного» и «трудотерапевтического» направ­ления применяются, главным образом, в тех странах, где бытует упро­щенный взгляд на арт-терапию. В таких странах, как, например, Фран­ция или Германия, самостоятельная художественная работа больных в условиях открытых студий опирается также на традицию art brut с ее акцентом на культивировании «иного» творчества и «иных» эстетиче­ских шаблонов, утверждающих своеобразие мироощущения психически больных людей и их х-удожественную субкультуру.

В последние годы, для того чтобы сочетать самостоятельную работу пациентов с элементами обратной связи посредством арт-терапевта и группы, наметилась определенная тенденция к объединению методоло­гии открытых студийных групп с интерактивной моделью. Однако, не­смотря на распространение других форм групповой арт-терапевтической работы, открытым студийным группам до сих пор все еще отдается пред­почтение, прежде всего в стационарах с длительным пребыванием паци­ентов, например в психиатрических или туберкулезных больницах, в специализированных интернатах и школах-интернатах, в дневных соци­альных центрах и реабилитационных учреждениях.

На работу открытых студийных групп оказали определенное влияние юнгианский и гуманистический подходы. Так, например, юнгианский анализ подчеркивает ценность самостоятельной работы пациента, что в определенной мере отвечает условиям открытой студийной группы. С различными подходами к проведению открытых студийных групп мож­но познакомиться в работах Б. Варси (Warsi В., 1975), Е. Лиддатт (Lyd-diatt Е., 1971), Э. Адамсон (Adamson Е., 1984), К. Кейз и Т. Делли (Case С, Dalley Т., 1992), К. Киллик (Killick К., 1996), П. Луззатто (Luz-zattoP., 1997).

Б. Варси описывает гуманистический подход к работе открытой сту­дийной группы, основанный на школе К. Роджерса. Е. Лиддатт предла­гает вариант студийной работы, при котором применяется юнгианский подход с его акцентом на спонтанном самовыражении и требовании не­вмешательства арт-терапевта в изобразительную деятельность пациен­тов. К. Киллик пишет об эффективности сочетания психоаналитической работы, перемежающейся со студийной группой, что позволяет, по ее мнению, интегрировать неосознаваемые переживания пациентов. Э. Адам­сон отмечает особую ценность создания атмосферы высокого доверия и терпимости между участниками студийной группы. П. Луззатто описы­вает краткосрочный вариант открытой студийной группы, организован­ной для недавно поступивших в стационар больных с острыми психиче­скими расстройствами.

К. Кейз и Т. Делли отмечают, что особенно удачной формой работы с детьми может быть сочетание студийной группы и индивидуального кон­такта с каждым ребенком. «С детьми можно работать весьма успешно, используя возможности студии для художественной работы и игр. Дети быстро идентифицируют себя с группой, приходя сюда в определенный день и час, однако вскоре погружаются в индивидуальную работу над своей темой, отражающей собственные проблемы. Арт-терапевт двига­ется от одного ребенка к другому, останавливаясь и разговаривая с каж­дым. Иногда дети сами обращаются к нему. Дети могут образовывать пары и мелкие группки, формируя хорошую рабочую атмосферу высокой терпимости, что позволяет большинствудетей успешно завершить рабо­ту без каких-либо помех. Такая группа может быть весьма ценной для развития социальных навыков детей, поскольку они чутка^воспринима-ют модель отношений и терпимости к различиям, которую демонстриру­ет арт-терапевт. <...> Очень много дети получают благодаря наличию у каждого "личного пространства", необходимого для исследования сво­их проблем и переживаний в безопасной атмосфере группы. То высокое доверие, которое формируется при этом, позволяет детям спокойно вос­принимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу» (Case С, Delley Т., 1992, р. 199).

При всем этом возможности студийной открытой группы в целом ограничены. Они сводятся, главным образом, к определенному поло­жительному эффекту, достигаемому благодаря тому, что изобразитель­ный процесс обладает отвлекающим, седативным, активизирующим или катарсическим действием. Важную роль играют контакт пациента со своим бессознательным и, в какой-то мере, положительная оценка ре­зультатов изобразительной деятельности со стороны окружающих, повы­шающая самооценку клиента. Такие действенные факторы, как психоте­рапевтическое взаимодействие пациента с арт-терапевтом и его активная интеракция со своей изобразительной продукцией, здесь практически не участвуют. Действие других факторов, связанных с групповым характе­ром работы, также минимально.

Занятия с открытой студийной группой проводятся в кабинетах-сту­диях (см. следующий раздел «Оборудование арт-терапевтического каби­нета»). Перед началом работы арт-терапевт объясняет общие цели и ха­рактер предполагаемой деятельности, правила поведения в студии. Так, например, он может сказать, что посещение студии не приведет к созда­нию «высокохудожественных» произведений, но что каждый участник может, используя любые материалы по своему выбору, нарисовать или создать из них все, что захочет. Пациентов просят не мешать друг другу разговорами и комментариями в ходе работы. В то же время им предо­ставляется возможность общаться друг с другом в специально отведен­ном месте (за столиком с чаем или кофе или в креслах в стороне от рабо­чих столов).

После этого пациентов приглашают к работе, хотя далеко не все сра­зу в нее включаются. Арт-терапевт может выяснить причину бездеятель­ности того или иного пациента и помочь ему начать работу, демонстри­руя разные материалы и их потенциал. Однако не следует слишком на­стойчиво побуждать пациентов к изобразительной деятельности. Студийная группа предполагает использование недирективного подхода, предоставляющего максимум свободы каждому участнику и уважение его индивидуальных особенностей. Необходимо учитывать, что для не­которых пациентов может представлять интерес даже простое пребыва­ние в атмосфере студии и молчаливое «соучастие» в работе других.

Каждый работает в своем темпе. Одни пациенты могут за одну сессию создать несколько работ, другие посвящают выполнению одной работы несколько сессий. Несмотря на то что вербальный контакт в процессе работы минимален, а группа является открытой, в ней всегда через не­которое время формируется своя собственная «культура» — ее неповто­римая атмосфера, связанная с динамикой работы, невербальной экс­прессией участников, их воздействием друг на друга через свои художе­ственные работы, общением в перерывах, звучанием музыки, нередко используемой в качестве «фона», и другими факторами.

Студийная группа предполагает обратную связь, — главным обра­зом, через экспозицию работ в помещении студии и их краткое обсужде­ние, контакт между отдельными участниками и индивидуальное обще­ние с арт-терапевтом.

Работы, как правило, хранятся в личных папках. Тем самым защища­ется право каждого пациента на внутренний мир и формируется (при участии и других факторов) безопасное «психотерапевтическое про­странство».

Занятия в открытых студийных группах проводятся от одного до не­скольких раз в неделю. Продолжительность сессий варьирует в среднем от полутора до двух с половиной часов. Во многих случаях, в особенно­сти в стационарах длительного пребывания и специальных интернатах, пациенты могут проводить в студии любое время. Тем самым они полу­чают возможность уединиться и погрузиться в свой внутренний мир по­средством изобразительной деятельности.

2-1508

Продолжительность работы в открытой студийной группе определя­ется разными факторами: интересом пациентов, сроком пребывания в стационаре и т. д. Поскольку студийная группа не характеризуется от­четливой групповой динамикой и не имеет того «психотерапевтическо­го оттенка», который свойствен индивидуальной арт-терапии и некото­рым другим формам групповой арт-терапии, понятие терминации для обозначения ее окончания не используется.

Аналитическая закрытая группа

Аналитическая закрытая группа ориентирована в основном на рабо­ту с неосознаваемыми психическими процессами ее участников. Слово «закрытая» в названии означает, что на протяжении всего времени со­став группы остается постоянным. На развитие тех форм арт-терапевти­ческой работы, которые связаны с понятием аналитической группы, оказа­ли влияние разные направления психодинамического подхода (Freud S., 1921; Adler А., 1929; Moreno J., 1948; Main Т., 1946; Foulkes S., 1964).

В работе «Групповая психология и анализ Эго» 3. Фрейд (1921) по­пытался проанализировать поведение толпы и отношения между груп­пой и лидером. А. Адлер, в отличие от Фрейда, подчеркивал важность социальных факторов и инициировал первые формы групповой работы. Термин «групповая психотерапия» был веден Я. Морено (Moreno J., 1948), который разработал такую ее форму, как психодрама. Т. Мейн (Main Т., 1946) с помощью психодинамических представлений обосно­вал использование новых форм работы с психически больными и способ­ствовал организации «психотерапевтических сообществ».

Определенный вклад в развитие групповых форм психотерапии внес К. Левин. Он впервые использовал понятие «групповая динамика» и спо­собствовал организации групп, ориентированных на «тренинг сенситив-ности». Кроме того, он применил оригинальную «полевую теорию» для обоснования процессов социального взаимодействия и осуществил уни­кальный для своего времени эксперимент по изучению влияния разных типов управления на формирование групповой атмосферы.

Свой вклад в разработку методологии групповой психотерапии ана­литического типа внесли П. Шильдер (Schilder Р., 1939); А. Вольф и Е. Шварц (Wolf A., Schwartz Е., 1962). При групповой работе основной акцент делался ими на индивидуальном анализе путем изучения перено­са и сопротивления у отдельных участников группы.

В отличие от этих авторов, X. Эзриел (Ezriel Н., 1950, 1952) и В. Би-он (Bion W., 1961) занимались преимущественно анализом групповых процессов. X. Эзриел полагал, что они отражают общие мотивы, опасе­ния и способы психической защиты, свойственные участникам группы. В. Бион же систематизировал разные формы коллективного поведения, автоматически проявляющиеся при объединении людей в группу. Его идеи были затем широко использованы при организации «психотерапев­тических сообществ» и проведении «тренинговых групп».

Немаловажная роль в развитии групповых форм психодинамической работы принадлежит С. Фолькису (Foulkes S., 1964), который подчер­кивал особую важность анализа индивидуальных реакций участников группы и считал, что психотерапевтический эффект связан с совокуп­ным вкладом клиентов в групповую работу. Он выделил четыре основ­ных уровня, на которых происходит функционирование группы:

• уровень актуальных, «взрослых» отношений, на которые оказыва­ют влияние социально-политические, экономические и культур­ные факторы;

• уровень, связанный с проявлением реакций переноса;

• уровень, связанный с проявлением чувств, фантазий и других внутрипсихических процессов, разделяемых участниками группы;

• уровень архетипических представлений.

Интересны также работы Г. МакНилли (McNeilly G., 1984, 1987, 1989), в которых обсуждалось использование аналитических групп.

Таким образом, библиография по использованию психодинамических представлений в групповой психотерапевтической работе свидетель­ствует о широком диапазоне разных подходов. Все они так или иначе могут использоваться при проведении арт-терапевтических аналитиче­ских групп. Важным является то, что все эти подходы реализуются в кон­тексте арт-терапевтической работы. Поэтому изобразительная деятель­ность участников является особым предметом анализа и оказывает боль­шое влияние на динамику группы в целом и содержание переживаний ее участников.

Аналитическая группа является комплексным видом работы, сочета­ющей в себе как изобразительную деятельность клиентов, так и вербаль­ную коммуникацию. Вербальный компонент может варьировать в широ­ком диапазоне: от спонтанных высказываний, комментирующих изобра­зительный процесс, до групповой дискуссии. Групповые аналитические сессии весьма динамичны и включают в себя на разных стадиях глубо­кое погружение участников в самостоятельную работу и коллективное обсуждение.

2-

Ход сессии не имеет какой-либо жесткой регламентации, и хотя арт-терапевт наблюдает за ним и время от времени комментирует его, мно­гообразие возможностей этой формы групповой работы делает ее мало­предсказуемой и спонтанной. Степень идентификации участников с группой и их взаимодействие друг с другом (возможность физического контакта в форме игр, открытого выражения своих эмоций в двигатель­ных реакциях, парной и коллективной изобразительной работы и т. д.) весьма высоки. В то же время участников такой группы отличает высо­кий уровень независимости и умение сохранять собственную идентич­ность. Они имеют возможность самостоятельно контролировать свои действия и отчасти ход групповой работы, самостоятельно решая, в ка­кой форме и когда в нее включиться. Им предоставляется неограничен­ная свобода поведения.

При этой форме работы играют большую роль как вербальный, так и невербальный каналы коммуникации. Важно и то, что участники могут взаимодействовать посредством своей изобразительной продукции. Они не только активно реагируют на работы своих товарищей во время их создания, но и включаются в групповое обсуждение во время дискуссии.

Такая форма работы очень часто провоцирует чувства и реакции, свя­занные с переносом: атмосфера группы может будить воспоминания о детстве и тех его моментах, когда сегодняшние участники группы иг­рали или занимались изобразительным творчеством в присутствии взрослых.

Эту форму работы отличает отсутствие жесткого ролевого распреде­ления, которое свойственно, например, тематически ориентированной группе. Участники могут свободно переходить от одной роли к другой, неосознанно реагируя на действия и изобразительную продукцию дру­гих. Здесь предоставляется большая возможность для исследования множества смыслов, заключенных в изображениях, для сопоставления и интеграции тех содержаний, которые автор вкладывает в свою работу, и тех смыслов, которые раскрываются в ней при групповом обсуждении.

Аналитическая группа формирует свою особую «культуру», раскры­вающуюся в динамике образов и взаимоотношений ее участников. Кли­енты начинают ощущать эту «культуру», проецируя свои смыслы и пе­реживания на собственные работы и работы других, являющиеся мате­риальными и живыми свидетельствами собственного и группового прошлого, настоящего и будущего.

На протяжении всего хода сессии арт-терапевт внимательно наблю­дает за реакциями и поведением участников и их работой, в частности за характером используемых материалов, особенностями создаваемых образов и т. д. Он комментирует динамику происходящих изменений как в атмосфере группы в целом, так и в характере переживаний и поведе­нии,ее участников.

Аналитическая закрытая группа рассчитана, главным образом, на ра­боту с пациентами, имеющими пограничные психические расстройства (или расстройства невротического уровня), либо с лицами, не имеющи­ми каких-либо клинических нарушений, но испытывающими определен­ные психологические или социальные проблемы. Аналитические группы могут использоваться в работе с семьями, различными малыми сообще­ствами людей, объединенными по какому-либо признаку (расовому, эт­ническому, половому, возрастному и т. д.), в работе с правонарушителя­ми, в ряде случаев с лицами, проходящими лечение от алкогольной или наркотической зависимости, и другими категориями клиентов. Суще­ствует также определенный опыт использования аналитических групп в работе с психиатрическими пациентами (Greenwood Н., Killick К., 1995).

Работа аналитической группы предполагает проведение регулярных сессий продолжительностью два-три часа (иногда больше), в большин­стве случаев еженедельно или один раз в две недели. Группа может встречаться в течение того или иного периода времени, который опреде­ляется задачами работы и внешними факторами. Так, срок работы груп­пы может быть связан с достижением определенного лечебно-коррекци-онного эффекта или проработкой комплекса проблем (характерного, на­пример, для ситуации в семье, представителей определенного малого сообщества и т. д.). Таким образом, можно говорить об уместности ис­пользования понятия терминации для обозначения окончания работы аналитической группы.

Работа аналитической группы характеризуется определенной дина­микой, которая выражена сильнее, чем, например, в работе студийной или тематически ориентированной группы. Можно говорить о четырех основных ее этапах (Case С, Dalley Т., 1992).

Первый этап отличается пассивностью участников, которые ориенти­руются на лидера (арт-терапевта), склонны идентифицировать себя с ролью ведомого и проецировать свои неосознаваемые качества на лиде­ра и других участников. С этим связана тенденция к идеализации одних участников группы и дистанцированию от других. Высокая степень тре­вожности участников группы отрицается ими или маскируется искусст­венным оптимизмом и благодушием. Изобразительная продукция выпол­няет защитную функцию, что проявляется, в частности, в потребности участников в высокой оценке своих работ со стороны лидера и в их стремлении использовать изобразительные клише.

Важная роль на этом этапе принадлежит лидеру, который, дистанци­руясь от «соучастия» в «играх» и демонстрируя свою особую функцию и позицию в группе, символизирует для участников «ролевую модель», — тем самым он стимулирует их самостоятельность.

Второй этап характеризуется снижением проекций и повышением тревожности и психического дискомфорта участников. Может прояв­ляться враждебность отдельных клиентов друг к другу так же, как и сим­патия и идеализация в результате усиления переносов. Могут наблю­даться импульсивные реакции, агрессивные выпады против лидера и даже попытки отдельных участников покинуть группу. В целом само­оценка участников группы понижается, имеет место тенденция к отри­цанию ими своих творческих возможностей.

На третьем этапе происходит расширение экспрессивного диапазона участников. Они становятся готовы к аутентичному выражению самых разнообразных чувств, которые постепенно ими осознаются. Параллель­но с этим взаимоотношения между участниками приобретают более глу­бокий и комплексный характер. Идет исследование проекций и перено­сов, их соответствия реальным «Я» клиентов. Преодолеваются регрес­сивные тенденции и потребность в зависимости от лидера и отдельных участников. Формируется определенная «культура» группы, способству­ющая продуктивной работе, происходит идентификация участников с общей целью групповой деятельности.

Четвертый этап нередко характеризуется усилением тревожности, регрессивных и защитных тенденций участников группы. Могут иметь место депрессивные переживания или, напротив, эйфория. Клиенты, стремясь преодолеть страх расставания, формируют пары. Многие испы­тывают потребность вновь обратиться к ранее выполненным ими или их товарищами работам, пытаются завершить или изменить рисунки опре­деленным образом. Происходит постепенная интернализация опыта групповой работы, позволяющая интегрировать его различные аспекты и достичь высокой степени психологической автономности, необходи­мой для терминации.

Работа аналитической группы предполагает создание определенных условий, отличающихся, например, от условий работы студийной груп­пы. Важная роль отводится формированию надежных «границ», обеспе­чивающих «безопасное пространство» для групповой работы. Некоторы­ми факторами создания такого пространства является закрытый харак­тер группы с постоянным составом участников. Четкая регламентация периодичности и продолжительности сессий с обязательным их посеще­нием (неявка отдельных участников на ту или иную сессию может быть особым предметом для анализа), достаточно четкое формулирование ос­новных целей и задач работы (насколько это возможно при низкой структурированности группы). В отличие от условий студийной группы, с характерным для нее рядом однотипных столов и отсутствием доста­точного места для вербальных обсуждений, помещение для работы ана­литической группы имеет, как правило,две зоны: «грязную»,предназна­ченную для изобразительной работы, и «чистую» —для обсуждений. Необходим больший выбор посадочных (рабочих) мест, различающихся по определенным признакам. Необходимо обеспечить свободный доступ участников к различным материалам и средствам работы, к воде. С уче­том того, что работа аналитической группы часто предполагает совмест­ную деятельность двух или нескольких человек, передвигающихся в пре­делах всего кабинета, возможность физического контакта и свободное использование любых материалов с потенциальным «загрязнением» тер­ритории или созданием беспорядка, «грязная» зона должна иметь доста­точное свободное пространство и легко моющуюся поверхность пола и стен. По крайней мере одна из стен должна быть отведена для закреп­ления на ней бумаги, что может потребоваться, например, при работе нескольких участников на вертикальной плоскости. Оформление «чис­той» зоны соответствует общим требованиям, предъявляемым к арт-терапевтическому кабинету, предназначенному для интерактивных форм работы.

Тематически ориентированная группа

Тематически ориентированная группа по сравнению со студийной и аналитической группами, как правило, предполагает большую степень структурированности, которая достигается, главным образом, за счет использования тем, затрагивающих общие интересы и проблемы участ­ников. В большинстве случаев тематически ориентированные группы являются полуоткрытыми: некоторые участники на определенном этапе могут покидать группу, в любой момент она может пополняться новыми членами. Это допустимо, поскольку работа тематически ориентирован­ной группы не имеет динамики, свойственной аналитической группе. В то же время работа этой группы порой более динамична, чем работа студийной группы. Ее большая структурированность, по сравнению с аналитической группой, оказывает тормозящее воздействие на группо­вую динамику. Как правило, тематически ориентированная группа рабо­тает непродолжительное время, нацеливаясь на определенные аспекты опыта ее участников и решение вполне конкретных задач.

Тематически ориентированную группу отличает значение, которое она придает как социальным условиям, влияющим на работу ее участни­ков, так и действию внутренних исцеляющих факторов, связанных с не­осознаваемыми психическими процессами и креативностью.

Методологическим обоснованием тематически ориентированных групп выступает довольно широкий круг различных направлений совре­менной психологии и вербальной групповой психотерапии. Это, в част­ности, различные психологические подходы, оперирующие понятием игровой деятельности (Piaget J., 1951; Erikson Е., 1978), и теории группо­вой психотерапии (Yalom I., 1975). Большое влияние на развитие тема­тически ориентированных групп оказала деятельность «групп встреч», использующих представления гуманистического подхода. В частности, нацеленность на контекст «здесь-и-сейчас» и трехчастная структура ха­рактеризуют тематически ориентированные группы в той же мере, в ка­кой и «группы встреч». Тематически ориентированные группы опирают­ся на опыт семейной и кризисной психотерапии, системные и некоторые иные представления.

Все эти влияния синтезируются в специфическом контексте арт-те­рапевтической работы, что позволяет в равной степени сочетать соци­ально-коммуникативные и интроспективные элементы в деятельности тематически ориентированных групп.

Тематически ориентированные группы получили распространение сравнительно недавно. Из работ последнего времени, посвященных их использованию, можно отметить работы М. Либманн (Liebmann М., 1984, 1987), X. Ландгартен(Ьапа^аг1епН., 1981), Д. Уэллер (Waller D., 1993), Д. Кемпбелл (Campbell J., 1993). На русском языке в последние годы опубликовано несколько работ, в которых описываются методы, напоми­нающие деятельность тематически ориентированных арт-терапевтиче­ских групп (Бурно М., 1989; Хайкин Р., 1992).

Существуют различные причины предпочтения в ряде случаев тема­тически ориентированных групп. М. Либманн (Liebmann М., 1987), на­пример, называет ситуации,когда:

• люди испытывают явные затруднения и растерянность, особенно в начале работы;

• люди, не имеющие опыта арт-терапевтической работы, ориенти­руются, главным образом, на свои впечатления от школьных уро­ков рисования;

• люди чувствуют себя слишком напряженно в группе;

• имеются временные ограничения для арт-терапевтической рабо­ты (в силу короткого срока пребывания больного в стационаре, небольшой продолжительности курса арт-терапии или реабилита­ционной программы и т. д.), заставляющие более четко формули­ровать задачи и темы работы, отражающие специфические про­блемы группы;

• необходимо сплотить группу;

• нужно предоставить группе выбор, для того чтобы настроить ее на решение тех или иных проблем и задач работы;

• требуется активизировать взаимодействие между участниками группы;

• надо вывести людей из погружения в свои проблемы и побудить к более активной совместной работе.

Кроме того, тематически ориентированные группы довольно широко используются специалистами, владеющими методами вербальной груп­повой психотерапии, но не имеющими серьезной арт-терапевтической подготовки. Хорошая структурированность тематически ориентирован­ных групп и относительно более низкая роль изобразительного элемен­та, как правило, позволяют таким специалистам успешно справляться с ведением тематически ориентированных групп.

Тематически ориентированные группы работают в течение меньшего промежутка времени, чем, например, аналитические. Нередко они орга­низуются даже как группы однократных встреч, на которых прорабаты­ваются те или иные проблемы участников. Иногда они представляют со­бой «группы выходного дня», работающие один или два дня по многу ча­сов. В большинстве случаев тематически ориентированные группы имеют определенную периодичность сессий (от одной в две недели до нескольких в неделю). Продолжительность сессий примерно такая же, как и при работе аналитических групп (в среднем полтора-два часа). Оснащение помещения отвечает требованиям кабинета для групповой интерактивной работы.

Цели и содержание занятий тематически ориентированной группы определяются рядом факторов. Так, при работе с группой, состоящей из лиц с недоразвитием интеллекта, основная цель занятия может сводить­ся к оценке и тренировке их познавательных возможностей и умений;

при работе с группой, состоящей из пожилых людей, целью занятия мо-
жет быть проработка особых проблем — одиночества и беспомощности;
при работе со смешанной группой детей и взрослых — налаживание
коммуникации и достижение лучшего взаимопонимания между участни-
ками и т. д. •

Группа структурируется не только за счет использования тем, имею­щих характер индивидуальных или групповых «заданий» с соответству­ющими инструкциями по их выполнению, но и за счет распределения общего времени сессии на отдельные этапы:

• введение и «разогрев» (занимает примерно от 10 до 25% времени сессии);

• изобразительная работа — «исполнение» темы (от 30 до 40% об­щего времени сессии);

• обсуждение и завершение сессии (от 35 до 40% общего времени сессии).

Введение и «разогрев» предполагают знакомство и подготовку участ­ников к работе, создание атмосферы доверия и безопасности. Арт-тера­певт должен объяснить основные правила поведения в ходе сессий, ино­гда он может согласовать эти правила с группой. В частности, он просит не опаздывать и посещать все сессии, проявлять взаимное уважение, воздерживаться от разговоров и замечаний, которые могут помешать другим. Он указывает на ответственность участников за то, что будет происходить во время сессий: за чувства и поступки, выбор тем и их рас­крытие в изобразительной работе, уборку помещений после завершения сессии и т. д. Арт-терапевт объясняет основной характер арт-терапевти­ческой работы, ее цели и задачи. В частности, он может подчеркнуть, что арт-терапия не связана с созданием «произведений искусства» и исполь­зованием каких-либо изобразительных эталонов, что наибольшее значе­ние имеет искренность в выражении переживаний, индивидуальный стиль самовыражения, что участники могут вести себя совершенно ес­тественно и делать из любых материалов все, что им захочется в соот­ветствии с выбранной темой.

Последующий «разогрев» представляет собой разные виды физиче­ской активности и способы «настройки» на изобразительную работу. В нем могут использоваться некоторые упражнения из арсенала «групп встреч», упражнения на релаксацию (особенно если последующая изо­бразительная деятельность предполагает интроспективный характер и связана с активизацией фантазии или исследованием собственных чувств и воспоминаний), а также некоторые несложные изобразитель­ные приемы. В приложении приведены примеры некоторых из них.

Этап изобразительной работы предполагает выбор темы и ее по­следующую разработку с помощью изобразительных приемов. Выбор темы может осуществляться различным образом и определяться харак­тером группы. Так, арт-терапевт может предложить одну или несколько тем на выбор, ориентируясь на состав группы. В частности, при работе с пожилыми лицами, посещающими социальный центр дневного пребыва­ния, могут быть предложены темы «наиболее яркие события моей жиз­ни», «линия жизни» (см. Приложение) и другие. При работе с детьми, имеющими определенные эмоциональные или поведенческие наруше­ния, могут использоваться темы, позволяющие выражать и исследовать сильные чувства и привычные способы поведения, например, «жизнь на необитаемом острове», «подводный мир», «джунгли» и т. д. При работе со смешанными группами детей и взрослых могут использоваться такие темы, как, например, «совместный проект», «разговор» и другие.

Обычно темы распределяются по нескольким основным группам. М. Либманн (Liebmann М., 1987) для удобства выбора темы в зависимо­сти от обстоятельств предлагает следующее деление:

• темы, связанные с освоением изобразительных материалов;

• «общие» темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы;

• темы, связанные с исследованием системы отношений и образа «Я»;

• темы, имеющие особую значимость при парной работе участников группы, а также темы, предназначенные для работы с семьями;

• темы, предполагающие совместную изобразительную деятель­ность участников группы, и некоторые другие группы техник (см. Приложение).

В некоторых случаях тема выбирается или предлагается самими участ­никами группы. Этому может предшествовать небольшая дискуссия, по­зволяющая выяснить наиболее актуальные и близкие большинству участ­ников проблемы. Некоторые темы могут быть продолжением или «разви­тием» предыдущих занятий. Иногда можно дать сформулировать участникам некую тему, отражающую основную проблему или потреб­ность, проявившуюся в уже выполненных работах.

Большинство тем предполагает индивидуальную деятельность, одна­ко немало и таких, которые могут быть предназначены для парной или коллективной работы (см. Приложение).

После выбора темы участники приступают к ее «раскрытию» и «раз­работке» с помощью изобразительных средств. Эффективность работы тематически ориентированной группы зависит от степени вовлеченности в нее и искренности участников. Формальное изображение на заданную тему способно мало что дать участникам группы и не оказывает влияния на групповую динамику. Тематически ориентированные группы иногда становятся объектом критики со стороны некоторых арт-терапевтов, в особенности тех, кто работает с аналитическими группами. Они склон­ны полагать, что использование тем, особенно предложенных лидером, делает работу более поверхностной, чем в случаях ее полной неструкту­рированности, когда она затрагивает более глубокие слои опыта, вклю­чая неосознаваемые психические процессы. Критики утверждают, что преимущественно «социальный» характер тематически ориентирован­ных групп заставляет их участников ориентироваться на шаблонные ре­акции и способы изобразительного «ответа» на предлагаемые темы.

«Раскрытие» и «разработка» темы с помощью изобразительных средств происходит, как правило, молча. Преждевременные оценки ра­бот друг друга нежелательны, поскольку могут смутить автора, вывести его из состояния погружения в творческий процесс и помешать искрен­нему выражению чувств. В то же время некоторые темы могут предпо­лагать ту или иную степень вербальной коммуникации и физического взаимодействия между участниками.

Следует учитывать разную скорость их работы. Те, кто уже завершил свой труд, могут, не мешая другим, внимательно рассмотреть свое «про­изведение», попить чаю или отдохнуть в «чистой» зоне.

Этап обсуждения и завершение сессии. Обсуждение обычно происходит в «чистой» зоне арт-терапевтического кабинета. Оно пред­ставляет собой рассказ участников о своей изобразительной работе или комментарии к ней. Пациенты не просто описывают нарисованное, но стараются раскрыть свои чувства, ассоциации, мысли, связанные с изо­бразительным продуктом и его содержанием. Иногда автор может лишь показать свою работу или ограничиться всего несколькими словами. В других случаях участники могут сопроводить свой рисунок (или иной «продукт» — скульптуру, трехмерную композицию и т. д.) описанием в форме рассказа или стихотворения.

Существует несколько вариантов обсуждения. В одних случаях каж­дому предоставляется возможность высказаться, в других — внимание фокусируется на одной или нескольких работах. Иногда на обсуждение выносится и ход групповой работы: каждый делится своими ощущения­ми и мыслями относительно того, что происходило во время данной сес­сии или их серии, каковы его впечатления от общей атмосферы в груп-пе, характера вербальной и невербальной коммуникации, роли ведущего

(арт-терапевта) и разных участников, их отношения к теме и т. д. Целе­сообразно устраивать ретроспективные обсуждения (например, при ре­гулярных занятиях один раз в одну или две недели) с показом и коммен­тариями серии работ того или иного участника, выполненных за опре­деленный период времени. Это может стимулировать группу к выбору очередной темы, а автора — к глубокому осмыслению своего опыта.

При рассказе участника о своей работе другие, как правило, воздер­живаются от комментариев и оценок, но могут задавать автору вопросы. Иногда, при общем согласии группы, участники переходят к более по­дробному обсуждению работ друг друга с высказыванием собственных впечатлений, чувств, мыслей.

Этот этап сессии может быть дополнен комментариями и оценками арт-терапевта, касающимися хода работы, ее результатов, поведения от­дельных участников и т. д. Как правило, он избегает делать какие-либо аналитические заключения — это может лишь усилить зависимость от него участников группы и подавить их самостоятельность. Подобные заключения, может быть и уместные в диагностических целях, не отве­чают основному характеру арт-терапевтической работы, которая предпо­лагает активный «диалог» авторов со своими «произведениями». Этому «диалогу» способствуют различные приемы, которые использует арт-те­рапевт, в том числе на этапе обсуждения. Он может задавать автору во­просы, направленные на уточнение содержания работы, его пережива­ний и мыслей. Нередко используется юнгианская техника «амплифика­ции», направленная на выявление ассоциативных связей между работами участников и различными событиями их жизни, мифологическими, эсте­тическими, религиозными представлениями и т. д.

Арт-терапевт может использовать технику «гештальта», побуждая участников говорить об отдельных элементах их произведений от перво­го лица, озвучивать диалоги между этими элементами, а затем составить высказывание от «лица» всего произведения в целом.

Завершение сессии может представлять собой краткое резюме, отра­жающее ее основные результаты. Арт-терапевт может суммировать об­щий итог сессии, подчеркнув те или иные ее положительные стороны, и поблагодарить участников за их работу. При более продолжительных сессиях каждый участник может кратко сказать о том, что он «получил» от работы и что ему больше всего понравилось или не понравилось.

Иногда используется некий заключительный «ритуал» или упражне­ние, призванное обозначить окончание сессии и возвратить участников в реальную жизнь. Этому же служит и самостоятельная уборка помеще­ния участниками группы.

В ходе сессии иногда могут возникать сложные моменты, связанные с замешательством или пассивностью группы, беспокойным поведением отдельных участников, мешающих работать другим, бурным проявлени­ем чувств, ощущением незавершенности работы или сохраняющимися сильными переживаниями, которые «вышли на поверхность» в процессе работы, но не нашли своего разрешения. Арт-терапевту иногда бывает сложно вести группу и в то же время эффективно решать все вопросы, связанные с этими сложными моментами. Поэтому он, как правило, ра­ботает с ассистентом.

Иногда используется иная последовательность этапов сессии. Напри­мер, изобразительному этапу может предшествовать развернутая дис­куссия, особенно тогда, когда участникам требуется больше времени и усилий для включения в изобразительную работу. В других случаях по­чти вся сессия может состоять в основном из изобразительной работы, обсуждение же переносится на следующий раз. В группах, состоящих из лиц со сниженной способностью к вербальной коммуникации, обсужде­ние может быть очень кратким или ограничиваться лишь показом работ. В группах, состоящих из лиц со сниженной способностью к концентра­ции внимания или пожилых пациентов, изобразительный этап может быть непродолжительным. Большая же часть времени сессии отводится на несложные физические упражнения, общение и т. д. Более подробно некоторые формы проведения тематически ориентированных групп рас­сматриваются в следующих разделах книги.

3. АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ И ЕГО ОСНАЩЕНИЕ

Вместе с развитием арт-терапии и совершенствованием ее методоло­гии формировались и нормы, определяющие условия арт-терапевтиче­ской работы. Эти условия в известной мере изменялись вместе с реформа­ми в системе здравоохранения, проникновением арт-терапии в деятель­ность социальных служб, образование и другие сферы деятельности. Несмотря на многообразие задач и форм арт-терапевтической работы, а также значительные различия между отдельными клиентами и их груп­пами, в настоящее время можно говорить о существовании единых тре­бований к оборудованию арт-терапевтического кабинета.

Эти требования во многом основаны на представлении о так называе­мом «психотерапевтическом пространстве» — особой среде, которая яв­ляется местом взаимодействия между психотерапевтом и клиентом. По­нятие «психотерапевтического пространства» имеет психоаналитиче­ское происхождение и обозначает не столько конкретную организацию физического пространства психотерапевтического кабинета, сколько ту особую атмосферу, которая создается за счет целого ряда факторов.

Как отмечает М. Хан (Khan М., 1974), «уникальным достижением Фрейда является разработка и использование им психотерапевтическо­го пространства и дистанции между пациентом и аналитиком». «В этом пространстве и при этой дистанции взаимоотношения между ними ста­новятся возможными лишь посредством их способности поддерживать иллюзии и работать с ними. Фрейд сформулировал понятия простран­ства, времени и того процесса, которые потенцируют иллюзии и тем са­мым позволяют активизировать символический дискурс». М. Хан также поясняет, что иллюзии являются в данном случае предпосылкой перено­са. Следует, по-видимому, добавить, что термин «иллюзии» в психодина­мическом смысле обозначает определенные изменения в восприятии клиента, в частности те, которые связаны с регрессом сознания на онто­генетически ранних стадиях развития, что является необходимым усло­вием для актуализации и проявления материала бессознательного.

Таким образом, понятие «психотерапевтического пространства» предполагает высокую степень внутренней защищенности аналитика и пациента, вступающих в психотерапевтические отношения. Это непре­менное условие создания атмосферы доверия и открытости, необходи­мой дли" развития психотерапевтического процесса. Предпосылками формирования «психотерапевтического пространства» в аналитической работе традиционно являются:

• заключение психотерапевтического контракта, регламентирую­щего цели и условия психотерапевтической работы, ее оплату, ча­стоту и продолжительность сессий, другие моменты;

• четкие пространственно-временные границы психотерапевтиче­ской работы, которые создаются путем использования по возмож­ности постоянного места для проведения сессий и их регулярно­стью на протяжении всего психотерапевтического процесса;

• личность психотерапевта.

Арт-терапевтическая работа в отличие от большинства вербальных, в частности психоаналитических форм работы, предполагающих лишь двустороннюю коммуникацию, включает динамическое взаимодействие трех участников или элементов: арт-терапевта, клиента и материала или продукта изобразительной деятельности. В соответствии с этим понятие «психотерапевтического пространства» предполагает некоторые допол­нительные условия, в частности определенные требования к оснащению арт-терапевтического кабинета соответствующими материалами и сред­ствами для работы, а также условиям экспонирования и хранения про­дуктов изобразительной деятельности клиента. К. Кейз и Т. Делли отме­чают, что «каждый человек, приходящий в арт-терапевтический каби­нет, использует его по-своему и устанавливает уникальные отношения с арт-терапевтом». «И хотя одно и то же пространство будет восприни­маться различными клиентами по-разному, оно всегда будет играть оди­наковую роль, являясь не только фактическим местом пребывания кли­ента, арт-терапевта и изобразительных материалов, но и символическим пространством. <...> Арт-терапевтический кабинет предоставляет, по возможности, определенный набор изобразительных материалов и рабо­чих мест» (Case С, Delley Т., 1992, р. 20).

Понятие «психотерапевтического пространства», применительно к арт-терапевтической работе, охватывает также самого арт-терапевта и художественный образ, создаваемый клиентом. Это связано с тем, что арт-терапевт выполняет несколько иную роль, чем психотерапевт при вербальных формах работы. Через молчаливое, наполненное вниманием присутствие при работе клиента он передает последнему ощущение на­дежности границ, в пределах которых возможно отреагирование пере­живаний клиента в художественных образах. Художественный образ обладает свойством к потенцированию и накоплению разнообразных пе­реживаний, проецируемых на него клиентом. В то же время он «безопа­сен» для клиента в том смысле, что его переживания предстают перед ним в «снятом», «дистанцированном», символическом виде. Поэтому клиент чувствует себя более защищенным, чем если бы он пытался вы­разить свои переживания непосредственно в поведении или словах. Об арт-терапевтическом кабинете Д. Шавериен пишет: «Что бы здесь ни происходило, оно будет в той или иной степени отделено от повседнев­ной жизни и станет лишь предметом для наблюдения». «Это имеет очень большое значение, так как без ощущения пространства, вынесенного за пределы внешнего мира, будет сохраняться склонность пациента дей­ствовать и реагировать неосознанно — то есть так же, как мы ведем себя в повседневной жизни. Наличие же определенных границ обеспечивает возможность для поддержания психотерапевтической дистанции. Это позволяет клиенту отстраниться от внешнего мира, что дает ему возмож­ность психологического регресса и функционирования в качестве наблю­дателя за своим собственным поведением» (Schaverien J., 1989, p. 149).

Арт-терапевтическое определение «психотерапевтического про­странства» весьма близко понятию «игрового пространства», особенно в том смысле, который связан с представлением о «фасилитирующей сре­де» Д. Винникотт. Понятием «фасилитирующая среда» Д. Винникотт (Winnicott D., 1998) обозначает ту особую атмосферу, которая создает­ся матерью в ее отношениях с ребенком в первые два года его жизни и позволяет ребенку свободно манипулировать «транзитными объектами», благодаря чему он достигает первичного самоопределения. Арт-терапев-тический кабинет и его оснащение могут рассматриваться поэтому как особое пространство для «символической игры», в которой роль «тран­зитных объектов» выполняют различные изобразительные материалы и даже предметы интерьера, такие, как, например, репродукция художе­ственной работы на стене кабинета.

В создании игровой атмосферы, столь необходимой для построения «психотерапевтического пространства» арт-терапевтической работы, определенную роль играет недирективность подхода и дополнительно оговариваемые нормы и правила поведения клиента, — в частности, что можно, а чего нельзя делать в процессе работы. Арт-терапевт дает по­нять клиенту, что тот может свободно пользоваться любыми изобрази­тельными материалами и средствами, создавая из них все, что ему захо­чется, и что при этом результаты его изобразительной деятельности не будут оцениваться с точки зрения их эстетических достоинств. Арт-те­рапевт может объяснить клиенту, что тот вовсе не обязан что-либо сра­зу изображать и что будет приветствоваться каждая попытка отражения чувств и мыслей в любой художественной форме и в любой момент. Все это является дополнительными факторами в создании для клиента ат­мосферы свободы и защищенности и изменении его восприятия арт-те­рапевтической ситуации как игровой, позволяющей свободно манипули­ровать материалами, образами, ролями, наподобие того, как он это делал в детстве, когда рисование или лепка не воспринимались им обязанно­стью или «художественным занятием».

Как отмечает М. Либманн (Liebmann М., 1987), «ценные достоинства игр, используемых в арт-терапии, заключаются в том, что они обеспечи­вают иную систему координат, отличную от существующей в реальности современного мира». «В ней могут быть освоены и исследованы новые способы поведения без тех последствий, с которыми связано их исполь­зование в жизни. Можно сначала рискнуть малым, не рискуя потерять что-то очень важное. <...> Игры также могут предоставлять возмож­ность для непрямого обращения к актуальным проблемам, непосред­ственное обсуждение которых было бы слишком болезненным. Они мо­гут быть источником радости и веселья, являясь в то же время весьма серьезным делом».

Различные составляющие понятия «психотерапевтического про­странства» применительно к арт-терапевтической работе создают, таким образом, уникальную комбинацию факторов, предоставляющих допол­нительные лечебно-коррекционные и развивающие возможности для клиентов. Эта комбинация факторов позволяет Р. Эргил использовать понятие «творческой арены» для обозначения особой атмосферы арт-те-рапевтического кабинета. Работая с детьми, он отметил ту особую роль, которую играет поддержание относительного порядка в арт-терапевти-ческом кабинете (при условии, что детям позволено вести себя совер­шенно свободно и пользоваться материалами любым образом). Он пи­шет: «Кабинет находится в чистоте, поэтому если ребенок его запачка­ет, это будет восприниматься как созданный им самим беспорядок, и это ощущение резко контрастирует с его привычным ощущением общего беспорядка в детском коллективе». «Таким образом ребенок будет учить­ся создавать порядок из хаоса, реализуя свои творческие возможности. <:..> Все пространство арт-терапевтического кабинета является "твор­ческой ареной", на которой ребенок может преодолеть свои психические травмы и зажечься искрой творчества. Благодаря занятиям он обретает уверенность в себе, что позволяет ему решать проблемы, связанные с обучением, общением с членами семьи и сверстниками» (цит. по: Case С, DalleyT., 1992).

* * *

В настоящее время существуют следующие основные типы арт-тера­певтических кабинетов:

а) кабинет-студия,

б) кабинет для индивидуальной работы,

в) кабинет для групповой интерактивной работы,

г) арт-терапевтическое отделение и кабинет универсального назначе-
ния.

Арт-терапевтический кабинет-студия является наиболее ранней фор­мой специализированного помещения для художественных занятий. Слово «студия» в данном случае означает, что этот тип арт-терапевти­ческого кабинета чем-то напоминает помещение, предназначенное для работы художника. В кабинете-студии работают обычно несколько паци­ентов, которые мало контактируют друг с другом. Каждый из них рабо­тает самостоятельно.

По мере развития арт-терапии стали появляться другие типы арт-те­рапевтических кабинетов, предназначенных для более тесного взаимо­действия как между арт-терапевтом и пациентами, так и между отдель­ными участниками группы. Тем не менее студия до сих пор является наи­более подходящим типом помещения для работы с некоторыми группа­ми пациентов (пациенты психиатрических больниц, лица со сниженным интеллектом и некоторые другие). В отдельных случаях кабинет-студия может служить и местом для арт-терапевтической работы с невротика­ми, лицами с соматической патологией. Такая работа отличается значи­тельной степенью свободы участников арт-терапевтической группы.

Кабинет-студия имеет несколько мест для самостоятельной работы пациентов. Места представляют собой, как правило, столы со стульями. На каждом рабочем месте — необходимый набор всевозможных матери­алов (бумага разных форматов, краски, восковые мелки или пастель, ка­рандаши и т. д.). На отдельном столе могут находиться заготовки для коллажа, глина и другие материалы на случай, если кто-то предпочтет оригинальную изобразительную технику. Обязательным для студии, так же как и других типов помещений для арт-терапевтической работы, яв­ляется наличие одной или — лучше — нескольких раковин, обеспечива­ющих свободный доступ пациентов к воде.

Кабинет-студия имеет зону отдыха с креслами и столом с чаем. Здесь посетители студии могут общаться, не мешая другим. Наряду с тем, что работа в студии рассчитана всякий раз на определенное время, в тече­ние отдельных сессий пациенты могут работать в присущем каждому темпе, по желанию делать перерывы, выходить в фойе (например, для курения).

Кабинет-студия должен иметь специально отведенное место для ра­бот пациентов (при том, что им позволено забирать некоторые работы с собой). Как правило, работы хранятся в индивидуальных папках на сто­лах или стеллажах.

Арт-терапевтический кабинет для индивидуальной работы обычно предназначен для более продолжительного курса занятий как со взрос­лыми, так и с детьми и подростками, страдающими негрубыми формами психических расстройств. Работа в таком кабинете предполагает тесное психотерапевтическое взаимодействие между арт-терапевтом и пациен­том, в том числе на протяжении всего процесса изобразительной рабо­ты. Арт-терапевт молчаливо присутствует при работе и иногда задает уточняющие вопросы.

Для работы пациента имеется стол, стул и весь набор изобразитель­ных средств и различных материалов, расположенных либо на полках, либо на другом столе в непосредственной близости от стола пациента.

Стул арт-терапевта находится рядом со столом пациента. Эта часть по­мещения называется «рабочей зоной». Здесь иногда может находиться гончарный круг и резервуар с глиной, «песочница». Некоторые арт-тера­певты предоставляют своим пациентам и иные, более редкие материалы и средства изобразительной работы. Имеются некоторые особенности в оборудовании кабинета, предназначенного для индивидуальной работы с детьми. Они заключаются в наличии большого свободного простран­ства для игры с предметами или импровизированного исполнения ролей, а также в присутствии «кукольного дома» и разнообразных игрушек.

В кабинете наряду с «рабочей зоной» имеется «чистая зона» для об­щения арт-терапевта и пациента после завершения изобразительной ра­боты, проведения вербальной психотерапии.

Арт-терапевтический кабинет для групповой интерактивной работы рассчитан как на самостоятельную работу участников группы, так и на их вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изобрази­тельной деятельности. В соответствии с этим кабинет либо должен допус­кать быструю перестановку мебели, например для посадки пациентов в круг, либо иметь две по-разному оборудованные зоны — «рабочую» — для изобразительной работы, и «чистую» —для группового обсуждения. От кабинета-студии данное помещение отличается еще и тем, что в нем имеется большое разнообразие различных мест для работы, например не­сколько вариантов столов и стульев. Ориентация столов в пространстве может быть различной, чтобы предоставить возможность выбора участни­кам группы, которые занимают то или иное место в соответствии со свои­ми предпочтениями, тем самым обозначая «персональные территории», являющиеся в условиях групповой интерактивной работы элементом «ин­дивидуального психотерапевтического пространства». У каждого пациен­та имеется индивидуальный набор самых необходимых материалов. Кроме того, на общем столе находятся иные, более редкие материалы. Помеще­ние должно быть рассчитано на возможность совместной изобразитель­ной работы участников группы. Например, для создания общей большой работы бывает необходимо освободить пространство на полу в «рабочей зоне». Одна или две стены должны быть предназначены для развешивания работ перед началом обсуждения. Их можно использовать и при создании «групповой фрески» или «настенной газеты».

Некоторые современные кабинеты для групповой интерактивной арт-терапевтической работы нередко оборудованы микрофонами или видео­камерами для аудио- и видеозаписи разных этапов сессии.

При оборудовании кабинетов для индивидуальной и особенно группо­вой арт-терапевтической работы следует учитывать высокую степень восприимчивости пациентов к мельчайшим особенностям интерьера (окраска мебели, вид из окна и т. д.). Когда пациенты ходят в кабинет на протяжении довольно длительного времени, у них формируется устой­чивая система ассоциаций и реакций на ставшую привычной среду. Лю­бое изменение в ней может восприниматься весьма болезненно и даже нарушать арт-терапевтический процесс. Следует учитывать, что арт-те-рапевтический кабинет является не только реальным физическим про­странством для пациента, но и пространством символическим, в котором каждый элемент может иметь свои скрытые смыслы и функции.

Большое значение для пациента имеет ощущение «контроля» проис­ходящего в кабинете, — по крайней мере хода изобразительной работы и ее результатов. Поэтому клиенты должны быть уверены в том, что про­дукты их творческой деятельности надежно сохраняются в индивидуаль­ных папках или на индивидуальных полках. Следует ограничиться мини­мальным экспонированием работ и вывешивать их главным образом при групповом обсуждении. Если выполнение работ затягивается на не­сколько сессий, работы следует закрывать или переворачивать, чтобы они не стали предметом преждевременного обсуждения и замечаний. Художественное оформление кабинета, например репродукциями, долж­но быть минимальным и продуманным.

Арт-терапевтическое отделение и кабинет универсального назначения являются специализированным комплексом помещений, предназначен­ных для разных форм арт-терапевтической работы, нередко проводимой параллельно с несколькими пациентами или группами. Арт-терапевтиче­ские отделения стали создаваться сравнительно недавно, главным обра­зом для обслуживания пациентов крупных лечебно-реабилитационных учреждений, посетителей социальных центров, а также для осуществле­ния комплекса различных арт-терапевтических программ, рассчитанных на самые разные группы населения. Иногда арт-терапевтические отделе­ния предполагают применение мультидисциплинарного подхода, участие в их работе различных специалистов. Например, параллельно с арт-тера-певтическими сессиями могут проходить занятия по музыко- и драма-терапии, работать вербальные психотерапевтические группы и т. д.

Наряду с несколькими помещениями, предназначенными для группо­вых и индивидуальных сессий, в арт-терапевтическом отделении имеют­ся административные помещения, комната для длительного хранения работ пациентов, кухня или кафе, место ожидания для прибывающих на занятия пациентов.

* * *

Арт-терапевтическая работа предполагает широкий выбор различных изобразительных материалов. Наряду с красками, карандашами, воско­выми мелками или пастелью часто для создания коллажей или объемных композиций используются журналы, цветная бумага, фольга, текстиль; глина, пластилин, дерево, специальное тесто — для лепки, песок с мини­атюрными фигурками —для «игры с песочницей», иные материалы. Бу­мага для рисования должна быть разных форматов и оттенков. Необхо­димо иметь кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч и т. д. Качество материалов по возможности должно быть достаточно высоким, так как в противном случае может снизиться ценность самой работы и ее резуль­татов в глазах пациентов.

Следует учитывать, что выбор материала может быть связан с осо­бенностями состояния и личности пациента, с динамикой арт-терапевти-ческого процесса в целом. Пациенту должна быть предоставлена воз­можность самому выбирать материал и средства для изобразительной работы. Как правило, в начале работы пациенты предпочитают пользо­ваться карандашами, восковыми мелками или фломастерами. Эти сред­ства работы позволяют им хорошо контролировать процесс рисования, что отвечает потребности больных избегать конфронтации со своими чувствами на начальных этапах работы. Выбор этих средств бывает свя­зан с потребностью больных в психологической защищенности. На по­следующих этапах арт-терапевтического процесса пациенты постепенно осваивают другие материалы, в том числе краски, предоставляющие им большие возможности для выражения разнообразных переживаний и работы с собственными чувствами. Кроме того, краски, смешиваясь и создавая разнообразные оттенки, делают изобразительный процесс ме­нее предсказуемым, сопряженным с проявлением тонких нюансов эмо­циональных состояний пациента и различных аспектов его опыта. Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызывать сильный эмоциональный отклик, ощущения радости открытия, стимулировать воображение. Глина, тесто, песок и иные пластические материалы обла­дают значительными возможностями для выражения сильных пережива­ний, в том числе чувства гнева. Работа с ними предполагает большую степень физической вовлеченности и мышечной активности, что делает ее более «энергоемкой», затрагивающей психофизиологические процес­сы. Поэтому при психосоматических нарушениях и соматовегетативных проявлениях невротических состояний такая работа нередко может иметь положительный эффект.

Техника коллажа нередко помогает пациентам преодолеть робость, связанную с отсутствием «художественного таланта» и умений. Кроме того, использование уже готовых предметов и изображений для созда­ния из них новой композиции дает пациентам чувство защищенности — пациенты не так отождествляют свои переживания с этими предметами и изображениями, как, например, с собственными рисунками, что обес­печивает необходимую степень дистанцированное™ от слишком силь­ных или деликатных чувств и необходимую степень безопасности при изобразительной работе.

4. СПОСОБЫ РЕГИСТРАЦИИ И ОЦЕНКИ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В этом разделе рассматриваются различные способы ведения доку­ментации, отражающей арт-терапевтическую работу (как индивидуаль­ную, так и групповую), а также способы оценки ее результатов.

Ведение документации необходимо не только для «отчетности» и оцен­ки труда арт-терапевта, но и для динамического анализа работы, позволя­ющего принимать те или иные решения, связанные с ведением клиентов или групп. Эти документы содержат ценный материал, необходимый для ретроспективного анализа и проведения научных исследований.

В настоящее время существует несколько основных способов реги­страции арт-терапевтической работы:

• формализованный бланк;

• развернутое описание по схеме (в основном для тематически ори­ентированных и аналитических групп);

• хронограмма групповой арт-терапевтической работы;

• некоторые другие.

Формализованный бланк заполняется на каждой сессии как при проведении индивидуальной, так и групповой арт-терапии. Он содержит следующие пункты:

1) Ф. И. О. клиента (или участников группы);

2) дата и время сессии; ■3) тема;

4) используемые клиентом или участниками группы материалы;

5) высказывания клиента или участников группы в ходе работы;

6) особенности невербальной экспрессии («язык тела») в ходе работы;

7) взаимодействие между участниками группы (для групповых форм работы);

8) отношение к работе;

9) процесс изобразительной работы (этапы создания образа) клиен­та или участников группы;

10) описание изобразительного продукта;

11) предполагаемое содержание изобразительного продукта (с точки зрения арт-терапевта);

12) осознание содержания изобразительного продукта самим клиен­том или участниками группы (формальное объяснение или ин-сайт).

Развернутое описание по схеме используется преимущественно при групповых формах работы и содержит следующие пункты:

1) Ф. И. О. участников, отсутствовавшие;

2) ведущие (арт-терапевт, ассистент);

3) дата и время сессии, какая сессия по счету;

4) цель занятия;

5) тема, используемые упражнения, задания;

6) общая атмосфера в группе в начале, в середине, в конце сессии, общий характер взаимодействия, ощущения ведущего;

7) что происходило в группе, как вели себя отдельные участники (что делали, как участвовали в обсуждении);

8) каково было участие арт-терапевта и ассистента в работе группы, их взаимодействие;

9) итоги сессии, план дальнейшей работы.

Хронограмма групповой работы первоначально была использована для регистрации вербальной групповой психотерапевтической работы (Сох М., 1978), но в.последующем адаптирована для групповой арт-тера­пии. Хронограмма связана с использованием заранее подготовленного бланка, заполняемого на каждой сессии. На бланке имеется несколько кругов, расходящихся от центра (рис. 1.2), их число соответствует коли­честву участников группы, включая арт-терапевта (и ассистента). Каждый круг разделен на три сектора, обозначающих этапы сессии. Сектор № 1 — начало сессии (введение и «разогрев» — при работе тематически ориен­тированной группы или начальный этап работы аналитической группы), сектор № 2 ■— основная часть сессии, сектор № 3 — ее завершающий этап. Арт-терапевт обозначает круги именами участников группы и крат­ко записывает в соответствующих секторах то, что каждый из участников делал или говорил на определенном этапе сессии. Приводится и краткое описание изобразительного продукта. Взаимодействие между участника­ми группы и арт-терапевтом отражается системой условных обозначений в пространстве между кругами: «плюс» обозначает «положительную» ком­муникацию (проявления симпатии, поддержки и т. д.), «минус» — «отри­цательную» коммуникацию (проявления агрессии, антипатии, попытки помешать работе и т. д.). Стрелки обозначают направленность коммуни­кации. Как видно на рисунке, она может быть односторонней или двусто­ронней. Односторонний характер коммуникации не предполагает отчет­ливо проявленной ответной реакции. Коммуникация между отдельными участниками может вовсе отсутствовать.

Рис. 1.2. Хронограмма групповой работы

В большинстве случаев перечисленные способы регистрации допол­няются небольшими рисунками, выполняемыми арт-терапевтом и ими­тирующими изобразительную продукцию клиента или участников груп­пы. Очевидно, что это может быть непросто при групповой работе. В на­стоящее время предпочтение отдается фотографии готовых работ (или даже отдельных этапов, связанных с их созданием). Иногда использует­ся и видеозапись. Вся изобразительная продукция сохраняется в тече­ние нескольких лет (обычно не менее трех лет после завершения рабо­ты): на обороте рисунка клиент или участники отмечают свою фамилию и дату выполнения работы.

Помимо приведенных выше форм записи и регистрации арт-терапев­тической работы существуют также различные методы ее оценки, в част­ности:

• совместно с ассистентом;

• совместно с группой;

• совместно с другими специалистами, включая супервизорство.

Оценка арт-терапевтической работы совместно с ассистентом может предполагать обсуждение целого ряда вопросов.

• Было ли проявление положительных эмоций у участников груп­пы, какова была степень их вовлеченности в работу, а также сте­пень их кооперации и откровенности?

• Были ли отрицательные чувства, проявленные в ходе работы, и насколько адекватно они были восприняты лидерами (арт-тера-певтом и ассистентом) и участниками группы?

• Были ли проявления «незавершенных переживаний» у отдельных участников группы и какой способ их «завершения» был исполь­зован?

• Насколько успешным было взаимодействие арт-терапевта и асси­стента?

• Что получили участники группы от работы?

• Был ли результат работы позитивным, то есть имел ли он опреде­ленный лечебно-коррекционный или развивающий эффект?

• Были ли решены основные задачи арт-терапевтической работы с данной группой?

Мнения арт-терапевта и ассистента по отдельным пунктам не всегда совпадают, что может быть связано с субъективным характером их вос-- приятия, разной степенью вовлеченности в групповую динамику, разли­чиями в их ролях и другими причинами. Однако совместное обсуждение способствует, как правило, более объективному и разностороннему по­ниманию работы и во многих случаях позволяет его скорректировать.

Анализ арт-терапевтической работы совместно с группой предпола­гает периодический опрос каждого участника (индивидуально или в группе раз в один-два месяца) с выяснением:

• оценки общей атмосферы в группе, характера взаимодействия между участниками, степени их вовлеченности в работу;

• оценки степени собственного интереса к происходящему, основ­ных ощущений и чувств, связанных с работой, достигнутых ре­зультатов или отмеченных изменений в собственном состоянии;

• предположений или пожеланий относительно дальнейшей работы.

Иногда арт-терапевт прибегает к использованию анкет, которые за­полняются участниками и могут быть применены в дальнейшем для рет­роспективной оценки, статистического анализа и иных целей.

Оценка арт-терапевтической работы совместно с другими специали­стами используется не только в тех случаях, когда арт-терапевт работает совместно с ними (например, оказывает пациенту одну из форм психо­терапевтической помощи наряду с целым комплексом иных — фармако­логических, физиотерапевтических, психотерапевтических — воздей­ствий), но и когда он самостоятельно «ведет» клиента (например, в част­ной практике).

В первом.случае арт-терапевт регулярно обсуждает свои впечатле­ния от работы, возникающие у него проблемы и достигнутые результаты с другими специалистами (врачом, медицинским психологом, соци­альным работником — в больнице, с педагогом и школьным психоло­гом — в школе и т. д.). Некоторыми формами такого профессионального обсуждения является участие арт-терапевта в больничных обходах и клинических конференциях или консультативных разборах состояния пациентов.

Во втором случае арт-терапевт может прибегать к супервизорской помощи путем частного обращения к авторитетным консультантам, при­чем такой помощи могут просить не только частнопрактикующие арт-терапевты, но и те, которые работают в государственных или негосудар­ственных учреждениях.

Предметом обсуждения и в первом и во втором случаях могут быть разные стороны арт-терапевтической работы:

• сложности в ведении пациентов или их групп;

• низкая эффективность работы или отсутствие результатов;

• отсутствие адекватного понимания арт-терапевтической работы со стороны других специалистов (например, в случае работы арт-терапевта в учреждении);

• затруднения в оценке работ клиентов;

• сложные чувства, возникающие у самого арт-терапевта в процес­се работы с отдельными клиентами и их группами, и многие дру­гие вопросы.

Возможен и менее формализованный подход к совместной оценке арт-терапевтической работы — путем ее обсуждения в кругу коллег, на семинарах, «баллинтовских группах», конференциях, собраниях профес­сиональных объединений арт-терапевтов и т. д.

Особую сложность представляет оценка эффективности арт-терапев-тичёской работы (как при осуществлении индивидуальной, так и группо­вой арт-терапии). Как и в случае с любым другим методом психотерапии, это связано, в первую очередь, с тем, что всякие психотерапевтические отношения уникальны. Они определяются не столько характером забо­левания и проблемами пациента, не столько конкретными методами, ис­пользуемыми специалистом, сколько личностями психотерапевта и кли­ента. Характер и глубина их отношений являются решающими факторами в достижении психотерапевтического результата. Опыт «эффективного» психотерапевтического взаимодействия плохо поддается формализации и механическому воспроизведению, хотя эти процедуры и являются предпосылками для проведения любого сравнительного, основанного на количественном анализе исследования.

Сложность оценки эффективности арт-терапевтической работы свя­зана еще и с тем, что последняя, в отличие от некоторых других психо­терапевтических приемов, затрагивает разные сферы и уровни психиче­ской деятельности (как сознательные, так и бессознательные психиче­ские процессы) и во многих случаях не ставит своей целью коррекцию социального поведения человека или устранение конкретного проявле­ния болезни. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер и направ­лена на изменение мироощущения человека и системы его отношений (включая окружающий мир и самого себя), достижение им лучшего по­нимания своих переживаний либо такую трансформацию их «качества», которая делает человека более аутентичным, творческим, счастливым. При арт-терапевтической работе изменения происходят во «внутреннем плане» и не всегда имеют своим результатом конкретные, «измеримые» проявления в поведении.

Обсуждая проблему оценки эффективности арт-терапии, А. Гилрой (Gilroy А., 1996) ссылается на опыт психотерапевтической работы, опи­санный в работах Д. Винникотта, и отмечает, что модель этой работы не имела «планового» характера и не может быть воспроизведена. Но имен­но благодаря накоплению данных, представленных в описаниях, подоб­ных тем, что выполнены Д. Винникоттом, постепенно стало возможным сформулировать очень важные теоретические представления, а затем, используя процедуру метаанализа разрозненных, единичных наблюде­ний, подтвердить правильность этих теоретических представлений.

А. Гилрой отмечает важность хорошо документированных, подроб­ных протоколов арт-терапевтической работы, включающих описание клинического и психологического статуса клиента, его психической фе­номенологии и изобразительной продукции, а также аудио- и видеомате­риалов. Он указывает на то, что особый характер арт-терапевтической работы заключается в трехсторонней коммуникации (между клиентом, арт-терапевтом и материалом или продуктом изобразительной деятель­ности), что обусловливает плохую воспроизводимость арт-терапевти­ческого процесса и его результатов. Их невозможно «смоделировать» и свести к взаимодействию «механических переменных». Поэтому А. Гил-рой предполагает очевидные трудности в попытках идти к обоснованию эффективности арт-терапии путем чисто «количественного» анализа. При этом А. Гилрой указывает на то, что «качественные» методы оценки могут сыграть очень важную роль. Под «качественными» методами он имеет в виду лонгитюдные, комплексные, глубокие описания, не оставля­ющие без внимания ни один из аспектов работы, включая и «контексту­альный» ракурс, связанный с влиянием культурных, социально-полити­ческих и экономических факторов. А. Гилрой признает ценным исполь­зование опыта «качественного» анализа, применяемого в гуманитарных науках, исторических исследованиях, эстетике, социологии, антрополо­гии и философии. Хотя арт-терапия и рассматривается в качестве одно­го из направлений психотерапии, а следовательно, как составная часть медицинской науки и практики, ее мультидисциплинарный характер очевиден. Она возникла в результате синтеза изобразительного и других видов искусств, эстетики, психологии, медицины и иных дисциплин, а по­этому представляется оправданным использование как «количествен­ных», так и «качественных» методов анализа и оценки арт-терапевтиче­ской работы. В зарубежных научных исследованиях уже сейчас широко используются так называемые «мягкие методы феноменологического харак­тера», социологический анализ, философский и исторический подходы.

Н. МакКегани (McKeganey N., 1995) по поводу дебатов вокруг «коли­чественных» и «качественных» методов пишет, что «количественные» методы оценки стремятся ответить на вопросы «как много?» или «как часто?», в то время как «качественные» методы — на вопросы «как?» и «почему?», они стремятся разобраться в природе вещей и исследуют взаи­мосвязи между комплексом переменных. Н. МакКегани считает оправ­данным «методологический плюрализм» в науке, позволяющий делать гибкий выбор между «количественными» и «качественными» методами оценки.

Завершая свою статью, А. Гилрой выражает надежду на то, что арт-терапевты будут использовать как «количественные», так и «качествен­ные» методы исследования, стремясь ответить прежде всего на те вопросы, которые имеют значение для здоровья и благополучия клиентов и про­фессиональной «чести» представителей арт-терапевтического направ­ления.

Таким образом, на сегодняшний день, несмотря на очевидную слож­ность, связанную с оценкой эффективности арт-терапевтической работы, имеется определенный опыт оригинальных исследований, дополняющих традиционно используемые в медицине и «ортодоксальной» психологии методы «количественной» оценки. Из наиболее широко распространен­ных способов оценки эффективности арт-терапевтической работы мож­но назвать опрос самого клиента и учет осознания им происходящих из­менений в его состоянии и системе отношений. Иногда эти критерии дополняются описанием либо в виде развернутых самоотчетов, либо ла­коничных ответов на вопросы анкеты или «аналитического интервью».

Важными, хотя не всегда легко уловимыми, являются разнообразные изменения в системе отношений клиента: улучшение его социального функционирования, формирование новых творческих интересов, устой­чивое повышение его самооценки, проявляющееся, в частности, в более радостном, жизнеутверждающем взгляде на мир и вере клиента в свои возможности. Для оценки этих изменений наряду с данными катамнеза (то есть тем, как жил клиент после завершения арт-терапевтической ра­боты) привлекаются результаты экспериментально-психологического исследования, методы социометрии и другие приемы.

Важным источником информации о происходящих изменениях в со­стоянии и системе отношений клиента является его изобразительная продукция. Большинство арт-терапевтов считают использование эсте­тических критериев для оценки работ клиента малоприемлемым, поскольку арт-терапия не ставит своей задачей совершенствование его изобразительной техники в соответствии с канонами «академического» искусства. Во многих случаях, наоборот, отказ клиента от жалкого, «уче­нического» следования этим канонам и ориентации на высокие эстети­ческие ожидания арт-терапевта является благоприятным признаком его «психотерапевтической открытости».

Наиболее существенным, по крайней мере, с точки зрения психоди­намического направления в арт-терапии, является усиление «символи­ческого» характера работ (не имеются в виду конвенциональные симво­лы, выполняющие функцию «знаков»), говорящее о повышении уровня осознанности клиентом своих переживаний. Другим проявлением пози­тивной динамики состояния является использование все новых матери­алов — красок, глины и т. д. — или форм работы — создание трехмер­ных или движущихся композиций, использование мультимедийных форм творчества. Эти признаки свидетельствуют об определенном успе­хе клиента в поиске им своего собственного «стиля», способного пере­дать специфику его мироощущения, а также о повышении самооценки клиента и степени доверия к арт-терапевту. Клиент перестает восприни­мать свою работу как «исполнение долга» и начинает рассматривать ее как свободную, творческую игру, способную привести в движение его опыт, «мир» его чувств и мыслей. Работа становится сопряжена для него с «открытиями», позволяющими увидеть новый смысл в привычных ма­териалах и предметах и в том, что он воспринимает, чувствует и делает. Повышается самостоятельность и активность клиента, а также его во­влеченность в работу.

ЛИТЕРАТУРА

Бурно М. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.

Кейз К. Об эстетическом моменте переноса / / Исцеляющее искусство. 1998. Т. 1.№3. С. 17-30.

Хайкин Р. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992. •

Adamson Е. Art as Healing. London: Coventure, 1984.

Adler A. The Practice and Theory of Individual Psychology. 1929.

Bion W. Experiences in Groups. London: Tavistock, 1961.

Campbell J. Creative Art in Groupwork. London: Winslow Press, 1993.

Case C, Dalley T. The Handbook of Art Therapy. London & New York: Tavi­stock / Routledge, 1992.

Cox M. Coding the Therapeutic Process: Emblems of Encounter. London: Per-gamon, 1978.

Erikson E. Toys and Reasons. London: Marion Boyars, 1978.

Ezriel H. A Psychoanalytic Approach to Group Treatment / / British Journal of Medical Psychology. Vol. 23. 1950. P. 59-74.

Ezriel H. Notes on Psychoanalysis Group Therapy; II: Interpretations and Re­search // Psychiatry. Vol. 15. 1952. P. 119-126.

Foulkes S. Therapeutic Group Analysis. London: George Allen and Unwin, 1964.

Gilroy A. Our Own Kind of Evidence / / Inscape. Vol. 2. № 2. 1996.

Greenwood H., Killick K. Research in Art Therapy With People Who Have Psy­chotic Illness. Research in Art and Music Therapy. Gilroy A. and Lee C. (eds.). Lon­don: Routledge, 1994.

Khan M. The Role of Illusion in the Analytic Space and Process. The Privacy of the Self. London: The Hogarth Press, 1974.

Landgarten H. Group Art Psychotherapy in Psychiatric Hospitals. Clinical Art Therapy: A Comprehensive Guide. New York: Brunner and Mazel, 1981.

Liebmann M. Art Games and Group Structures. Art as Therapy. Dalley T. (ed.). London: Tavistock, 1984.

Liebmann M. Art Therapy for Groups. London: Croom Helm, 1987.

Luzzatto P. Short-Term Art Therapy on the Acute Psychiatric Ward / / Inscape. Vol. 2. № 2. 1997.

Lyddiatt E.-Spontaneous Painting and Modelling. London: Constable, 1971.

Main T. The Hospital as a Therapeutic Institution / / Bulletin of The Meninger Clinic. Vol. 10. 1946. P. 66-70.

McKeganey N. Quantitative and Qualitative Research in the Addiction: An Un­helpful Divide // Addiction. Vol. 90. 1995. P. 749-751.

McNeilly G. Directive and Non-Directive Approaches in Art Therapy / / The Arts in Psychotherapy. Vol. 10. № 4. 1983.

McNeilly G. Further Contributions to Group Analytic Art Therapy / / Inscape. Summer 1987.

McNeilly G. Group Analytic Art Groups. Pictures at an Exhibition. Gilroy A. and Dalley T. (eds.). London: Tavistock and Routledge, 1989. Moreno J. Psychodrama. New York: Beacon, 1948.

Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Ke-gan Paul, 1951.

Schaverien J. The Picture Within the Frame. Pictures at an Exhibition. Gilroy A. and Dalley T. (eds.). London: Tavistock and Routledge, 1989.

Schilder P. Results and Problems of Group Psychotherapy in Severe Neurosis / / Mental Hygiene. Vol. 23. 1939. P. 87-98.

Silverstone S. Art Therapy: The Person Centred Way. London: Jessica Kingsley, 199.7.

Waller D. Group Interactive Art Therapy: Its Use in Training and Treatment. London: Routledge, 1993.

Wolf A., Schwartz E. K. Psychoanalysis in Groups. New York: Grune and Strat-ton, 1962.

Yalom I. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Books, 1975. (Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Пи­тер, 2000).

ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ подход И АРТ-ТЕРАПИЯ

Александр Копытин

Печатается по изданию: Копытин А. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.

Роль психоанализа в развитии арт-терапевтической теории очень значима и связана не только с работами самого Фрейда, но и с достиже­ниями других психодинамических школ. Психодинамическое направле­ние в целом обогатило теоретический арсенал арт-терапевтического под­хода рядом фундаментальных понятий и позволило разработать важные теоретические представления, касающиеся природы художественного творчества и эстетического опыта, а также восприятия продуктов твор­ческой деятельности самим автором и другими людьми. Принципиально важно и то, что психоаналитическая модель психотерапевтических от­ношений была взята за основу при разработке разных видов арт-терапев­тической работы с различными группами пациентов.

1. МЕХАНИЗМЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Примечательно, что психоанализ с самого своего появления стал об­ращаться к анализу изобразительного творчества. Это связано с пред­ставлением о том, что спонтанная изобразительная деятельность спо­собна выражать неосознаваемые содержания психической жизни. Для понимания изобразительного творчества в русле ранних психоанали­тических представлений характерно использование понятий первичных и вторичных психических процессов, связанных с принципом удоволь­ствия и принципом реальности. По мере взросления ребенка первичные психические процессы заменяются вторичными. Одним из способов пре­одоления влияния первичных процессов Фрейд считал сублимацию, ко­торая преобразует инстинктивные побуждения в социально-продуктив­ную деятельность. Изобразительное творчество является частным ас­пектом сублимации, возникающей, когда инстинктивный импульс заменяется художественно-образным представлением. Согласно Фрей-ДУ, изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сно­видениями, так как, подобно им, выполняет компенсирующую роль и

снимает психическое напряжение, возникающее при фрустрации ин­стинктивных потребностей. Оно является компромиссной формой их удовлетворения, осуществляющегося не в прямом, а в опосредованном виде, а потому рассматривается Фрейдом как вариант невроза и связы­вается им с регрессией к инфантильным состояниям сознания. Фрейд пишет, что «психическая конституция художника, по-видимому, включа­ет сильную способность к сублимации и определенную степень пластич­ности в подавлении желаний, что играет решающую роль в психическом конфликте. В то время как обычные люди не имеют способности удов­летворяться фантазиями, художник знает, как обращаться с ними, для того чтобы они утрачивали личный оттенок и могли радовать других» (Freud S., 1916, р. 376). Другие люди, воспринимая произведение искус­ства, также способны получить удовлетворение своих неосознаваемых потребностей через механизм сублимации.

Понимание изобразительного творчества как разновидности невроза и инфантильной формы удовлетворения потребностей, естественно, ис-¹ ключало его из арсенала психотерапевтических приемов классического; психоанализа. Изобразительное искусство представляло для него инте­рес лишь с точки зрения возможности увидеть в продуктах творчества, психические конфликты и патологические переживания их авторов. Не­смотря на развитие Фрейдом своих представлений о структуре психиче­ского аппарата, в частности разработку понятий «Оно», «Я» и «Сверх-Я», это практически не повлияло на его понимание природы и механизмов изобразительного творчества.

Взгляды Фрейда на природу изобразительного искусства отражены в, ряде его работ, однако в наиболее конденсированном виде они представ­лены в двух его исследованиях: о Леонардо да Винчи (1910) и о «Мои­сее» Микеланджело (1914). В первой из названных работ Фрейд делает попытку, основываясь на предположениях о детстве Леонардо и фактах-его биографии, сформулировать умозрительную систему, позволяющую раскрыть понятие нарциссизма как основы творчества великого худож-J ника. Он, в частности, утверждает, что Леонардо оставлял многие свои! работы незавершенными, идентифицируя себя со своим отцом, рано оста-] вившим семью. Инфантильный протест против отца проявлялся у Леонар­до впоследствии в его характере пытливого исследователя, стремящего--ся бросить вызов привычному взгляду на вещи. Леонардо, по мнению' Фрейда, сублимировал свою сексуальную потребность в познаватель-'і ные, художественные интересы. Фрейд также пытается анализировать работы Леонардо, стремясь прочесть в них проявления его невроза.

Исходные арт-терапевтические понятия 67

Таким образом, работа о Леонардо да Винчи является психоаналити­ческим исследованием биографии и работ великого художника. Фрейда интересует прежде всего психопатология его творчества. Почему же оно знаменует собой одну из вершин искусства эпохи Возрождения и како­вы глубинные механизмы, скрытые в личности Леонардо, позволившие проявиться его гению, — эти вопросы мало интересуют Фрейда.

В отличие от работы о Леонардо да Винчи с ее спекулятивностью и попытками построить некие гипотетические связи между биографиче­скими фактами и характером творчества художника, работа о «Моисее» Микеланджело основывается на личных впечатлениях от этого произве­дения. Она демонстрирует жесткий, рационалистический подход Фрей­да, пытающегося прочитать смысл скульптуры. Для обеих работ Фрейда характерно стремление к неким интеллектуальным построениям, при­званным «поднять» наше восприятие над материалом изобразительного искусства. Их можно рассматривать как пример своеобразного «препа­рирования» художественного творчества. В этом смысле подход Фрейда идет'в русле интеллектуальной традиции XIX века с характерным для нее утверждением господства разума над чувствами, духа — над телом, нравственных императивов — над индивидуальными потребностями че­ловека. Открывая дверь в психологию XX века, Фрейд в своем отно­шении к искусству был скорее проводником культурных ценностей века XIX.

Теория Фрейда, предложив новые концептуальные возможности для объяснения психологии изобразительного искусства с позиций пред­ставлений о бессознательном и сублимации, оказалась малопродуктив­ной для объяснения его положительных онтогенетических и социальных моментов. Сам Фрейд признавал, что «психоанализ не может ни прояс­нить природу художественного таланта, ни объяснить средства, с помо­щью которых работает художник, — его технику» (Freud S., 1925, р. 65).

Понимая это, последователи Фрейда неоднократно пытались разо­браться в природе изобразительного творчества, используя новые спосо­бы для его анализа. Э. Крис (Kris Е., 1975) предположил, что есть некие общие особенности, характеризующие творческое воображение. Они включают ограничение функций сознания, высокую эмоциональную заря-женность образов, а также наличие механизма для разрешения проблем на визуальном уровне. Он также считает, что художник способен полу­чать доступ к материалу «Оно» и влиять на протекание первичных психиче­ских процессов. Художники, по его мнению, имеют определенные психоло­гические характеристики, способствующие этому: способность к быстрым

3'

перемещениям от одного уровня психической деятельности к другому, а также к активному контролю над первичными психическими процесса­ми. Именно последнее отличает изобразительное творчество от фанта­зий и сновидений. Художник сам регулирует глубину релаксации и ре­грессии своего сознания. Э. Крис подчеркивает взаимосвязь творчества и критических способностей, а также более активную и динамичную роль «Я» в творческом процессе, в отличие от спонтанных фантазий и сновидений.

Он отмечает, что «бессознательные процессы с их разрушительными эффектами преобразуются в высокоэффективный инструмент, создаю­щий новые связи и творящий новые формы, прогрессивные концепции и образы. Сознание и бессознательное не только взаимосвязаны, но мыш­ление полностью растворяется в матриксе первичных процессов» (Kris Е., 1953, р. 262).

Другая интересная его мысль касается роли художника в обществе, что идет еще от античного времени. Во времена Древней Греции худож­ников и скульпторов считали мифологическими потомками культурных героев — Прометея, Гефеста и Дедала. Подобно своим мифологическим прародителям, художник является творцом, наделенным могуществом мага и преследуемым богами за свой строптивый нрав. Магические ка-' чества художника связаны с его способностью хранить в памяти и вое-' производить в своем творчестве образы прошлого. Его творения побеж­дают даже время.

Психоаналитические взгляды на изобразительное творчество были развиты А. Эренцвейгом. Для него характерно глубокое понимание приро­ды творческого процесса. Имея собственный опыт художественного творче­ства, он сделал удачную попытку пересмотреть взгляды классического психоанализа на изобразительное искусство. А. Эренцвейг (Ehren-zweigA., 1967), анализируя взаимодействие первичных и вторичных психических процессов в творчестве, отмечает высокую степень контро­ля над первичными процессами со стороны сознания, а также его высоко-дифференцированный и фокусированный характер. Бессознательные процессы синкретичны и охватывают предмет в целом. Сознание же по^ зволяет художнику сфокусироваться на главном, а также на деталях, приводя их в соответствие с целым. При этом сознание не «навязывает» бессознательному свои законы, но позволяет зафиксировать и оттенить тот «скрытый порядок», который присутствует в бессознательных про^ цессах.

А. Эренцвейг обращается к изучению восприятия у ребенка, которое малодифференцированно, однако способно увязывать разнородные фор­мы в окружающем его пространстве. Он считает, что в изобразительном творчестве можно выделить три фазы. Первая фаза (называемая «шизо­идной») связана с проекцией фрагментированных частей «Я» художни­ка на материал изображения. Вторая фаза (называемая «маниакаль­ной») связана с активизацией механизма «бессознательного сканирова­ния», с помощью которого обнаруживается бессознательная структура, «скрытый порядок» изображения, что ведет к интеграции работы, взаи­мопроникновению образа и личности художника. При этом преодоле­вается фрагментированность внешней, поверхностной структуры изо­бражения, произведение приобретает завершенность и способность к «независимому существованию». Третья стадия (называемая «депрес­сивной») связана с вторичным пересмотром и переоценкой произведе­ния, его частичной реинтроекцией в более поверхностный слой «Я» ху­дожника. Устанавливается обратная связь художника с произведением на ментальном уровне, благодаря чему осознается и принимается разрыв между идеальным и реальным в надежде на их будущую интеграцию. Творческий процесс в целом представляется А. Эренцвейгу совокупно­стью колебаний «Я» от состояния «океанической недифференцированно-сти» и регрессии к состоянию фокусированного сознания, формирующе­го эстетический гештальт.

Сходные взгляды высказывает А. Фрейд (Freud А., 1950), когда гово­рит о необходимости размытости внимания и торможения критического мышления для изобразительного творчества. При этом могут иметь мес­то временные затруднения в восприятии хаоса, неверие в спонтанные, упорядочивающие силы и страх неведомого. Из-за этого художник мо­жет попытаться искусственно создать преждевременный порядок, что блокирует творческий процесс. А. Фрейд проводит параллель между изобразительным творчеством и психоаналитической работой. И для того и для другого свойственна стадийность. Начало аналитической ра­боты, как и начало работы художника, отличается присутствием самого разнородного материала, что может вызвать у художника и аналитика ощущение неясности и тревоги. Важно смириться с этим состоянием, чтобы не навязывать материалу преждевременных смыслов и позволить ему раскрыть то потаенное, многообразное содержание, которое заклю­чено в нем.

Идя в русле обозначенных А. Эренцвейгом и А. Фрейд представлений, А. Сторр (Storr А., 1978) обращается к исследованию личности худож­ника. По его мнению, личность художника характеризуется сильным, зрелым «Я», что отличает его от индивидуумов, склонных к фантазиям и уходу от реальности, с неясными границами самосознания, психическая деятельность которых подчинена первичным процессам. Личность ху­дожника также отличает независимость, эстетическая восприимчивость и способность переносить высокое психическое напряжение и тревогу, связанные с творческим процессом. А. Сторр отмечает, что «изобрази­тельное творчество — это позитивная адаптация, в то время как не­вроз — дизадаптация, хотя в творчестве могут проявляться слабости и проблемы личности» (Storr А., 1978, р. 204).

При наличии общих свойств в личности художника разные характе­рологические радикалы могут определять многообразие мотивов к твор­честву. Депрессивная личность воссоздает в творчестве то, что ей ка­жется разрушенным, шизоидная — ищет скрытый смысл в предметах, а не в отношениях с людьми, обсессивная — защищается в творчестве от навязчивостей и т. д.

М. Клейн принадлежит заслуга в разработке целого ряда важных тео­ретических представлений, взятых на вооружение арт-терапевтами. Она известна как пионер детского психоанализа. Основываясь на понимании игры ребенка как особого символического языка, она разработала игро­вую технику, выступающую в качестве важного средства для понимания бессознательных процессов. Хотя в ее теории используются фрейдов­ские представления об инстинктах жизни и смерти, она отличается от классического психоанализа тем, что в новом качестве использует поня­тие «объектов» (которыми могут быть и субъекты, и даже отдельные их атрибуты). Понятие объектов М. Клейн связывает с ранними фазами он­тогенетического развития, в частности с фазой отделения ребенка от ма­тери и материнской груди. На этой стадии имеет место «расщепление» единого образа матери на две составляющие: одна из них становится объектом для проекции чувства любви, связанного с удовлетворением потребностей ребенка, другая — чувств ненависти и гнева, возникаю­щих в результате фрустрации. По мнению М. Клейн (Klein М., 1948), первичным источником творчества является преодоление расщепления плохих и хороших свойств, а также отрицательных и положительных пе­реживаний, ассоциирующихся с матерью. Расщепление преодолевается через прохождение ребенком параноидно-шизоидного и депрессивного состояния. Переживание утраты, связанное с разрушением целостного образа матери, ведет к его восстановлению на новом уровне развития, когда мать начинает восприниматься ребенком уже не как часть его са­мого, которую он способен контролировать, а как независимое от него существо. М. Клейн отмечает, что именно в этих ранних ярких пережи­ваниях положительного и отрицательного характера, связанных с перио­дом отделения от материнской груди, коренятся чувства прекрасного и безобразного, являющиеся основой эстетического опыта и столь важные для творчества. Художник, подобно ребенку, переживает сложные со­стояния, связанные с разрушением и восстановлением, направляющие и окрашивающие творческий процесс. Мистерия творческой деятельно­сти, таким образом, воссоздает диалектику «самоопределения» объекта и рассматривается как возможность для гармонизации расщепленного внутреннего мира художника в форме продуктов его деятельности.

Э. Шарпе (Sharpe Е., 1950а) — другой автор, развивающий психоана­литические взгляды на искусство с позиций теории М. Клейн. Она счи­тает, что первые формы изобразительного искусства как в онтогенети­ческом, так и в историческом отношении неотделимы от питания, а сле­довательно, от проблемы жизни и смерти. Творчество дает жизнь и возникает из молока и семени, они запечатлеваются в ребенке и проеци­руются на изображение в символике зрелого творчества. Идентифика­ция с родителями на ранних стадиях онтогенеза имеет большое значение для творчества. Э. Шарпе рассматривает ее как «магическое поглоще­ние» родителей, аналог каннибализма. Через этот акт достигается пол­ный контроль над поглощенными предметами и их энергиями. Эта мысль важна и для объяснения творчества. Э. Шарпе (Sharpe Е., 1950b) пола­гает, что достоверная имитация объекта достигается также через его «магическое поглощение». При этом художник должен быть способен к живому, чувственному реагированию. Подобно тому как в детстве, еще до появления членораздельной речи, ребенок общается посредством зву­ков и жестов, художник передает свой опыт, основываясь, главным обра­зом, на телесных ощущениях, однако бесконечно более изощренных и имеющих символическую природу.

Нельзя не остановиться и на работах М. Милнер (Milner М., 1950, 1955, 1969), которая весьма успешно реализовала возможности психо­аналитической теории применительно к изобразительному творчеству. Она была художником-новатором. Начав свою профессиональную дея­тельность с педагогической работы с детьми, она получила затем психо­аналитическое образование.

Если предыдущие психоаналитики рассматривали творчество с точки зрения «восстановления утраченного объекта», то для М. Милнер вос­создание является вторичной функцией творчества. Первичная его функ­ция — сотворение нового и обретение нового восприятия через взаимо­действие сознания и бессознательного. Она полагает, что изобразительное творчество ведет к психической трансформации и освоению новых форм психического опыта.

Занимаясь самостоятельной художественной практикой, она обрати­ла внимание на то, что художественные навыки, такие, например, как развитое чувство цвета и формы, связаны не только с обучением, но и с внутренним опытом художника. Она полагает, что этот опыт является результатом игровой деятельности, напоминающей игру ребенка, когда его фантазии, смешиваясь с элементами реальности, становятся новыми «объектами». В этом она видела определенный риск для психической стабильности художника, поскольку фантазийный мир, смешиваясь с чертами реальности, может выходить из-под его «контроля» и предста­вать в виде совершенно неожиданных и поэтому пугающих образов (MilnerM., 1955).

Она развивает идеи М. Клейн о взаимоотношениях матери и ребенка на стадиях его первоначального отделения от матери и считает, что, по­добно ему, художник творит новую реальность из материала своего вооб­ражения, для того чтобы преодолеть чувство утраты любимого «объекта».

М. Милнер подчеркивает важность взаимодействия тела и разума для творчества. Лишь такое взаимодействие позволяет соединиться фан­тазии и действию и запускает спонтанные организующие силы. При этом, однако, в личности художника обнаруживается противостояние двух по­требностей: в полном слиянии с объектом, с одной стороны, и в сохране­нии собственной идентичности — с другой. Из диалектики сосущество­вания этих двух потребностей рождается опыт, трансформирующий лич­ность художника и ведущий к его психическому «росту».

Благодаря опыту своей работы с детьми М. Милнер пришла к убеж­дению в том, что занятия художественным творчеством необходимы каждому ребенку не только для формирования его эстетических пред­ставлений, но и как инструмент психического развития, способствую­щий «воспитанию» чувств. Она пишет: «Можно, по-видимому, сказать, что продукты художественного творчества столь же необходимы для со­знательной жизни чувств, как словесные понятия необходимы для со­знательной интеллектуальной жизни или как внутренние объекты — для бессознательной жизни инстинктов и фантазий. Без них жизнь была бы прожита вслепую» (MilnerM., 1950, р. 159-160).

Книга М. Милнер «Руки живого Бога» (MilnerM., 1969) представля­ет собой описание аналитической работы автора с одной из ее пациен­ток. Особенностью книги является то, что М. Милнер привлекает изо­бразительные работы пациентки как источник разноплановой информа­ции, отражающей содержание и динамику психотерапевтического про­цесса. Она подробно обсуждает роль психотерапевта, значимость учета телесных реакций и указывает на необходимость во внимании к самым разным проявлениям вербальной и невербальной экспрессии пациента. Она также отмечает столь важное свойство психотерапевта, как его спо­собность находиться в ситуации неопределенности, "неизбежной в твор­ческом процессе.

М. Милнер одной" из первых сформулировала понятие «безопасного пространства», обозначая им особую среду, создаваемую матерью для ребенка в интересах его полноценного психического развития. Такая среда, по мнению М. Милнер, необходима и для психоаналитической ра­боты, а также творчества художника. В ней становится возможной ин­теграция логического и образного мышления, сознания и бессознатель­ного, что является предпосылкой и для психической трансформации, и создания нового.

В работе «Подавляемое безумие здорового человека» М. Милнер (Milner М., 1989) развивает большинство своих более ранних теорети­ческих представлений. В частности, она предлагает рассматривать изо­бразительное творчество взрослого человека как один из способов воссоз­дания состояний, связанных с ранним детским опытом. Эти состояния, в частности, предполагают ослабление контроля сознания и доминиро­вание первичных психических процессов, что позволяет взрослому чело­веку проявить большую степень свободы и творческого начала в своих отношениях с окружающим миром. Подобные взгляды М. Милнер силь­но отличаются от позиции Фрейда, считавшего, что первичные психи­ческие процессы, проявляющиеся у взрослого в состояниях регресса на ранние стадии развития, лишены какого-либо конструктивного начала, а связанное с ними символическое мышление — не более чем способ примитивной психической защиты.

Большой вклад в развитие представлений о психологии изобрази­тельного творчества с психоаналитических позиций внес также Д. Вин-никотт (Winnicott D., 1980, 1988). Его идеи о «первичной материнской заботе», «игровой арене», «транзитных объектах» и «транзитных фено­менах» представляют особый интерес для арт-терапевтов, применяющих их для разработки тех представлений, которые характеризуют роль арт-терапевта как посредника в динамической коммуникации пациента с продуктами своего творчества и гаранта «безопасного психотерапевти­ческого пространства», необходимого пациенту для психотерапии, твор­чества и личностного «роста». Поясним кратко содержание этих важных понятий.

Вклад Д. Винникотта связан, в частности, с тем, что он смог разрабо­тать теоретический подход к описанию тех форм психического опыта, ко­торые формируются на стыке внутренней и внешней реальности. Эти формы психического опыта имеют принципиальное значение для разви­тия креативности, различных игровых форм деятельности, включая и изобразительное искусство. Их можно определить как результат «встре­чи» и взаимодействия мышления и чувств, сознания и бессознательно­го, первичных и вторичных психических процессов. Интерес к этим фор­мам психического опыта закономерно проявился у Д. Винникотта, на­чавшего свою деятельность в качестве педиатра и получившего вскоре психоаналитическую подготовку. Он пытался разобраться, какую роль имеют отношения матери и ребенка, а также особенности внешней сре­ды, окружающей последнего, для его психического развития.

Одно из важных понятий, которые Д. Винникотт сформулировал в ре­зультате своего изучения ранних отношений матери и ребенка, это по­нятие о «первичной материнской заботе». В течение первых месяцев ■ жизни ребенка у матери формируется способность идентифицировать себя с беспомощным младенцем благодаря актуализации следов своего собственного детского опыта. Мать также является, по мнению Д. Вин­никотта, первой «средой» в жизни ребенка. Лишь мать, достаточно хоро­шо справляющаяся со своими функциями заботы о новорожденном, спо­собна обеспечить его нормальное психическое развитие. По мере того как ребенок развивается, роль матери постепенно изменяется, и ее спо­собность к идентификации с потребностями ребенка постепенно редуци­руется. При этом начинает формироваться так называемое «игровое про­странство». Этим понятием Д. Винникотт обозначает те формы проме­жуточного психического опыта, которые формируются у ребенка по мере его отделения от матери, когда он не достигает еще достаточно чет­кого ощущения объективной реальности: она смешивается с иллюзорны­ми феноменами, отражающими первичные психические процессы. При этом большая роль принадлежит «транзитным феноменам» и «тран­зитным объектам», то есть объектам, к которым у ребенка имеется осо­бо сильная привязанность, из-за того что они, по-видимому, напомина­ют ему о матери (некоторые игрушки, край одеяла, бутылочка и др.). «Транзитные объекты», по убеждению Д. Винникотта, являются основой для развития символического мышления. Достигая определенной степе­ни контроля над этими объектами, ребенок развивает в себе способность свободно манипулировать ими. Отношения ребенка с этими объектами аффективно насыщены. Используя их, он получает определенное удо­вольствие.

В связи со своими представлениями о «транзитных объектах» и «транзитных феноменах» как основе для формирования символического мышления и разнообразных форм игровой и творческой деятельности, Д. Винникотт усовершенствовал игровую технику М. Клейн, используя ее для своей психоаналитической работы с детьми. Он также попытался применить эти понятия для теоретического обоснования природы изобра­зительного творчества и искусства в целом, а также для характеристики психотерапевтических отношений. Он проводит четкую грань между фантазиями и игрой. Первые рассматриваются им как чисто иллюзор­ный способ удовлетворения потребностей, не предполагающий какого-либо взаимодействия с объективной реальностью. Игра же протекает в пространстве между внутренней и внешней реальностью, а потому ведет к развитию способности взаимодействовать с ними обеими. Игра есть «деятельная» форма психической активности, позволяющая контроли­ровать объекты. Кроме того, она неизбежно ведет к развитию коммуни­кативных навыков и в значительной мере может рассматриваться как основа для построения психотерапевтических отношений. Д. Винникотт пишет, что «психотерапия протекает в месте соединения двух областей игры. Одна из них является областью для игры психотерапевта, дру­гая — для пациента. Психотерапию поэтому можно определить как со­вместную игру двух людей» (Winnicott D., 1988, р. 44).

По мнению Д. Винникотта, игровая деятельность является основой для накопления культурного опыта и развития навыков творческой дея­тельности. Ее можно рассматривать и как свойство жизненного процес­са в широком смысле слова. Он полагает, что атмосфера игры присут­ствует там, где удается достичь состояния «бесформенности», при кото­ром отсутствует четкое сознание цели деятельности.

Таким образом, благодаря работам Д. Винникотта удалось прибли­зиться к ответу на те вопросы, на которые был неспособен ответить клас­сический психоанализ: что такое культурный опыт, каковы основы для его формирования, в чем заключается природа творческой, в том числе изобразительной, деятельности и некоторые другие.

Хотя Д. Винникотт не пользовался в своей психоаналитической прак­тике с детьми теми приемами, которые можно было бы назвать собствен­но арт-терапевтическими, его работы стали настольными книгами для многих арт-терапевтов и послужили удачным теоретическим обоснова­нием механизмов арт-?ерапевтической работы. Так, например, арт-тера-певтами было взято на вооружение представление об изобразительной дея­тельности как игре. С этой точки зрения представления Д. Винникотта находят дополнение в представлениях Ж. Пиаже (Piaget, 1951) о различ­ных видах игровой деятельности, которые он связывает с разными ста­диями психического развития ребенка («сенсомоторные», «символиче­ские игры» и «игры с правилами»). Все эти виды игровой деятельности проявляются в арт-терапевтической работе следующим образом. «Сен­сомоторные» игры так или иначе используются в изобразительной рабо­те за счет того, что она связана с освоением возможностей того или иного изобразительного материала, формированием исходных навыков обра^ щения с ними. Наиболее существенным этот вид игровой деятельности может быть на начальных этапах арт-терапевтической работы, когда па­циент испытывает неловкость и страх перед использованием изобрази­тельных материалов. Он также может быть основным видом деятельно­сти при работе с некоторыми группами пациентов, например пациента­ми с умственной отсталостью.

«Символические игры» являются обязательным элементом любого изобразительного творчества, поскольку язык изобразительного искус­ства глубоко символичен, а цвет, формы, линия, объем и другие его изо­бразительные элементы обладают глубоким и многозначным смыслом, хотя он зачастую может и не осознаваться. Арт-терапия апеллирует к символической функции изобразительного искусства, поскольку она яв­ляется одним из факторов психотерапевтического процесса, помогая па­циенту осмыслить и интегрировать материал бессознательного, а арт-терапевту — судить о динамике этого процесса и происходящих в психи­ке пациента изменениях.

Третий вид игровой деятельности — «социальные игры», или «игры с правилами» — наиболее значим при осуществлении групповых форм арт-терапевтической работы, которые предполагают использование опре­деленных норм группового поведения, в том числе в процессе совмест­ной изобразительной деятельности участников группы.

Наш обзор психоаналитической литературы, касающейся изобрази­тельного творчества, был бы неполным без упоминания К. Юнга. Его те­ория, хотя и связанная с психоанализом фундаментальным понятием бессознательного, существенно отличается от него. Кратко остановим­ся на том, каковы отличия психологии К. Юнга от психоанализа в ее под­ходе к объяснению механизмов и природы изобразительного творчества. Если 3. Фрейд рассматривал изобразительное творчество как область проявления психической патологии и психологических проблем автора, как компромиссный способ удовлетворения его инстинктивных потреб­ностей через использование инфантильных форм психической деятель­ности, то для К. Юнга изобразительное творчество — чрезвычайно важ­ный инструмент для реализации самоисцеляющих возможностей психи­ки. Он связывает творчество не столько с личным бессознательным в том смысле, который свойствен Фрейду, сколько с коллективным бессо­знательным. Контакт с архетипическими энергиями и содержаниями по­средством изобразительного творчества активизирует компенсаторные процессы в психике, которые не только приводят к разрешению внутри-психических конфликтов, но и способствуют развитию личности. «Са­мое важное в изобразительном искусстве, — пишет К. Юнг, — это уме­ние подниматься над личной жизнью и говорить от лица духа, от сердца поэта — для духа и сердца человечества. Личное ограничивает и явля­ется даже грехом в изобразительном искусстве» (Jung К., 1970, р. 194). Юнг считал, что изобразительное искусство является внутренней по­требностью, своего рода инстинктом, который превращает человека в инструмент для выражения опыта коллективного бессознательного. Имея высший смысл, связанный с динамикой коллективного бессозна­тельного, изобразительное творчество может быть источником конфлик­та между личным и общечеловеческим. Формой же преодоления этого конфликта выступает процесс индивидуации, ведущий ко все большему взаимопроникновению личного и общечеловеческого и максимальной социальной самореализации человека. Поэтому творчество выступает не только как инструмент самоисцеления, но и как важный фактор в до­стижении всеобщей гармонии и духовного баланса той или иной эпохи. Известно, что сам К. Юнг активно занимался изобразительным творче­ством и побуждал к этому своих пациентов. Другое важное отличие К. Юнга от 3. Фрейда касается различного понимания ими символов и их роли в изобразительном творчестве (см. § 3). Одна из известных после­довательниц К. Юнга — И. Чампернон, развивая его взгляды на изобра­зительное творчество, также подчеркивает важную социальную роль изобразительного искусства, реализующего общечеловеческий опыт, ос­нованный на проявлениях коллективного бессознательного, благодаря тому что личность художника переживает процесс индивидуации. Она подчеркивает компенсирующую роль изобразительного искусства не только по отношению к психике самого художника, но и по отношению к существующему порядку вещей в западной культуре с характерным Для нее главенством логики и вербальной коммуникации. Она характе­ризует отношения арт-терапии и традиционных вербальных форм психо­терапии как отношения «напряженного партнерства» (Champernowne I., 1971), в чем также проявляется диалектика взаимодействия коллектив­ного бессознательного и форм массового сознания.

Краткий обзор психоаналитической литературы показывает большое разнообразие взглядов на природу изобразительного творчества и их постепенное изменение на протяжении нескольких последних десятиле¹ тий. Представляется, что пересмотр многих положений классического психоанализа может быть связан не только с развитием психоаналити­ческой теории, но и с культурной трансформацией, происходящей в раз­витых странах Запада и затрагивающей многие ценностные представле­ния, касающиеся природы, места и роли изобразительного искусства в' обществе и жизни современного человека.

2. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ

Психодинамический подход помог не только осмыслить природу изобразительного творчества, но и обосновать подходы к пониманию от-^ ношений арт-терапевта и пациента. Ранние формы арт-терапевтической. практики уделяли мало внимания осмыслению этих отношений. ДлЯ| них, например, характерно представление о том, что изобразительное творчество может быть исцеляющим благодаря своему отвлекающему действию либо катарсическому эффекту. И в том и в другом случае арт-терапевт был необходим лишь как специалист, помогающий пациенту обучиться основам художественной работы. Другое направление в ран­ней арт-терапии, связанное с именем Ж. Дебюффе, также делало акцент¹ на самостоятельной работе пациента и воспринимало руководителя ху­дожественной студии скорее как инструмент художественной «валиди-зации» продуктов творчества больного, чем его партнера в психотера­певтических отношениях, разворачивающихся посредством этого твор­чества.

Лишь постепенно, благодаря развитию психодинамических представ­лений, арт-терапевтам удалось сформировать во многом оригинальную теорию психотерапевтических отношений. Ее стержнем является идея о том, что арт-терапевтический процесс —■ это непрерывная трехсторон­няя коммуникация и динамическое взаимодействие между тремя основ-*] ными ее элементами или участниками: пациентом, арт-терапевтом и материалом или продуктом изобразительной деятельности. В данном разделе рассматриваются некоторые психодинамические понятия, свя­занные с этим представлением и характеризующие взаимодействие меж­ду первыми двумя участниками арт-терапевтического процесса — паци-; ентом и арт-терапевтом.

Психоаналитическая модель психотерапевтических отношений, как известно, является исторически наиболее ранней и на сегодняшний день всесторонне разработанной. В той или иной степени на нее опирается значительная часть психотерапевтических подходов, напрямую не свя­занных с психоанализом, но использующих некоторые его достижения. В этом отношении пример арт-терапии весьма показателен: при всем многообразии методологических влияний на арт-терапию психоаналити­ческая модель психотерапевтических отношений является для нее одной из наиболее авторитетных. Эта модель во многом определяет то, что де­лает арт-терапевт в ходе своей работы, а также то, в какой мере и каким образом действуют основные психотерапевтические факторы.

В последние годы для большинства арт-терапевтов роль психоанали­тической модели отношений между клиентом и психотерапевтом повы­шается, что отчасти связано с тем, что арт-терапия все в большей степе­ни интегрирует достижения вербальных форм психотерапии. В системе подготовки арт-терапевтов все больше внимания уделяется психоанали­зу и его различным модификациям. Вместе с тем эта модель имеет опре­деленные ограничения. Ее использование наиболее продуктивно в реше­нии клинических, собственно психотерапевтических задач и, в меньшей степени, — в решении разнообразных проблем в системе образования или социальной сфере.

Применительно к арт-терапии данная модель включает в себя следу­ющие основные положения:

• арт-терапевтическая практика есть особая область проявления переноса и контрпереноса;

• арт-терапевт является активным посредником во взаимодействии клиента с материалом/продуктом его работы.

Понятия переноса и контрпереноса имеют непосредственное отноше­ние к любой психотерапевтической практике, основанной на психодина­мическом подходе, включая и работу арт-терапевта. Эти понятия обозна­чают возникающие в психике клиента осознаваемые и неосознаваемые реакции на личность психотерапевта, с одной стороны, а также возника­ющие в психике психотерапевта реакции на личность клиента — с дру­гой.

Хотя основные представления о переносе и контрпереносе были раз­работаны еще 3. Фрейдом и К. Юнгом, в последние годы они становятся предметом активных дискуссий (Carotenuto, 1977, Fordham, 1979, Mach-tiger, 1984, Newman, 1980, Schaverien, 1987, Ulanov, 1984, Winnicott, 1975). В отличие от ранних психодинамических представлений, рассмат­ривавших перенос и контрперенос как неосознаваемые реакции, значи­тельная часть современных авторов придерживается более широкого их толкования, считая, что перенос и контрперенос затрагивают как осо« знаваемый, так и неосознаваемый уровни психической деятельности клиента и психотерапевта. Д. Холл (Hall J., 1977), например, приводит следующий перечень отношений между пациентом и психотерапевтом, проявляющихся при переносе и контрпереносе:

• отношения между эго психотерапевта и пациента (сознательные отношения);

• отношения между бессознательным пациента и сознательной личностью психотерапевта;

• отношения между бессознательным психотерапевта и бессозна­тельным пациента.

Широкое толкование понятий переноса и контрпереноса подчеркива­ет то, что отношения между клиентом и психотерапевтом являются в первую очередь живым диалогом двух личностей, в котором проявляет­ся все многообразие их человеческих качеств, включая и сознание, № бессознательное. И лишь во вторую очередь они являются коммуника­тивным выражением инструментальных аспектов в деятельности психо­терапевта, то есть того, что связано с той или иной конкретной психоте-рапевтической техникой. В этом смысле можно считать вполне актуаль-. ной мысль К. Юнга о том, что «личности психотерапевта и пациента, вступающих во взаимодействие, бесконечно более значимы для психоте­рапии, чем то, что доктор говорит или делает» (JungC, 1931, р. 73).

При всем многообразии в трактовке понятий переноса и контрпере­носа представителями разных психодинамических школ все они сходят­ся в следующем. Во-первых, в любых психотерапевтических отношени­ях сочетание переноса и контрпереноса уникально, что определяется уникальностью личностей клиента и психотерапевта. Во-вторых, реак­ции переноса и контрпереноса представлены тремя основными категори­ями. Д. Винникотт (Winnicott D., 1975), например, пишет об «аномаль­ном» контрпереносе, обозначающем те реакции психотерапевта, кото­рые основаны на его внутрипсихических конфликтах, «нормальном» контрпереносе, обозначающем индивидуальный стиль работы психоте­рапевта и своеобразие его личности, а также об «объективном» контрпе­реносе, имея при этом в виду те реакции со стороны аналитика, которые отражают своеобразие личности пациента и переживаемого им состоя­ния. Реакции переноса со стороны пациента относятся, главным обра­зом, к первой категории реакций, хотя две другие категории могут так­же иногда проявляться в его отношениях с психотерапевтом.

Кроме того, большинство современных авторов независимо от пред­ставляемой ими психодинамической школы склонны рассматривать пе­ренос и контрперенос как взаимосвязанные реакции, разворачивающие­ся во времени с определенной последовательностью, определяемой глу­биной и богатством коммуникативного взаимодействия между клиентом и психотерапевтом.

Специфической особенностью переноса и контрпереноса в арт-тера­певтической работе-является то, что:

• перенос проявляется не только в эмоциональных реакциях и осо­бенностях поведения и высказываний пациента, но и в его изобра­зительной деятельности и характеристиках создаваемого им об­раза, поэтому предметом для анализа переноса является и то и другое;

• контрперенос вызывается как особенностями поведения и выска­зываний пациента, так и его изобразительной продукцией.

Таким образом, в арт-терапевтической работе перенос и контрпере­нос осуществляются по трем основным каналам коммуникации: кли­ент—материал/продукт (изобразительной деятельности), клиент— психотерапевт, психотерапевт—материал/продукт (изобразительной деятельности клиента). Это придает комплексный характер арт-терапев-тическим отношениям, обусловливает их богатство и многогранность и создает дополнительные возможности для психотерапевтического воз­действия.

Материал/продукт изобразительной деятельности клиента, являясь третьим элементом в арт-терапевтических отношениях, приобретает особую значимость как дополнительный фактор переноса и контрпере­носа. Он становится также специфической областью для проекции пере­живаний пациента, с одной стороны, и для проективной идентификации психотерапевта с переживаниями клиента — с другой, что может иметь как положительные, так и отрицательные последствия для арт-терапев-тического процесса.

Арт-терапевтическая работа затрагивает и так называемый «метафи­зический» аспект переноса и контрпереноса. Он, в частности, связан с тенденцией человека персонифицировать любые формы отношений, включая и взаимодействие с неодушевленными предметами, трансперсо­нальными явлениями и высшими ценностными понятиями индивидов и групп, такими, например, как Бог, жизнь, красота и т. д. Это проявляет­ся в том, что, работая с теми или иными материалами, человек может проецировать на них свой трансперсональный опыт и вышеназванные ценностные понятия в виде образов, имеющих личностные атрибуты тех лиц, с которыми человек был связан, начиная с самых ранних стадий свое­го онтогенетического развития (прежде всего своих родителей). 3. Фрейд считал, что ни одна область человеческого опыта не свободна от влияния бессознательного, и полагал, что в основе веры в Бога лежит феномен переноса на трансперсональное определение Абсолюта наиболее ранних впечатлений субъекта, связанных с фигурой отца. Метафизический ас­пект переноса ярко проявляется и при использовании человеком в сво­ей изобразительной деятельности различных цветов и форм и их комби­наций, которые сами по себе не являются персонифицированными сущ­ностями, но часто выражают для автора те или иные личностные свойства.

Перенос и контрперенос являются особым предметом для анализа и интерпретации. Это относится в первую очередь к тем формам индиви­дуальной работы, которые характеризуются реконструктивной направ­ленностью и имеют дело в основном с пограничными психическими рас­стройствами. В других случаях, как, например, при работе с душевно­больными, пациентами с умственной отсталостью или относительно грубыми органическими поражениями мозга, а также с детьми, перенос, как правило, не интерпретируется. Однако анализ контрпереноса со сто­роны психотерапевта может иметь определенную ценность.

Перенос

Фрейдовское понятие переноса обозначает проекцию ранних детских впечатлений, связанных со стадиями психосексуального развития, на личность аналитика (Freud S., 1910). Иными словами, классический пси­хоанализ исходит из того, что перенос — это бессознательные тенден­ции и фантазии, которые возникают в психике пациента в процессе анали­за в виде серии ситуаций, отражающих его детский опыт общения с наи­более близкими ему людьми, но относящимися уже не к прошлому, а к личности аналитика в настоящем. При этом аналитик как бы заменя­ет наиболее значимых для пациента в прошлом лиц. Это происходит не­осознанно для пациента и затрагивает те эмоционально заряженные пе­реживания, которые нередко связаны с фрустрирующими влияниями на него на разных стадиях психосексуального развития и той психической дисгармонией и симптомами невроза, которые имеются у него в настоя­щем. Образно выражаясь, перенос открывает двери в бессознательное и при адекватной его интерпретации позволяет осуществить реконструк­тивное воздействие на психику пациента. Прошлый опыт обретает для пациента смысл и становится осознанным и контролируемым достояни­ем его личности.

В рамках психоаналитической концепции объектных отношений (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникотт) трактовка переноса приобретает несколько иной характер. Эта концепция оказалась весьма продуктив­ной для теории и практики арт-терапии. Постараемся более подробно ос­тановиться на тех ее положениях, которые имеют отношение к понятию психотерапевтического переноса. В первую очередь имеет смысл уточ­нить содержание термина «объект». Согласно теории объектных отно­шений, этот термин обозначает не материальную вещь, а различные со­держания психики, отражающие тех или иных лиц. «В психологической литературе, — пишет К. Райкрофт, — объекты — это всегда лица, их ат­рибуты либо символы того или другого» (Rycroft С, 1977, р. 100). «Объек­ты могут быть внешними, когда субъект воспринимает их как элементы внешнего пространства, либо внутренними, приобретающими значение внешних объектов» (Rycroft С, 1977). По выражению К. Райкрофта, в этом случае они являются «фантомами» — образами воображения, на кото­рые человек реагирует так же, как на внешние объекты. Это образы, от­ражающие внешнюю реальность, но перемещенные во внутрипсихиче-ское пространство субъекта за счет механизма интроекции и воспринима­ющиеся как элементы этого пространства. Теория М. Клейн получила название «объектная», потому что, в отличие от классического психо­анализа, базирующегося на понятии инстинкта, она хотя и использует его, но признает взаимодействие ребенка с матерью и материнской гру­дью в первый год его жизни наиболее значимым фактором в его психо­сексуальном развитии. По мнению М. Клейн, наибольшую психологи­ческую сложность для ребенка представляет преодоление инстинктив­ной зависимости от матери и ее груди. Младенец фантазирует о них. При этом фантазии являются ментальным отражением его инстинктив­ных побуждений и воспринимаются как реальные объекты. Процесс пси­хического развития ребенка предполагает постепенное осознание им то­го, что мать и ее грудь являются не элементами его внутрипсихического пространства, принадлежащими всецело ему, а самостоятельными сущ­ностями, имеющими независимое от него существование.

Это происходит благодаря параллельно осуществляющимся процес­сам проекции и интроекции. Ребенок постепенно приобретает способ­ность выделять себя из окружающей его внешней среды и формирует свою автономную внутреннюю реальность с многообразием фантазийных отношений между ее элементами. М. Клейн, в отличие от 3. Фрейда, оперирующего понятиями принципа удовольствия и принципа реально­сти, использует понятие внешней и внутренней реальности в качестве важнейших концептуальных определений своей теории. Кроме того, она избегает фрейдовской периодизации стадий психосексуального разви­тия и обращает особое внимание на два основных этапа психического развития, которые ребенок проходит на первом году жизни. Первый этап характеризуется «параноидно-шизоидным» состоянием, когда ребенок переживает двойственные чувства по отношению к матери и ее груди. Их единый образ расщепляется на две части (предмета): плохую и хоро­шую. На одну из них проецируются его чувства любви и наслаждения, на другую часть — чувства фрустрации и гнева. Это предполагает и рас­щепление его инфантильного «Я» на две части, каждая из которых явля­ется носителем взаимоисключающих переживаний. Второй этап харак­теризуется «депрессивным» состоянием. Ребенок постепенно объединя­ет взаимоисключающие переживания, приходя к осознанию того, что хорошие и плохие свойства относятся к одному и тому же объекту — ма­тери, которая имеет независимое от него существование. Это состояние сопровождается чувствами утраты и вины оттого, что ребенок ощущает, будто он в своем гневе разрушил первоначальный хороший объект — грудь. Переживание утраты и вины побуждает его к воссозданию утра­ченного «хорошего объекта» как вне, так и внутри себя. Г. Сегал утверж­дает, что именно «этот импульс к восстановлению ведет к психическому росту» (Segal Н., 1975, р. 800). Этот импульс продолжает играть актив­ную роль и на протяжении дальнейшей жизни, являясь предпосылкой устойчивых человеческих отношений и творчества, а также помогая че­ловеку справляться с психическими дисгармониями на последующих этапах развития. Нечто подобное можно наблюдать и в психотерапевти­ческой работе. «Пытаясь справиться со своими психическими конфлик­тами и тревогами, пациент использует те же способы, которые он ис­пользовал в прошлом. Иными словами, он дистанцируется от аналитика так же, как он дистанцировался от первичного объекта (матери)» (Klein М., 1952, р. 55). С пациентом происходит то же, что происходило с ним в течение первого года жизни. Однако его ранние детские пережи­вания проецируются уже не на мать и ее грудь, а на психотерапевта и материал изображения (если речь идет об арт-терапии), в результате чего негативные чувства становятся менее острыми и постепенно объеди­няются с положительными. «Мой опыт убедил меня в том, — пишет М. Клейн, — что мы можем принципиально помочь пациенту, путем ин­терпретации переноса и его отношений с первичными объектами возвра­щая его в детство... Вновь переживая эмоции и фантазии той поры и осознавая свои отношения с первичными объектами, пациент может ре­конструировать эти отношения на уровне первопричины и, следователь­но, снизить их остроту» (Klein М., 1955, р. 16).

Взгляды М. Клейн на природу и механизм переноса помогают понять то, что создаваемый пациентом образ может содержать чрезвычайно важный материал для анализа ранних детских переживаний. Вместе с тем, в отличие от 3. Фрейда, М. Клейн считает, что перенос не обяза­тельно связан с актуализацией прошлых ситуаций и отношений психо-травмирующего характера, но может отражать всю совокупность психиче­ского опыта пациента — его страхи, любовь, вину, фантазии, отношение к миру, проявляющиеся в контексте «здесь-и-сейчас» психотерапевти­ческих отношений. Такая позиция М. Клейн определялась тем, что она работала с детьми и имела дело с текущими, а не прошлыми пережива­ниями и психическими травмами.

М. Клейн, как известно, разработала игровую технику, являющуюся незаменимым средством для изучения бессознательных процессов ре­бенка. Она полагала, что перенос во многих случаях более ярко прояв­ляется в отношениях ребенка с предметами игровой деятельности, неже­ли с самим психотерапевтом. Это положение имело большое значение для разви/ия представлений о переносе в контексте арт-терапевтиче­ской работы. Оно, в частности, помогает осмыслить тот факт, что образ, являясь зеркалом бессознательных процессов, иногда сам по себе может выступать в качестве инструмента начинающейся психической транс­формации. Как отмечает Д. Шавериен, «иногда рисунок отражает пере­нос. Рисунки такого рода обогащают возможности психотерапии, одна­ко отличаются от рисунков, "воплощающих" чувства пациентов. Когда рисунок "воплощает" чувства и пациент начинает активно взаимодей­ствовать с образом, тогда становятся возможными психические измене­ния посредством самого рисунка. Это напоминает перенос на психотера­певта, но в данном случае в фокусе переноса находится уже сам рису­нок» (Schaverien J., 1987, p. 80).

Теория объектных отношений Помогла также сформулировать поня­тие так называемого «культурного переноса» (Kuhns F., 1983), которое обозначает интеграцию произведения искусства в сознание воспринима­ющей его аудитории. Как отмечает Ф. Куне, «произведение искусства яв­ляется зеркалом, отражающим множество разных смыслов, носителем которых является сознание художника, выражающего себя в объекте или через объект искусства. Оно отражает и сознание зрителя, который реагирует на эти смыслы, аккумулируя сознательные и бессознательные ассоциации, включая и глубоко личные переживания, которые во многом совпадают, но не идентичны переживаниям других зрителей» (Kuhns F., 1983, р. 21).

При работе арт-терапевта с переносом большую роль играет учет фе­номена проекции. Как известно, понятие проекции, введенное Фрейдом, первоначально обозначало неосознанный перенос на лиц и внешние предметы тех переживаний и свойств, носителем которых является сам субъект, по какой-либо причине неспособный принять в себе эти пере_: живания и свойства. Положительным моментом проекции в психотера­певтических отношениях, а также при работе пациента с изобразитель­ным материалом является то, что в результате ее субъективный опыт становится доступным для восприятия в качестве изображенного предме­та или персонажа (например, образа изображения). Как отмечает С. Лан-гер: «Проекция чувств на внешние объекты — это первый шаг к симво­лизации и признанию этих чувств» (Langer S., 1953, р. 390). Хотя не­осознаваемая проекция чувств пациента зачастую является условием символизации и последующего инсайта, решающая роль все же принад­лежит анализу и интерпретации переноса психотерапевтом. Таким обра­зом он старается «возвратить» пациенту принадлежащие ему свойства и переживания и тем самым помочь ему в осознании этих свойств и пе­реживаний. «Соединяясь» с ними, пациент укрепляет и расширяет гра­ницы своего «Я», интегрируя в него те элементы опыта, которые оказа­лись отчужденными от него на этапах психосексуального развития. Кро­ме того, анализ переноса может быть и важным фактором личностного роста. В практике аналитической психологии К. Юнга работа с перено­сом нередко рассматривается как средство индивидуации (Edinger Е., 1957, Fordham М., 1979, Machtiger Н„ 1984).

В юнгианской литературе термин «соединение» тесно связан с анали­зом переноса и имеет два основных аспекта. Один из них отражает про­цесс соединения различных неосознаваемых содержаний психики паци­ента с его Эго-системой, что служит ее укреплению и гармонизации. Второй же аспект отражает объединение Эго с Самостью — сущност­ным ядром психической жизни, что ведет к позитивной реорганизации всей структуры личности и ее психическому росту. Соединение как внутрипсихический процесс осуществляется параллельно с укреплени­ем и развитием отношений между личностью пациента и психотерапев­та. К. Юнг пишет, что процесс соединения «составляет суть феномена переноса, и практически невозможно пренебречь им, поскольку отноше­ния с Самостью являются в то же время отношениями с нашими ближ­ними, и никто не может построить отношения с ними до тех пор, пока не установит отношений с самим собой» (Jung С, 1946, р. 233).

Контрперенос

Как уже отмечалось, термин «контрперенос» обозначает те осознавае­мые и неосознаваемые реакции, которые возникают со стороны психо­терапевта в ответ на особенности состояния, поведения или высказыва­ний пациента. В арт-терапевтической работе контрперенос вызывается также изобразительной продукцией пациента и особенностями создавае­мого им образа. С момента введения понятия контрпереноса Фрейдом его содержание многократно пересматривалось. Известно, что 3. Фрейд считал необходимым сохранение аналитиком некоего бесстрастного со­стояния, при котором он выполняет роль «чистого экрана», наименее искаженно отражающего переживания пациента. Контрперенос нежела­телен, так как мешает этому. К. Юнг писал о контрпереносе в связи с возможностью аналитика подвергнуться негативному психическому воз­действию и травматизации со стороны пациента. Он отмечал, что контр­перенос является одним из основных осложнений аналитической прак­тики, заставляющим прервать психотерапевтическую работу (Jung С, 1931). Вместе с тем, в отличие от 3. Фрейда, К. Юнг полагал, что контр­перенос может играть и положительную роль и что аналитик во многих случаях может им пользоваться как действенным психотерапевтиче­ским инструментом, при том, однако, условии, что он не имеет сколько-нибудь серьезных психологических проблем. Поэтому К. Юнг считал, что психотерапевту целесообразно самому пройти анализ для преодоле­ния собственных психических дисгармоний. Целью при этом является не превращёнт^е-ткгихотерапевта в механический рассудочный инстру­мент, осуществляющий интерпретацию на основе интеллектуальных процедур, но создание таких условий, которые позволяют аналитику справляться со своими чувствами, не выплескивая их наружу, как паци­ент (Heimann Р., 1960).

В той мере, в какой аналитику удается справляться со своими чув­ствами, возможно превращение его в своеобразный «резервуар» (Bion W., 1959), в котором могут накапливаться все новые и новые слои личного опыта пациента, в особенности те из них, которые связаны для него с психотравмирующими, вытесненными переживаниями. Сопоставляя переживаемые им чувства с содержанием ассоциаций пациента, а также особенностями его настроения и поведения, аналитик может опреде­лять, насколько адекватен он в понимании своего пациента.

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что большинство пациентов способны довольно тонко различать особенности состояния психотерапевта. Если психотерапевт хорошо справляется с тревогой, это является для пациента важным стабилизирующим фактором. Это же относится и к более или менее очевидным для пациента признакам того, что психотерапевт либо «защищает» себя от тягостных для пациента пе­реживаний, либо прикрывает свою неспособность идентифицироваться с ними маской ложной компетентности и понимания. Как отмечает X. Мактайгер, в психотерапевтических отношениях важно сохранять ба­ланс между переносом и контрпереносом, с тем чтобы, с одной стороны, не разрушить эти отношения, а с другой — сохранить высокую степень взаимной восприимчивости (Machtiger Н., 1984).

Перенос и контрперенос связаны с процессами проекции и интроек-ции, протекающими параллельно. В арт-терапевтической работе интро-екция предполагает идентификацию психотерапевта с переживаниями пациента, основанную на эмпатии, антипатии, симпатии и других аффек­тивных проявлениях, возникающих при восприятии состояния пациен­та, а также продукции его изобразительной деятельности. В последние годы в арт-терапевтической литературе нередко используется термин «проективная идентификация». Он обозначает возникновение в психи­ке аналитика чувств, мыслей или состояний, которые являются содержа­нием психики пациента. «Психотерапевт как бы осваивает внутренний объектный мир своего пациента, выражая для него те внутренние объек­ты, которые связаны с качествами его родителей. При этом психотера­певт может на какое-то время отражать позицию, ранее занимаемую па­циентом» (Bollas С, 1987, р. 5). В контексте арт-терапевтической рабо­ты понятие проективной идентификации приобретает особый смысл, поскольку чаще всего обозначает контрперенос на образ, создаваемый пациентом (Mann D., 1989).

Другим отличием юнгианского понятия контрпереноса от фрейдов­ского является то, что К. Юнг считал, что контрперенос является отра­жением не только личного бессознательного аналитика, но и коллектив­ного бессознательного, а потому имеет определенные архетипические проявления. Взаимодействие пациента и психотерапевта на архетипиче-ском уровне посредством переноса и контрпереноса, по мнению К. Юн­га и его последователей, начинает более активно проявляться после того, как пациент в достаточной степени интегрировал те неосознавае­мые переживания, которые связаны с его биографическим опытом. Лишь после этого отношения пациента и психотерапевта перемещаются в так называемую область «мистического соучастия» (по определению К. Юн­га). Д. Винникотт назвал эту область метафорическим, или потенциаль­ным пространством, в котором пациент и психотерапевт переживают «состояние между фантазией и реальностью» (Winnicott D., 1953). В этом состоянии активизируется «трансцендентная функция» психики и начи­нают проявляться возможности ее гармонизации и исцеления.

Таким образом, контрперенос может включать в себя не только гото­вые формы опыта психотерапевта, но и те, которые возникают и разви­ваются при взаимодействии сторон. При этом и пациент и аналитик яв­ляются партнерами и находятся в эпицентре динамического процесса, захватывающего всю психику обоих его участников, включая и сознание и бессознательное, и ведущего к психическому росту пациента и самого психотерапевта. При этом психотерапевт опирается не только на свои эмоциональные реакции и состояния, но и на продукцию своего соб­ственного творчества, образы воображения и сновидений и т. д. В про­цессе психотерапевтического диалога пациент зачастую преображается, переживая и усваивая предоставляемые ему психотерапевтом психиче­ские содержания и энергию и постепенно раскрывая в себе внутренние ресурсы самоисцеления. Такое понимание феномена контрпереноса со­ответствует данному К. Юнгом определению анализа как динамическо­го процесса, который есть «не простой, прямолинейный метод, каким мо­жет показаться поначалу, но... диалог и дискуссия между двумя людьми, которые вступают во взаимодействие» (Jung С, 1931, р. 3). Для понима­ния контрперейоса в арт-терапевтической работе большое значение име­ют идеи Д. Винникотта о невербальных отношениях мать—дитя. Соглас­но Д. Винникотту, язык является лишь продолжением способности ре­бенка к коммуникации и самоопределению, но не является ведущим в формировании его идентичности. Языку предшествует социализация на невербальном уровне, необходимая для выживания ребенка. Основным же способом коммуникации на невербальном уровне в отношениях мать—дитя является язык материнской заботы. По мнению Биона, эта функция предполагает не только способность к отражению потребно­стей и нужд ребенка, но и их пониманию. Мать отвечает на них своим пониманием и соответствующими действиями, которые не только удовле­творяют те или иные потребности ребенка, но и являются инструментом, позволяющим ребенку лучше осознавать свои потребности, например то, что означает для него чувство голода. Осознанные же потребности превращаются во внутренние объекты ребенка и являются «исходным моментом психической устойчивости» (Segal Н., 1975, р. 135).

Идеи последователей теории объектных отношений о материнской функции психотерапевта, связанной с контрпереносом, перекликаются с мыслями современных последователей юнгианского анализа, которые считают, что в контрпереносе очень велика роль архетипических роле­вых отношений мать—дитя (Carotenuto А., 1977). При этом нередко име-: ется в виду то, что психотерапевт может быть мотивирован потребно­стью реализовать в своей работе либо избыток, либо дефицит материн­ской любви, которые он сам имел в детстве. Архетип матери активно проявляется в контрпереносе и включает любовь, заботу, нежность, с одной стороны, и тревогу, фрустрацию, гнев и властность — с другой. Однако отношениями мать—дитя не исчерпывается ролевое содержа­ние контрпереноса. В нем могут проявляться и иные архетипические ро­левые комплементарные пары, такие как гуру—ученик, спаситель грешник, хозяин—раб, колдун—подмастерье, целитель—пациент, муд­рый старец — дурак и др. Эти пары, как правило, предполагают двустороннюю проекцию, например, когда пациент проецирует на психо-. терапевта роль гуру, а психотерапевт на пациента — роль ученика. Однако данные ролевые содержания контрпереноса осмыслены в арт-те­рапевтической литературе в гораздо меньшей степени, чем ролевые от­ношения мать—дитя. Личность психотерапевта заключает в себе не­ограниченные ролевые возможности, позволяющие использовать контр­перенос как гибкий инструмент психотерапевтического воздействия. Независимо от конкретной формы ролевых проявлений контрпереноса его положительная функция заключается в Tojyr, чтобы быть конструк­тивным элементом в психотерапевтическтготношениях: помогать пси«| хотерапевту лучше понимать то, что переживает его пациент, и созда­вать для него надежную среду, в которой он может заново пережить и> реконструировать старые и раскрыть новые формы опыта, а затем осмыс­лить и сделать их осознанным достоянием своей личности. Основанный на здоровых качествах личности психотерапевта и реализованный в ин­дивидуальном стиле его работы, контрперенос в значительной мере onpe-J деляет перспективу психотерапевтического процесса и его результат.

3. ПРИРОДА И ФУНКЦИИ СИМВОЛА

Понятие символа имеет для арт-терапии принципиальное значение. Это связано с тем, что арт-терапия представляет собой процесс динами­ческой коммуникации, осуществляемой посредством символического

«языка» образов. Кроме того, символы выступают и в качестве моста, соединяющего сознательные и бессознательные элементы психической жизни как пациента, так и арт-терапевта. Используя их в своем изобра­зительном творчестве, пациент достигает все большей интеграции меж­ду этими элементами, с чем связаны многие положительные лечебно-коррекционные и развивающие эффекты арт-терапии.

М. Наумбурх, например, подчеркивает, что «арт-терапевтический про­цесс основан на том, что наиболее важные мысли и переживания челове­ка, являющиеся порождением его бессознательного, могут находить выра­жение скорее в виде образов, чем слов... Приемы арт-терапии связаны с идеей о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и не подготов­ленном, заложена способность к проецированию своих внутренних кон­фликтов в визуальной форме. По мере того как пациенты передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто стано­вятся способными описывать его в словах» (NaumburgM., 1958, р. 511).

Представления о символе как инструменте межличностной и внутри-личностной коммуникации первоначально были характерны, главным образом, для тех психотерапевтов, которые получили психоаналитиче­скую подготовку. Постепенно развиваясь, эти представления легли в ос­нову ряда теоретических положений современной арт-терапии. Попыта­емся проследить эволюцию этих представлений.

Основы психодинамического понимания символа были заложены Фрейдом, который связывал с символами действие примитивного психи­ческого механизма, позволяющего в какой-то мере снимать психическое напряжение, вызванное задержкой в удовлетворении инстинктивных потребностей. Символ, по мнению 3. Фрейда, является результатом ил­люзорного совмещения предмета инстинктивной потребности со свой­ствами внешних объектов. Когда это совмещение происходит, символы могут включаться как в первичные, так и во вторичные психические про­цессы. Если символы включаются в первичные психические процессы, то их содержание отрывается от свойств внешних объектов и отражает либидинозные фантазии, что характерно, например, для сновиденческих символов или видений невротика. Если же символы включаются во вто­ричные психические процессы, то их содержание так или иначе привя­зывается к системе внешних объектов. В этом случае символы способ­ствуют адаптации и являются инструментом воображения.

По мнению 3. Фрейда, служа первичным процессам, символы обеспе­чивают лишь кратковременное снятие психического напряжения, что ^характерно для примитивного психического аппарата ребенка, а также различных психических расстройств. Включение символов во вторич­ные психические процессы ведет к постепенному осознанию человеком своих потребностей, а также развитию навыков коммуникации и взаимо­действия с окружающим предметным миром. Тем не менее с символами Фрейд связывает ту или иную степень психического инфантилизма, вос­принимая их как проявление примитивного механизма психической ре-і гуляции.

Иной взгляд на природу и функции символов характерен для К. Юнга. Если для 3. Фрейда символы — это деформированные потребности, то для К. Юнга они представляют собой естественный способ психической; экспрессии на самых разных стадиях психического развития, включая и зрелую психику. Символы тесно связаны с динамикой индивидуального! и коллективного бессознательного. Те из них, которые отражают содерч жания коллективного бессознательного, имеют статус так называемы^ архетипических символов, обозначающих врожденные формы психиче­ского опыта. Архетипические символы имеют устойчивый, зачастую'; транскультуральный характер и отражают наиболее фундаментальные психические свойства и процессы, а также отработанные эволюцией способы разрешения внутрипсихических конфликтов. С архетипически-ми символами К. Юнг связывал проявления так называемой трансцен­дентной функции психики, выступающей фактором индивидуации и от­ражающей ее способность к саморегуляции. Идея К. Юнга о психике как; сложной саморегулирующейся системе предполагала, что психика может сама поддерживать определенное равновесие путем включения на тея или иных стадиях развития определенных компенсаторных процессов^ призванных преодолеть психическую дисгармонию. В символически^ образах, проявляющихся в творческом воображении или сновидениях человека, находит свое выражение энергия бессознательного, времен-; ное блокирование которой является причиной психической нестабиль­ности и нездоровья. Таким образом, в отличие от 3. Фрейда, считавшего, символы проявлением психического инфантилизма, К. Юнг полагал, что символы могут служить не только восстановлению психического балан­са, но и личностному «росту». Посредством их человек способен всту­пать во взаимодействие с блокированными аспектами бессознательного, и их энергией, тем самым постепенно приходя к их осознанию и психи­ческой целостности.

Данные различия во взглядах 3. Фрейда и К. Юнга обусловили И* принципиально различные подходы к практической работе. К. Юнг рас-; сматривал различные виды самостоятельной творческой работы своих;

клиентов как очень важные для их лечения и гармонизации. Эта работа протекала в форме спонтанного выражения материала бессознательно­го в изобразительной деятельности, движениях и танцах, художествен­ных описаниях и других видах творческой работы его клиентов. Одно­временно с этим психотерапевт обеспечивал безопасность во взаимодей­ствии пациента с материалом бессознательного через совместный анализ продуктов творческой работы и путем введения определенных правил обращения с ними. К. Юнг пишет: «Психологическое прояснение этих образов, которые нельзя ни молчаливо обойти, ни слепо игнориро­вать, логически ведет в глубины религиозной феноменологии. История религии, в широком смысле этого слова (то есть включая сюда и мифо­логию, и фольклор, и первобытные психологические представления), является сокровищницей архетипических символов, из которой врач черпает чрезвычайно ценный материал и проводит сравнения... Совер­шенно необходимо при появлении этих странных и пугающих образов обеспечить определенный контекст для их восприятия, с тем чтобы сде­лать их более понятными для пациента» (Jung С, 1980, р. 53).

К. Юнг полагал, что символы, обладая чрезвычайно емким содержа­нием, не могут быть однозначно истолкованы. Более приемлемым явля­ется, по его мнению, работа с заложенной в них энергией путем ее спон­танного «транслирования» через образы, а также использование таких форм обсуждения, которые предполагают множество способов их трак­товки. Его подход к практической работе с пациентами характеризуется высокой степенью доверия к их внутренним ресурсам самоисцеления, связанным с гомеостатической функцией коллективного бессознатель­ного. Отсюда та большая роль, которую он отводит самостоятельной творческой работе пациентов, а также постепенный отход от интерпре­тации переносов, по мере того как пациент выходит в своем творчестве на уровень коллективного бессознательного.

Для К. Юнга также характерно пренебрежение эстетическими каче­ствами художественной продукции пациентов. Более того, он полагает «эстетическую инфляцию» — связанную с отождествлением автора с чисто художественными достоинствами своего произведения — одним из осложнений аналитической практики. Он отмечает, что «хотя время °т времени мои пациенты создают работы высокого художественного Достоинства, которые вполне могли бы украсить выставки современно­го искусства, я тем не менее обращаюсь с ними как с тем, что не имеет никакой ценности с точки зрения серьезного искусства... Это не вопрос искусства, точнее, это не должно быть вопросом искусства. Это нечто большее, чем просто искусство, — то, что связано с живым влиянием такой работы на самого пациента. Смысл жизни субъекта, столь мало­значимый с социальной точки зрения, — вот что имеет высшую цен-; ность, и во имя него пациент работает над тем, чтобы придать, быть мо­жет, грубые, детские формы тому, что представляется "невыразимым"» (JungC, 1970, р. 79).

Данная цитата из Юнга может рассматриваться как весьма удачная декларация того, что составляет существо арт-терапевтической работы,: что отличает ее от простых занятий художественным творчеством, с од­ной стороны, и от традиционных форм психотерапии — с другой. Это, связано с вниманием и к процессу изобразительного творчества, и его результатам, а также с признанием того, что внутренний план художе­ственной работы — то есть разнообразные изменения в психике авто­ра —■ имеет большее значение, чем эстетический продукт.

Влияние К. Юнга на деятельность психотерапевтов, использующих изобразительные методы, было значительным. Показательно следующее высказывание И. Чампернон, в котором прослеживается юнгианский взгляд на символическую природу художественного творчества: «Более 25 лет назад я пришла к убеждению в том, что слова, в частности проза- ] ическая речь, являются слишком сложным способом для передачи на­ших наиболее глубоких переживаний. Для меня стало очевидным, что визуальные, ауральные и телесные образы — наиболее подходящий cno-.j соб для передачи тех чувств и представлений, которые вряд ли можно выразить каким-либо иным способом. Эти образы являются не только! средством коммуникации между людьми, что чрезвычайно значимо, но и способом коммуникации между неосознаваемыми и более осознанны-1 ми формами опыта в психике человека» (Champernowne I, 1963, р. 97). |

В связи с сопоставлением разных взглядов на природу и роль символ лов следует упомянуть фундаментальную работу Э. Джонса (Jones Е., 1919) «Теория символизма». Он выделяет несколько атрибутивных, свойств понятия «символ», в частности: символ является обозначением^: или заменой какого-либо представления; обозначаемое и обозначающее-связаны неким общим свойством или переживанием; символ конкретно-! чувствен, и в то же время обозначаемое им представление емкое и отвле| ченное. Э. Джонс, так же как и 3. Фрейд, рассматривает символическое! мышление как сравнительно примитивное, связанное с ранними стадия-* мипсихического развития. Появление символов характерно также длЯ| утомления психики, психических заболеваний, сновидений, сомнолент-, ности. Он также разделяет два основных типа символов. Первый тип оя называет «истинными» символами, они являются результатом внутри-психического конфликта между инстинктивным импульсом и тенденци­ей к его подавлению, когда этому импульсу удается вторгнуться в созна­ние в «снятом» виде. Второй тип символов он называет «функциональ­ными» символами. Они являются результатом неглубокой регрессии и имеют метафорический характер. Э. Джонс полагает, что символы связа­ны с архаичными представлениями о наиболее фундаментальных пере­живаниях, таких как переживания рождения, любви и смерти. Он полага­ет, что вклад «пост-психоаналитической школы» (к которой он причисля­ет и К. Юнга) связан с ее исследованием символов в разных мистических и религиозных традициях, которые используют символы для обозначе­ния этических представлений. На деле идеалы этих традиций, по мне­нию Э. Джонса, так и не были ими достигнуты, а символы отражают лишь попытку их утверждения на иллюзорном уровне и являются не бо­лее чем результатом сублимации.

Исследованием символов занимался также К. Райкрофт (Rycroft С, 1956). Их универсальный характер, по его мнению, связан не с коллек­тивным бессознательным, а с общностью инстинктивных побуждений разных людей, а также реакций сознания на эти побуждения, формирую­щих сходные гештальты.

Представления о символическом мышлении были в дальнейшем раз­виты представителями теории объектных отношений (М. Клейн, М. Мил­нер, Д. Винникоттом и др.). Для них, в частности, характерно признание того, что первичные психические процессы также имеют определенное приспособительное значение. Изучая отношения матери и ребенка, они обратили внимание на то, что символы, играя большую роль в психиче­ской жизни младенца, помогают ему адаптироваться к окружающей сре­де. В своей работе «О важности символообразования в развитии Эго» М. Клейн утверждает, что символизм является основой для любой суб­лимации и любого таланта. «Символическое равенство» между внешни­ми объектами и содержанием либидинозных фантазий позволяет ребен­ку осваивать предметный мир, а художнику — творить новые формы. Она пишет, что «символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также развивается способность субъек­та к взаимодействию с внешним миром» (Klein М., 1968, р. 238). Она Даже полагает, что способность к символообразованию является предпо­сылкой для культурной эволюции человечества.

Сходные идеи высказывает и Д. Винникотт. Его понятие «транзитных объектов» тесно связано с представлением о разных формах символического

мышления ребенка. Он рассматривает их как основу для формирования культурного опыта, а также предпосылку для развития подлинного «Я» (Самости). Он подчеркивает большую роль матери в развитии способно­сти ребенка к символообразованию и формировании у него здоровой психической конституции. Здоровая психическая конституция, основан­ная на подлинном «Я», по его мнению, характерна для тех субъектов, ко-; торые способны к свободному использованию символов в качестве ин­струментов, обеспечивающих связь между фантазией и реальностью, что позволяет этим субъектам вести интересную и насыщенную культур­ную жизнь и наделяет их особыми творческими дарованиями. Напротив, лица с неразвитой способностью к символообразованию, с «ложным Я» характеризуются повышенной тревожностью и неспособностью к глубо­кой концентрации. Они испытывают потребность искать точку опоры во] внешнем мире объектов, а их жизнь является не чем иным, как лишь по­следовательностью реакций на внешние объекты и события.

Нельзя не упомянуть также о взглядах М. Милнер на природу и роль
символов. Она, как известно, сочетала в себе амплуа оригинальной ху-
дожницы и психотерапевта, что, несомненно, отразилось на ее высокой
оценке роли фантазийной жизни для развития богатого внутрипсихиче-
ского плана творческой личности. Символообразование рассматривает-
ся ею не как способ примитивной психической защиты, но как важный
фактор в создании всего подлинно новога и как предпосылка здорового
психического развития.

Таким образом, работы разных ггредставителей психодинамического направления, касающиеся роли символов в психической жизни, послу­жили важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической; практики. Они, в частности, позволяют рассматривать арт-терапевта в качестве посредника в коммуникации между внешним и внутренним планами психического опыта пациента, опирающейся прежде всего на символический язык изобразительного искусства. Другим важным след-! ствием психодинамической теории символа является представление об> изобразительной работе как особой деятельности, в которой сочетают-] ся регрессивные тенденции и онтогенетически ранние формы взаимодей­ствия с миром, с одной стороны, и эволюционно-прогрессивные тенден­ции, связанные с творческой функцией психики, — с другой.

ЛИТЕРАТУРА

Bion W. Attacks on Linking / / International Journal of Psychoanalysis. 1959. Vol. 40. P. 308-325. Republished 1962. Second Thoughts. London: Heinemann.

Bollas С. The Shadow of the Objects. Psychoanalysis of the Unthought Known. London: Free Association Books, 1987.

Carotenuto A. The Psychopathology of the Analyst / / Annual of the Italian Analytical Psychologists. 1977. Vol. 1. P. 53-74.

Champernowne I. Art therapy in the Withymead Centre / / American Bulletin of Art Therapy. Spring. 1963.

Champernowne I. Art and Therapy: An Uneasy Partnership / / Inscape. 1971. Vol. 1.

Ehrenzweig A. The Hidden Order of Art. London: Paladin, 1967.

Fordham M. Analytical Psychology and Countertransference. Epstein L. and FeinerH. (eds.). New York: Jason Aronson, 1979. P. 193-212.

Freud A. Foreward to Marion Milner On Not Being Able to Paint. London: Hei-nemann, 1950.

Freud S. The Future Procpects of Psychoanalytic Therapy / / Standard Editi­on. 1910a. Vol. 11. P. 139-152. London: Hogarth, 1950.

Freud S. Leonardo da Vinci and a Memory of his Childhood / / Art and Litera­ture. Pelican Trend Library. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1910b.

Freud S. The Moses of Michelangelo / / Art and Literature. Pelican Trend Lib­rary. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1914.

Freud S. Literature XXIII. The Paths of the Formation of Symptoms / / Stan­dard Edition. Vol. 16. London: The Hogarth Press, 1916.

Freud S. An Autobiographical Study // Standard Edition. Vol. 20. London: The Hogarth Press, 1925.

Jones E. The Theory of Symbolism / / British Journal of Psychology. 1919. Vol. 9.

Jung C. Problems of Modern Psychotherapy // Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 29-35. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Psychology of the Transference. In Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 162-203. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Modern Man in Search of Soul. London: Routledge and Kegan Paul, 1970.

Jung C. Psychology and Alchemy. Princeton: Bollingen Series, 1980.

Hall J. Clinical Uses of Dreams. New York: Grune and Stratton, 1977.

Heimann P. Contertransference / / International Journal of Psychoanalysis. I960. Vol. 31. P. 84-94.

Klein M. Infantile Anxiety Situations Reflected in a Work of Art and in the Crea­tive Impulse 1929 / / Contributions to Psychoanalysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1948.

Klein M. The Origins of Transference / / Works of Melanie Klein. Vol. 3. P. 48-56. London: The Hogarth Press, 1952.

Klein M. The Psychoanalytic Play Technique / / Klein M., Money-Kyrle R. E. & Heimann P. (eds.) New Directions of Psychoanalysis 1977. London: Maresfield Reprints, 1955.

4-1508

Klein M. The Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego 1930 / / Contributions to Psychoanalysis 1921-1945. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1968.

Kris E. Psychoanalytic Explorations of Art. London: Allen and Unwin, 1953.

Kris E. Psychoanalysis and the Study of Creative Imagination 1953 / / The Se lected Papers of Ernst Kris. New Haven: Yale University Press, 1975.

Kuhns F. Psychoanalytic Theory of Art. New York: IUP, 1983.

LangerS. Feeling and Form. Baltimore: J. Hopkins University, 1953.

Machtiger H. Countertransference / Transference //In Jungian Analysis. Stein M. (ed.). P. 86-110. Shambala: Boulder and London, 1984.

Mann D. The Talisman or Proective Identification? / / Inscape. Autumn. 1989.

MilnerM. On Not Being Able to Paint. London: Heinemann, 1950.

Milner M. The Role of Illusion in Symbol Formation // Klein M. et al. (eds." New Directions in Psychoanalysis. London: Maresfield Reprints, 1955.

Milner M. The Hands of the Living God. London: Virago, 1969.

Milner M. The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock, 1989.

Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function / Hamer E. (ed.) / / Clini­cal Appcication of Projective Drawings. Springfield: Thomas, 1958.

Newman K. Countertransference and Consciousness. New York: Spring Publi­cations, 1980.

Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Ke-gan Paul, 1951.

Rycrojt C. Symbolism and Its Relationship to the Primary and Secondary Pro­cesses / / Imagination and Reality. Psychoanalytical Essays. London: The Hogarth Press, 1956.

Rycrojt C. A Clinical Dictionary of Psychoanalysis. Harmondsworth, 1977.

Schaverien J. The Scapegote and the Talisman: Transference in Art Therapy /, Dalley T. et al. (eds.) / / Images in Art Therapy. London: Tavistock, 1987.

Segal H. A Psychoanalytic Approach to the Treatment of Schizophrenia / / Studies of Schizophrenia. Ashford: Headley Bros., 1975.

Sharpe E. Certain Aspects of Sublimation and Delusion 1930 / / Collected Pa­pers on Psychoanalysis. London: The Hogarth Press, 1950a.

Sharpe E. Similar and Divergent Unconscious Determinations Underlaying the Sublimations of Pure Art and Pure Science 1935 / / Collected Papers on Psycho­analysis. London: The Hogarth Press, 1950 b.

Storr A. The Dynamics of Creation. London: Seeker and Warburg, 1978.

Ulanov A. Transference / Countertransference / Stein M. (ed.) / / Jungian Analysis. Shambala: Boulder and London, 1984.

Winnicott D. Transitional Objects and Transitional Phenomena / / Interna­tional Journal of Psychoanalysis. 1953. Vol. 34. P. 89-97.

Winnicott D. Hate in the Countertransference / / Through Paediatrics to Psy­choanalysis. P. 194-203. New York: Basic Books, 1975.

Winnicott D. The Piggle. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Winnicott D. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Глава 2

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изо­бразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррек-ционного инструмента, а также стимулятора их психического развития имели место еще в первой половине XIX века. На Западе всестороннее обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида (Read Н., 1943), Э. Крамер (Kramer Е., 1958, 1971) и др. Имеется определенный опыт такого рода работы и в России.

«Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «медицинским». Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к «медицинскому» на­правлению термин «арт-терапия» (therapla переводится с латыни как «лечение») является адекватным основному содержанию работы арт-те­рапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении «педаго­гического» направления он не вполне корректен. Специалисты, работа­ющие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной работы ребенка имеют отношение к его «лечению». Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспита­ние», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности. Эти специалисты, дабы не вызывать у персонала школ и самих детей ка­ких-либо ассоциаций своих форм работы с «лечением», предпочитают называть проводимые ими индивидуальные и групповые занятия урока­ми или группами «художественного самовыражения».

При всех очевидных различиях в подходах «медицинского» и «педа­гогического» направлений нельзя не признать, что между ними суще­ствует тесная связь. Художественное самовыражение детей в тех фор­мах, которые используются «педагогическим» направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психогигиенический (психопрофи­лактический) и психокоррекционный фактор. Это значит, что данные

4'

формы работы являются, по крайней мере, областью профилактической; медицины, хотя и не ставят своей задачей лечение ребенка. Кроме того^ их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтиче­скую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологически­ми проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения.

С другой стороны, арт-терапевты «медицинского» направления, рабо­тающие с маленькими пациентами, например в детской психиатриче­ской больнице или центре психического здоровья, не могут не выступать в роли педагогов, поскольку во многом способствуют воспитанию детей, их гармоничному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Материалы главы не отражают всего спектра ситуаций и вариантов деятельности арт-терапевта, ориентированного на работу с данной воз­растной группой. Однако они наглядно демонстрируют, каким образом, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая, работа мо­жет строиться. Арт-терапевту приходится учитывать своеобразие кли­нических, институциональных, культурных и методологических факто­ров, определяющих задачи и формы его деятельности, специфические модели психотерапевтической интеракции, несомненно, связанные и. с общими особенностями детской психики.

Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ре­бенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа.

Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления большинств взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею.,; По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального раз­вития и степени психической зрелости.

Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработ­ки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его ес4 тественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользо-і ваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры* и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.

Существенным обстоятельством оказывается и то, что изобразитель­ные материалы и предметы игровой деятельности являются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребе­нок проявляет по отношению к ним характерные для себя и связанные с личным опытом способы построения отношений, те или иные эмоцио­нальные реакции, в которых очевидны проявления переноса. Это давно было замечено детскими психотерапевтами и использовано при разра­ботке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком по­средством предметов и материалов его игровой деятельности (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникотт, М. Ловенфельд и др.). С этим же связаны и богатые возможности реконструктивного, психотерапевтического воз­действия, опирающегося на самоисцеляющие тенденции детской психи­ки, которая посредством реорганизации окружающего игрового про­странства стремится «творчески ответить» на болезнь или имеющиеся у ребенка проблемы.

Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психической защи­ты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоя­тельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время «удерживать» аффекты, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с его способностью «дистанциро­вать» переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ мо­жет выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопите­лем»), внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или «принять».

«Защитная» функция игрового пространства, материала и образа пред­полагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики (в психодинамическом значении этого слова) и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрес­сия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с предметами и мате­риалами игрового пространства и постепенной реинтеграции опыта.

Это замечательно показано в статье К. Кейз, которая, используя пред­ставления психодинамической теории объектных отношений, глубоко анализирует стадии арт-терапевтического процесса и то, каким образом переживание прекрасного, испытываемое ребенком при восприятии им

одной из работ Гольбейна, становится «трансформирующим» моментов ведущим к отреагированию сложных чувств посредством изобразительно­го творчества. К. Кейз — представитель британской арт-терапевтической; школы, в которой психодинамические теории (в частности, понятия пере­носа и контрпереноса) играют очень важную роль. Хотя в отечественной! психотерапевтической традиции они не имеют столь широкого признак ния, статья К. Кейз не может не восхищать глубиной анализа внутренне­го мира ребенка и его изобразительной продукции в контексте реальных² психотерапевтических отношений и тех ролей, которые играют арт-тера| певт и элементы «психотерапевтического пространства».

Методологически близкой позиции К. Кейз выглядит и модель арт-те­рапевтической работы, представленная в статье Т. Боронска. Этот автор также анализирует поведение своего клиента-подростка и содержание его изобразительной продукции с психодинамических позиций: при осмысле нии динамики психотерапевтического процесса и своих отношений с малы чиком по имени Билл Т. Боронска привлекла понятия переноса и контр переноса, а признание «защитной» функции изобразительного образа в с четании с иными предпосылками явилось важным фактором в достижени терапевтического эффекта. К таким предпосылкам необходимо отнест психотерапевтический альянс и надежность пространственно-временны границ арт-терапевтической работы, — Т. Боронска встречалась со своим клиентом в условиях специализированной школы-интерната, где дети ред­ко имеют возможность для уединения и концентрации, столь необходи мых в психотерапевтическом отношении. Арт-терапевтический кабинет его атмосферой «безопасности» и высокой терпимости к любым проявле ниям внутреннего мира ребенка является тем «оазисом», где дети с опре деленными психологическими проблемами могут «перевести дух» и вое становить свое психическое равновесие. Статья Т. Боронска показатель­на еще и тем, что в ней уделяется большое внимание анализу сексуальных* переживаний подростка, которые автор публикации стремится осмыслит в контексте психотерапевтических отношений и с учетом истории жизн подростка и его внутрисемейных отношений.

Поскольку в статье Т. Боронска описывается более чем двухлетня работа с подростком, становится очевидным тот факт, что на динамик арт-терапевтического процесса оказывает большое влияние естествен ное развитие подростка и сложные метаморфозы, происходящие в его соматической и психической сферах во время пубертакса. Специалисту работающему с ребенком или подростком, очевидно, требуется прини мать во внимание особую пластичность психики и логику возрастны изменений в самых различных аспектах жизнедеятельности пациента, что, несомненно, делает психотерапевтический процесс более живым и динамичным.

С этим же обстоятельством отчасти связано и то, что многие психо­логические представления, первоначально сформулированные в работе со взрослыми и касающиеся, например, диагностики и психологическо­го содержания отдельных элементов изобразительной продукции, вряд ли могут быть механически перенесены в практику работы с детьми: так, выполненный ребенком ряд известных проективных рисуночных тестов обнаружил крайне низкую предсказательную и диагностическую цен­ность. Очевидно, что арт-терапевту, стремящемуся разобраться в содер­жании рисунков ребенка, следует ориентироваться не на умозрительные представления и собственные проекции, а на ассоциации самого автора рисунка и «язык» его тела. Очевидно также, что очень многое еще пред­стоит сделать в плане доказательства валидности различных техник и приемов изобразительной работы, применяемых с детьми. В этом отно­шении примечательна статья Робин Гудман, в которой представлены не­которые способы обсуждения и анализа детских рисунков. Статья рас­крывает значимость правильно построенной вербальной интеракции с ребенком, помогающей прояснить особенности психологической «на­грузки» его изобразительной продукции и соответствующих ей пережи­ваний.

Статья Р. Гудман представляет особый интерес также в силу того, что в ней описаны некоторые моменты арт-терапевтической работы с детьми, страдающими онкологическими заболеваниями. Р. Гудман (в недавнем прошлом президент Американской арт-терапевтической ассоциации) в те­чение ряда лет занимается работой в педиатрическом онко-гематологиче-ском центре Нью-Йоркского университета. Все ее пациенты — дети, про­ходящие химио- и радиотерапию в условиях онкологического стационара, где арт-терапия используется в качестве средства психологической помо­щи и оценки психического состояния ребенка. Очевидно, что экстремаль­ная ситуация онкологического заболевания, тяжесть физических и психи­ческих страданий, необычность и сложность лечебных процедур затрудня­ют получение от ребенка сведений о его отношении к своей болезни и лечению, а также оценку его психического состояния посредством вер­бального канала коммуникации. Невербальным методам (включая изобра­зительную работу и музыку) во многих случаях отдается предпочтение.

Статья Р. Гудман наглядно показывает, каким образом художествен­ная экспрессия с последующим интервью, касающимся содержания рисунка, позволяет получить доступ к переживаниям ребенка и устано­вить с ним психотерапевтический контакт.

Д. Мерфи знакомит с приемами и разными формами арт-терапевти­ческой работы с детьми, перенесшими сексуальное насилие. Психотера­певтическая помощь детям этой группы в нашей стране пока крайне не­достаточна, хотя социальные масштабы проблемы и ее значение для пси­хического здоровья населения весьма значительны. Особую сложность представляет подтверждение факта сексуального насилия, поскольку дети в большинстве случаев не могут или не хотят на словах объяснить то, что с ними произошло. В этих условиях методы арт-терапевтической работы являются тем средством, благодаря которому удается получить доступ к внутреннему миру ребенка и добиться определенного психоте­рапевтического эффекта.

М. Мауро описывает ход арт-терапевтических встреч с пациенткой психиатрической больницы — 16-летней иммигранткой с личностным расстройством. Этот случай представляет особый интерес с точки зрения учета культурного опыта клиента в психотерапевтической работе, в част­ности, в формировании более устойчивого образа «Я». Очевидно, что проблема формирования психической идентичности становится особен­но актуальной в подростковом возрасте. Однако, как утверждает М. Ма­уро, используемые в психотерапевтической работе психологические мо­дели развития личности в большинстве случаев «слепы» к культурным различиям, что является причиной ошибочной диагностики, плохого контакта между клиентом и психотерапевтом, преждевременного завер­шения работы. Демонстрируемые в статье М. Мауро арт-терапевтиче­ские приемы, так же, как и используемая ею Шкала формирования иден­тичности национальных меньшинств, могут представлять особый инте­рес для отечественных специалистов, работающих с представителями различных этнических групп, но пока еще крайне слабо «оснащенных» понятиями и инструментарием кросс-культурного подхода.

Некоторые области и модели арт-терапевтической работы с детьми и подростками, к сожалению, не представлены в данной главе. К ним от­носится, например, работа с аутичными детьми, с детьми и подростками с задержкой психического развития и серьезными психическими заболе-. ваниями. Надеемся, что определенное представление о методах такой работы читатель сможет получить при знакомстве с материалами, во­шедшими в четвертую главу книги. Эти методы, как правило, заметно от­личаются от тех, которые используются в работе с детьми с менее груб ми психическими нарушениями: в частности, задачи реконструктивно психотерапевтического и психокоррекционного воздействия в работе с детьми с высокой степенью умственной отсталости не актуальны, а пред­ставления о психотерапевтическом альянсе, переносе и некоторые дру­гие неприменимы. Основной целью деятельности арт-терапевта здесь является общая активизация детей, развитие навыков социального взаи­модействия, тренировка практических навыков, мобилизация креатив­ности, самовыражение и развитие когнитивных возможностей (включая навыки принятия решений) и т. д.

Выбор конкретных методов определяется условиями работы и степе­нью умственной отсталости. При ее легкой степени можно использовать практически весь арсенал арт-терапевтических методов, в том числе большинство тем и упражнений, обычно применяемых в тематически ориентированных группах. При более значительной степени умственной отсталости у детей могут наблюдаться определенные сложности в осмыс­лении задания, плохое понимание условий групповой раббты и сниже­ние коммуникативных возможностей. Поэтому работа с ними должна проводиться преимущественно в условиях открытых студийных или те­матически ориентированных групп с более ограниченным, чем обычно, набором тем и упражнений. Предпочтение отдается упражнениям, пред­полагающим несложную работу с различными материалами (главным образом, для того, чтобы активизировать детей и развить сенсомоторные навыки), включая песок, глину и другие материалы. Следует учитывать, что у таких детей при встрече с новыми материалами может возникнуть сильная тревога, реакции протеста, поэтому им нередко бывает необхо­дима индивидуальная помощь. В некоторых случаях можно пользовать­ся определенными техниками, позволяющими детям выразить те чув­ства, которые при непосредственном проявлении имели бы явно асоци­альный характер. Применяются и несложные техники для совместной групповой работы. В этом случае можно использовать систему поощре­ния и наказания с целью изменения поведения детей.

Арт-терапевтические методы успешны и в работе с аутичными деть­ми. Вербальный контакт с ними крайне затруднен. Они погружены в себя, а их деятельность носит ритуальный, стереотипный характер. По­пытки изменить эти стереотипы, как правило, вызывают сильную трево­гу и даже агрессивную реакцию. Арт-терапия позволяет в какой-то мере получить доступ к переживаниям таких детей, активизировать их, а в не­которых случаях и способствовать развитию определенных практических навыков. Следует учитывать и то, что в некоторых случаях аутичные де­ти проявляют особые способности к рисованию.

ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ЭЛЕМЕНТ ПЕРЕНОСА

Керолайн Кейз

Печатается по изданию: Case С. On the Aesthetic Moment of the Transference // Inscape. Vol. One. № 2. 1996. P. 39-45.

Сведения об авторе. Керолайн Кейз — частнопрактикующий арт-психотерапевт, в недавнем прошлом ведущий лектор и руководи­тель курса арт-терапии при Хартфордширском университете, автор широко известной книги «Справочник по арт-терапии» (совместно с Tessa Dalley), один из редакторов сборника «Работа с детьми в арт-терапии».

ВВЕДЕНИЕ

Меня глубоко интересует то, что происходит на разных уровнях внут­реннего и внешнего опыта, когда в человеке затрагиваются эстетические чувства. Хотя я собираюсь обсудить так называемое переживание пре­красного, мне кажется, что перенос в психотерапевтических отношени­ях всегда имеет некоторое эстетическое качество. Мысли, изложенные в статье, возникли в связи с теми переживаниями, которые испытывали мои пациенты-дети при восприятии репродукции портрета Джейн Сей­мур работы Гольбейна (рис. 2.1). Эта репродукция висит на стене моего кабинета и является единственным элементом его художественного оформления.

Переживание прекрасного кажется необычным и окрашенным особы­ми эстетическими свойствами. Ребенок начинает по-новому восприни­мать хорошо знакомый ему элемент интерьера. Поскольку я работаю в одних и тех же условиях, я знаю, что предметы в моем кабинете остают­ся прежними, изменяется лишь их восприятие, и именно это указывает на тесную связь между эстетическими и психологическими элементами в переживаниях моих пациентов. При том что окружающая среда оста­ется неизменной, внутренний мир пациентов и психотерапевта, их отно­шения являются весьма динамичными.

Для читателей было бы нелишне напомнить, что «перенос происхо­дит, когда пациент проецирует на психотерапевта сильные инфантиль­ные чувства, связанные с детством или своими отношениями с различ­ными людьми в первые годы жизни» (Case С, Dalley Т., 1992). Арт-тера­

певт может работать не только с пе­реносом на себя, но и на различные образы, созданные кем-либо (Scha-verien J., 1992). В этой статье я коснусь переноса на психотерапев­та и на объекты, находящиеся в пространстве арт-терапевтическо­го кабинета, в частности, — на жен­ский образ, созданный Гольбейном. Перенос на продукты творчества самого пациента я анализировать не буду. Меня крайне интересует феномен идеализации психотера­певта, связанный с особыми пере­живаниями, характерными для де-примированных пациентов. Навя­занная роль совершенного объекта труднопереносима и не заслужива­ет признания, особенно начинаю­щим психотерапевтом,который мо­жет быть слеп к таким проявлени­ям переноса и сомневается в своих психотерапевтических возможно­стях. Однако способность психо­терапевта выполнять роль зеркала

для такого рода переживаний очень важна, как и сознание своей ответ­ственности за подобные тонкие чувства пациента.

В первой части данной публикации я напомню читателям о некото­рых положениях недавно опубликованной в журнале Inscape статьи «О глухоте, пустоте и немоте в психотерапии» (Case С, 1995). В ней я описала свои психотерапевтические занятия с очень молчаливой паци­енткой по имени Кэти, направленной к психотерапевту родственниками. Ее мать переживала депрессию, вызванную нежелательной беременно­стью. В статье я сравнила молчание девочки с «внутренней пустыней», которую мы вместе обживаем. Во время третьей сессии я пыталась по­нять особый характер коммуникации, происходящей между нами в полном безмолвии. В определенный момент Кэти направилась к краскам, но оста­новилась, рассматривая репродукцию работы Гольбейна, висящую на стене. Она прошептала: «Прекрасно, это прекрасно...» Затем она принялась рисовать яйца и в конце сессии подарила мне свой рисунок. В своей пре­дыдущей статье я истолковала молчание Кэти, предшествовавшее рисо­ванию, как основную тему нашего занятия. Сейчас же мне хотелось бы обратить внимание на эстетический элемент переноса, связанный с pel продукцией картины Гольбейна. Я постараюсь при этом проанализиро-ij вать материал своей практической работы.

Область, которую я попытаюсь сейчас исследовать, находится не «между эстетическим и психологическим» (Maclagan D., 1994). В ней эстетическое глубоко психологично, поскольку происходит ПОЧТИ ПОЛ-І ное слияние человека с эстетическим объектом, что заключает в себе значительный потенциал для психической трансформации. Однако, ана! лизируя свою работу с пациенткой, я заметила: прежде чем возникнет^ эстетическое переживание, должен проявиться сильный инфантильный, перенос на психотерапевта при почти полном молчании пациента. В мо-ч мент сильного эстетического переживания Кэти произнесла: «Прекрас-1 но, это прекрасно...» В тот миг она словно слилась с образом восприятия, пребывая в состоянии зачарованности материнским образом. Произо-;! шел перенос на эстетический объект и детское, идеализированное при­знание его красоты.

Момент эстетического переживания был очень волнующим и позво­лил моей пациентке воссоздать «хороший внутренний объект», ощутить! реальность психотерапевтических отношений. Она смогла затем сделать і выбор в пользу самопознания, по-видимому найдя в работе Гольбейна нечто, символически выражающее ее детские переживания по поводу;; матери. После Кэти символически изобразила на рисунке свои с ней от­ношения. Это было изображение треснувшего яйца, лежащего среди множества целых. Мне кажется, что в момент эстетического пережива-1 ния часто имеет место состояние единения, которое затем сменяется^ оценкой и стремлением к разотождествлению с объектом идентифика­ции и признанию своей самодостаточности. Сначала Кэти молчала, но! после пережитого ею слияния с работой Гольбейна она была способна работать самостоятельно, опираясь на «хороший внутренний объект». | Она изобразила черное треснувшее яйцо, которое мне представляется символом того ребенка, которым она себя ощущает. Мне кажется, чтга треснувшее яйцо одновременно символизирует и то старое, что повреж- • дено, и то новое, что лишь появляется. Появление нового связано е| трансформирующими качествами эстетического переживания. Кэти! могла бы оставаться в неподвижной тишине, но она сделала выбор в! пользу жизненного роста и развития. В процессе психотерапии перем

ней стояла дилемма: открыть себя для психотерапевтического общения или в страхе убежать в свои ранние детские отношения. Мне кажется, что выбор в пользу психического роста и развития должен всегда делать­ся на определенном этапе психотерапевтической работы. Через перенос Кэти смогла создать для себя идеализированный, всегда доступный об­раз матери. В непосредственном виде этот перенос был рискованным (по причине пережитой мною самой депривации в раннем возрасте), поэто­му пациентка предпочла картину Гольбейна. Картина не может быть не­предсказуемой, не может переживать депрессию, она более надежна по сравнению с живым человеком.

Эстетическое переживание дает ощущение раппорта с эстетическим объектом, будь то реальный человек, пейзаж, картина, поэма или что-то иное. Зачастую при этом имеет место неожиданно возникающее пережи­вание восторга или благоговения. Происходит слияние с объектом вос­приятия — «захваченность духом объекта» (Bollas С, 1987). И это есть бытийное, а не умосозерцательное состояние, которое охватывает все человеческое существо и дает ощущение того, что вы и объект взаимо­дополняете друг друга. Подобное состояние у ребенка, переживающего психическую анестезию, может быть вызвано лишь стимулами особого рода. Случай с Кэти очень показателен и убеждает меня в том, что в про­цессе психотерапии наиболее существенными являются воспоминания переживаний психической и физической защищенности ребенка со сто­роны матери. Эти воспоминания очень глубокие и волнующие, они окра­шены благоговением. Боллас описывает первые эстетические пережива­ния, как те, которые связаны с «материнской формой отношения». Наи­более ранние эстетические переживания такого рода являются трансформирующими — мать приходит к ребенку, чтобы погасить в нем страх или устранить неприятные физические ощущения: сырость, голод или холод. Мать трансформирует их в приятные ощущения. Боллас опи­сывает то, как мать сопереживает ребенку, оставаясь с ним, — это свое­образная форма диалога, происходящего между ними еще до того, как ре­бенок обретает способность осмыслять свое существование.

Эстетическое переживание всегда имеет трансформирующие каче­ства. Эстетический же объект, по-видимому, является основой транс­формирующего опыта, посредством которого преодолевается психиче­ская фрагментированность и интегрируются разные элементы «Я». Это напоминает момент, в который художник после работы над своим произ­ведением вдруг останавливается и пытается оценить, что он создал. То­гда может возникнуть ощущение завершенности или правильности со­зданного.

Изучая новорожденных, можно наблюдать элементарное пережива­ние ими прекрасного. Следующие примеры, касающиеся реакций маль­чика в возрасте пятнадцати-восемнадцати недель, могут быть иллюстра­цией этих переживаний.

1. Мальчик издал какой-то звук, и мать спросила его: «Кто это снова голо­ден?» Затем она склонилась над ним: «Какой ты большой, какой ты прекрасный большой малыш». Мальчик улыбнулся-матери, извиваясь от удовольствия. Ко­гда мать выпрямилась, мальчик продолжал смотреть туда, где она только что была, а затем сразу погрузился в сон. Его руки запрокинулись вверх над голо­вой.

2. Мать пришла поговорить с ребенком. Она наклонилась над ним, ее локти уперлись в пеленальный столик, а лицо было совсем близко от лица ребенка. Мальчик издал радостный звук и попытался имитировать некоторые звуки ма­теринского голоса. Он словно хотел ей что-то сказать, и его руки протянулись к ней, будто стараясь обхватить ее, но не дотрагиваясь до ее фигуры. Мать сказа­ла: «Ах, как тебе нравится говорить со мной!» Затем она взяла малыша на руки, чтобы начать кормление. Его глаза при этом сияли так, что казалось, вот-вот и они выскочат из орбит от переполнявших его чувств.

3. Мать склонилась над малышом, и он стал приветствовать ее на своем язы­ке. Она же удовлетворенно улыбалась ему, но затем встала и подошла к дивану, чтобы выпить там чашку чая. Лицо малыша тут же приняло равнодушное выра­жение, словно «погасло», и он принялся исследовать поверхность стола, на ко­тором лежал.

Эти описания демонстрируют яркость, присущую, казалось бы, обы-_; денным проявлениям жизни и любви во взаимоотношениях матери и pe-j бенка. Оба участника диалога получают бесконечное удовольствие и ощущают свет, который несет каждому из них жизнь другого. Меня по­разило то, что ребенок интернализирует присутствие матери — продол­жает смотреть туда, где ее уже нет, и погружается затем в блаженный сон или пытается обнять ее воображаемый образ. Когда же мать отходит от него, его лицо перестает излучать свет. Однако при этом он словно все еще ощущает ее присутствие внутри себя, заинтересованно иссле­дуя пространство вокруг. Ребенок только что потерял ее из вида, но это не удручает его, и он способен воспроизвести положительный опыт, в от­личие от множества детей, с которыми мы имеем дело в психотерапии.

Меня очень впечатляет описание психотерапевтической работы с неблагополучным ребенком в возрасте двадцати месяцев, сделанное С. Рейд. С. Рейд приводит примеры переживаний ребенком прекрасного, в его взаимоотношениях с психотерапевтом. Эти переживания являют­ся предпосылкой для развития у ребенка эстетических чувств (Reid S.,

1990). Описываются, например, эстетические переживания ребенка, возникающие при наблюдении за игрушечной бабочкой, порхающей внутри мяча. На следующей неделе после этого ребенок заговорил. Ав­тор подчеркивает важность эстетических переживаний и необходимость полной концентрации внимания ребенка на объекте. Предпосылкой для этого являются те физические и психологические условия, которые соз­дает психотерапевт психологически отягощенным детям. Я описала сли­яние Кэти с эстетическим объектом (работой Гольбейна). Другой мой юный пациент по имени Райн пережил при созерцании этой работы со­стояние благоговейного восторга. С. Рейд упоминает П. Фуллера и его понятие эстетического чувства, которое ведет к утрате привычного ощу­щения своего «Я» при сохранении, однако, ощущения Самости (Fuller Р., 1980). И Кэти, и Райн определили одним словом то, что они пережили. Кэти сказала: «Прекрасно...», а Райн — «Великолепно!» При этом их лица словно осветил внутренний свет, и вскоре они были способны про­двигаться вперед в психотерапевтическом процессе. У меня же было впе­чатление, будто я присутствую при каком-то очень важном событии. Ду­маю, это может быть своеобразным подтверждением того, что в психо­терапевтических отношениях очень важно наличие неких исходных условий в виде надежной и достаточно защищенной психотерапевтиче­ской среды, как во внутрипсихическом, так и физическом смысле.

С. Рейд отмечает, что устойчивый положительный опыт общения с матерью на первом году жизни вселяет в нас энтузиазм и любовь к жиз­ни и что ребенок должен сделать этот опыт своим внутренним достояни­ем. Кэти переживала очень сложный момент в своем развитии, когда ей из-за рождения сестры стали уделять меньше внимания, но она, имея по­ложительный опыт общения с матерью в раннем детстве, смогла актуа­лизировать его в процессе переноса на картину Гольбейна. Я была пол­ностью сконцентрирована на Кэти во время этой сессии. Тишина лишь подчеркивала концентрацию. И я думаю, что Кэти, как всякий ребенок с дисгармонией развития, очень нуждалась в такой концентрации с моей стороны, дающей ей впечатление моего терпеливого присутствия.

В своей предыдущей статье «Образы сердца» я писала об особой яр­кости в глазах матери и о необходимости для ребенка ощущать в процес­се психотерапии, что психотерапевт думает о нем. В этом уже заложен эстетический элемент, связанный со способностью видеть прекрасное (Case С, 1990). Может быть, на картине Гольбейна как раз и отражено то смешанное состояние серьезности и нежности, которое характерно Для матери, смотрящей на своего ребенка?

КЛИНИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ

Следующая сессия, которую мне хотелось бы описать, касается моей работы с двенадцатилетним пациентом по имени Райн. Как и Кэти, он пережил в раннем детстве ряд неприятных семейных ситуаций, хотя и был обеспечен устойчивым материнским вниманием. Он, в частности. стал свидетелем физического насилия, пережил утрату привязанностей, имел в раннем детстве нескольких лиц, заменяющих ему мать, и в конце концов вновь стал жить с матерью и ее сожителем, а также сводными братьями и сестрами. Мать недолюбливала Райна, так как он напоминал ей о его отце. В то же время она использовала его как эмоциональную за-мену отсутствующему у нее в тот или иной момент жизни партнеру. Райн выглядел несколько старше своего возраста. Он обычно сидел за столом психотерапевтического кабинета широко расставив ноги, — с ощущением своего мужского достоинства и стремлением скрыть тре вогу, словно он пришел на интервью к работодателю.

Отец после нескольких лет отсутствия незадолго до этого возобновил общение с Райном. На протяжении шести сессий я слушала рассказы, мальчика о его прошлом и настоящем, о том, как им пренебрегали, изде-вались над ним, как ему не хватало родительского внимания, как он за-менял родителей своим сводным братьям и сестрам, как родители обма-нывали его и как часто он терпел физические и финансовые лишения. Он пытался сопоставить разных мужчин — сожителей своей матери, — за­менявших ему время от времени отца. Одного из них, внезапно бросив-шего его мать, Райн вспоминал с особой теплотой и назвал лучшим из отцов, которых он имел. Он рассказал о том, сколь болезненны были для него приходы в их дом детей этого человека — Райну не разрешали с ними встречаться. Он рассказывал обо всем этом, а я слушала, изредка комментируя его слова и задавая вопросы. Во время и после сессий Я чувствовала себя подавленной и раздраженной, пребывая в недоумении ПО поводу достижения какого-либо психотерапевтического результата с таким ограниченным по своим психологическим возможностям пациен- том. Райн не делал никаких попыток к рисованию, хотя материалы для изображения находились рядом с ним. После каждой сессии он жаловал­ся на головную боль, а также на то, что я говорила слишком много, и что он вряд ли придет ко мне опять. Однако он приходил вновь и вновь, хотя часто болел и нередко отсутствовал на занятиях в школе.

На одну из сессий Райн пришел с небольшим опозданием, настойчи­во постучал и вошел. На нем была порванная куртка, застегнутая на мол­нию до самого подбородка. Его одежда была помята и плохо сидела на нем. Мальчик выглядел так, словно не выспался. Примерно в середине занятия он начал говорить о том, как много трудностей в его жизни, а за­тем — о своем отце. Он выразил беспокойство по поводу своей матери, которая хочет поменять место жительства. Райн не знал, насколько да­леко от отца он окажется в результате переезда. Он начал было гово­рить, но внезапно остановился: забыл, что хотел сказать. Я думаю, это произошло в тот момент, когда он ощутил чувство гнева. Он испытывал явное замешательство в сложившейся атмосфере этой сессии и спросил, не мешает ли мне шум. Я ответила, что нет, и тоже испытала замеша­тельство. Райн наклонился и внезапно встал. Его куртка была расстег­нута, и стала видна большая музыкальная брошь в виде медведя, несуще­го рождественские подарки. В груди медведя горела красная лампочка, и раздался один из рождественских гимнов — «Красноносый Рудольф» — после чего зазвучала мелодия «Санта-Клаус приходит в город». Райн по­вторно нажимал на кнопку, и гимн звучал вновь и вновь, так что все это вместо эффекта неожиданности создавало довольно нелепое впечатле­ние. Иллюзия игривого отцовского образа Дедушки Мороза в виде сахар­но-белой фигуры медведя явно контрастировала со всем предыдущим материалом сессии.

Затем Райн принялся рассказывать о своих потасовках с братом, к которому он сильно ревновал мать. Музыка зазвучала вновь. Потом я узнала, что мой пациент вместе с социальным работником составляет карту своей жизни, отражающую тот ее отрезок, когда он испытывал ненависть к отцу. Затем мальчик сказал, что любит что-нибудь масте­рить, и стал осматривать кабинет. Его взгляд в замешательстве остано­вился на картине Гольбейна. Тогда он посмотрел на краски и иные изо­бразительные материалы: «Я раньше любил лепить из глины». Я дала понять: он может пользоваться любыми материалами. Райн вновь по­смотрел на картину Гольбейна и произнес: «Ох ты!.. Великолепно!» (По­том всякий раз, глядя на картину, он повторял это слово.) Он посмотрел на меня, и в этот момент я ощутила некоторое тепло, возникшее между нами. Райн встал, снял куртку и снова нажал на кнопку броши. Потом взял глину, заявив, что не знает, что из нее делать. Под гимн «Санта-Кла­ус приходит в город» он расплющил глину в круг. Райн объявил, что хо­чет изобразить своего отца. Он написал слово «отец» на глиняном круге, а потом замазал надпись. Вновь написал «отец», используя стек, и затем снова замазал написанное. Потом он стеком в третий раз написал «отец» и провел поперечную линию, сказав, что ему нравится глина, поскольку с ней можно делать все, что захочется: можно ее мять или создавать гладкую поверхность. При этом он начал энергично бить глину ребром ладони, как в карате. Ударяя, Райн словно прилагал большие усили к тому, чтобы разделить, с одной стороны, «ненавистного отца» своег прошлого, который чуть не убил мать, и, с другой стороны, новый обр отца, который должен был стать для него «настоящим отцом». Мать н могла помочь Райну в этом и прояснить ему его же сложные чувства она ненавидела своего бывшего мужа и с большим трудом могла выно сить встречи мальчика с отцом.

Затем Райн с большим усилием прекратил бить по глине и разглажи­вать ее. Ему захотелось сделать яблочный пирог. Я указала на его сме-;^ шанные чувства ненависти и любви, его агрессивные импульсы и вмест с тем его намерение сделать нечто съедобное и вкусное. Во всем этом проявлялась его неприязнь к отцу в прошлом и чувство любви, связан­ное с отношениями с отцом в настоящем. Он признался, что хотел бы сделать нечто съедобное для отца. Я вновь обратила внимание Райна на его смешанные чувства любви и ненависти.

Райн взял небольшой кусок глины и раскатал его в пирамиду, затем написал на ней «папа» и показал мне. После этого он, сложив руки опре­деленным образом и сказав, что в карате таким образом заряжают орга­низм энергией, ударил изо всех сил по глиняному кругу. Мне показа­лось, все кончено, но Райн сделал углубление в центре круга и вставил в него пирамиду. Он добавил кусочки глины, изображая из пирамиды иг­рушечный дом, и провел линии, имитирующие сад. Затем еще раз напи­сал на круге «папа» и изобразил вокруг дома лаву, вытекающую из пира­миды, словно из жерла вулкана. Закончив, мальчик попросил у меня раз­решения взять с собой его произведение, названное «папа—дом— вулкан», чтобы подарить его отцу. В этот момент игрушечный медведь, имитирующий веселого рождественского папашу, как бы отошел на вто­рой план, уступая место напряженному противостоянию полярных чувств Райна: одно из них — чувство неприязни к отцу в прошлом, дру­гое — страстное желание иметь отца и дом в настоящем. Райну удалось создать образ, объединяющий и надежды, и страхи, и чувство гнева, свя­занное с амбивалентным отношением к отцу.

ОБСУЖДЕНИЕ

Какую же роль играли эстетические переживания, относящиеся к картине Гольбейна, в разрешении конфликта между прошлым и настоя­щим моих пациентов? Мне представляется важным эффект неожиданно­сти, связанный с рождественским медведем. Был ли он своеобразной попыткой Райна внести эстетический элемент в мое восприятие? Маль­чик, по-видимому, хотел озадачить и удивить меня. Музыкальная, светя­щаяся красным светом кнопка, расположенная на фигуре медведя, мо­жет символизировать любовь и сексуальные переживания Райна, обра­щенные ко мне в результате переноса. Эта кнопка напомнила мне светящееся сердце, сосок, а также пенис. Как и Кэти, Райн нуждался в моем полном внимании к его переживаниям, связанным с унижением, жестокостью, пренебрежением и недостатком внимания, о которых он рассказывал мне. Игрушка же привнесла атмосферу игры и тепла, но при этом вряд ли имела какое-либо отношение к реальному опыту Райна и образу «хорошего отца». Этот образ проявился позже, во время работы с глиной, когда Райн обратился к своим надеждам и устремлениям, уси­лившимся во время Рождества. Райн хотел сделать мне сюрприз, сам страстно желая приятно удивиться любви отца. Этот момент нес в себе сложную смесь направленных на меня чувств. Чуть позже Райн пережил эстетические чувства, замешательство и восторг, связанные с работой Гольбейна. Фактически в первый раз во время сессии Райн воочию пе­реживал внутренний конфликт любви и ненависти. При этом он смог создать образ из глины, и мне кажется, что его творческий акт совпал с моментом психической трансформации. Как и для Кэти, для Райна было, по-видимому, слишком рискованно перенести совершенные свойства на меня, поэтому первоначально перенос их произошел на картину, и лишь потом чувства, связанные с переносом и личностью психотерапевта, ста­ли предметом обсуждения. В работе с этими детьми можно было наблю­дать переход от молчаливого, пассивного состояния, перемежающегося жалобными монологами, к более активному взаимодействию со мной, побуждающему их работать самостоятельно. Для обоих пациентов кар­тина Гольбейна связана с инфантильными представлениями о матери. Перенос на психотерапевта сменялся переносом на картину, что во вто­рую половину сессии освобождало меня для живого присутствия в ат­мосфере здесь-и-сейчас, а моих пациентов — для творчества. При пере­носе их жалобные монологи о прошлом и настоящем были одновремен­но мольбами ко мне оградить их от травм прошлого и настоящего, быть Для них благом. Актуализируя положительные стороны своего опыта, Дети использовали меня и условия арт-терапевтической сессии для ис­следования своих чувств.

И Кэти, и Райн пережили моменты «слияния» с картиной, после кото­рых были способны работать с материалом и перейти к иным отношениям со мной. Райн, например, перестал жаловаться на то, что моя разговор­чивость вызывает у него головную боль, но у него сохранялись жалобы соматического характера, которые я рассматриваю как соматизацию еще не проработанных и не осознанных им переживаний.

Кэти и Райна объединяло и то, что в определенный момент сессии между пациентом и психотерапевтом возникало тепло. В случае с Рай-ном оно стало ощущаться сразу после того, как мальчик посмотрел на работу Гольбейна, а в случае с Кэти, когда она показала нарисованные ею яйца. Райн имел очень значимый для него опыт общения с отцом. Ра­боту Райна можно рассматривать как попытку создать «дом для отца»! внутри себя самого, а также как выражение желания иметь место в доме отца. Райн мог обнародовать свои желания такого рода во время арт-те­рапевтической сессии, но не дома — его мать не выносила даже упоми­нания об отце.

Почему же работа Гольбейна столь схоже воспринимается такими разными детьми? Она является единственным предметным изображени­ем на стенах моего кабинета. Часто рассматривая ее, я задаюсь вопро­сом, не совмещает ли она в себе качества ребенка и взрослого? Обычно считают, что изображенная на портрете женщина воплощает благород­ство и целомудрие. Она, как известно, была избранницей короля Генри­ха, которая должна была родить ему наследника, в чем поклялась во вре­мя церемонии венчания. Не просматривается ли в облике Джейн Сеймур еще и детскость, запечатленная в тот момент, когда ребенок вдруг осо­знает свою ответственность. Именно эта ответственность ребенка на картине может бессознательно затрагивать моих юных пациентов, по­зволяя им сделать шаг в направлении психического роста.

Описанные в статье краткие наблюдения за ребенком показывают, как регулярный положительный опыт контакта с матерью дает ему ощу­щение того, что он является для нее высшей ценностью. Не случайно для; возникновения переживания прекрасного в момент восприятия портре­та Гольбейна маленьким пациентам очень важно было ощущать мое пол­ное внимание.

Существенным представляется и элемент идеализации, присутству­ющий при переносе. Идеализация рассматривается М. Клейн как форма: защиты от страха и депрессии и одновременно как необходимая предпо-^! сылка для развития Эго (1952). Думаю, это может означать то, что эле-; менты опыта ребенка, связанные с положительными моментами в егоі отношениях с матерью, идеализируясь, защищают его личность. Другая же — отрицательная — часть этого опыта отчуждается в виде «плохого;

объекта». Когда гнев и ненависть отчуждены, они воспринимаются как внешние и не угрожающие личности явления. Интернализация идеаль­ного объекта придает личности уверенность и ощущение внутренней силы, позволяющей ей защитить себя от темных аспектов фантазийной жизни. В этом смысле идеализация является средством защиты и одно­временно необходимой предпосылкой для психического развития.

«В "параноидно-шизоидном" состоянии переживание любви и нена­висти по отношению'к одному и тому же предмету порождает невыноси­мую тревогу и является выражением важнейшей психологической ди­леммы, которую необходимо разрешить. Она решается, главным обра­зом, путем разделения любимых и ненавистных свойств себя самого, с одной стороны, и любимых и ненавистных свойств объекта, с другой. Лишь так индивид может полюбить предмет, пребывая в состоянии без­опасности, и дать волю своей ненависти, не рискуя разрушить любимый объект» (Ogden Т., 1989).

Как поясняет Т. Огден, когда расщепление свойств объекта является основным способом защиты, человек формирует для себя психологиче­ски безопасное состояние. Он разделяет, с одной стороны, то, чему угро­жают, и, с другой стороны, то, что угрожает. Таким образом, для Райна идеализация являлась средством защиты его любви, переживаемой при созерцании работы Гольбейна. Ненависть же к отцу была выражена им в его работе с глиной. Затем Райн исследовал свое чувство ненависти и попытался его обуздать, — то сминая глину, то вонзая в нее стек, то раз­глаживая ее. В каком-то смысле мальчик тем самым пытался нейтрали­зовать чувство боли и угрозы, вызванное ненавистью. Райн успешно со­единил свои амбивалентные переживания в глиняной композиции пос­ле того, как его любовь смогла утвердиться при созерцании работы Гольбейна.

В одной из глав своей замечательной статьи А. Альварез очень трога­тельно пишет о том, что «первое появление идеальных объектов в фан­тазиях хронически депримированных детей может отражать не только сопротивление депривационным переживаниям и их вытеснение, но и совершающийся психический рост» (Alvarez А., 1992). Она также при­водит цитату из работы Г. Розенфельд о том, что «психологически уязви­мые пациенты могут испытывать потребность в идеализации психотера­певта для того, чтобы создать для себя благоприятную атмосферу» (Ro-senfeldH., 1987).

В моей работе с обоими детьми определенные стороны переживаний были ими идеализированы, проецируясь на работу Гольбейна. Можно определенно говорить и о том, что некоторые высказывания Райна, ка| сающиеся личности психотерапевта, его бесконечные жалобы на то, что мои разговоры вызывают у него головную боль, отражают отчуждение* негативных свойств и одновременно актуализацию следов положительно-.' го опыта. Это знаменовало исходную позицию для последующего осмыс­ления им своих амбивалентных чувств любви и ненависти к отцу при соз*; даний глиняной композиции.

У Кэти же ее переживания, вызванные эмоциональной холодностью матери, часто ощущаемые ею как состояние внутренней пустоты и стаг-і нации, подверглись отчуждению в момент идеализации, что позволило" девочке начать работу над рисунком. Позднее, в процессе психотерапии переживания, связанные с идеализацией, должны были быть интегриро­ваны с отчужденным гневом и ненавистью. Так или иначе, эти пережи­вания способствовали созданию исходной благоприятной атмосферы, в которой могла начаться сложная работа по психической интеграции. Оба ребенка в определенный момент нуждались в актуализации опыта' идеальных отношений, которых им явно не хватало в реальной жизни. Возможно, идеализация также способствовала появлению у них поло­жительных ожиданий. Приведенное клиническое описание, в котором ярко представлены амбивалентные чувства Райна, иллюстрируют фено­мен латентной боли, связанный с переживанием прекрасного. Оно быс­тротечно и нередко покидает нас сразу после того, как мы испытали со­стояние экстатического растворения в созерцаемом объекте.

Приведенные описания, касающиеся отношений матери и ребенка, показывают, насколько ярки и в то же время преходящи положительные чувства младенца. Они напоминают эстетические переживания, вспыхи­вающие, как фейерверк, и быстро исчезающие, оставляющие нас под сводами ночного неба. Воспоминания и чувства, связанные с образом матери, могут быть очень живыми, но при этом мы отчуждаем от себя иной образ матери, который не удовлетворяет нас и маячит, словно при­зрак, пытающийся занять место эстетически привлекательной матери.

Я хотела бы в связи с этим обратиться к работам Д. Мельтзер и М. Вильяме, которые пишут о восхищении красотой и роли эстетическо­го конфликта в психическом развитии (Meltzer D., Williams М., 1988). Д. Мельтзер объединяет свои мысли о природе эстетического конфлик­та с идеями В. Биона об «отсутствующем объекте»: «Переживание пре­красного по своей природе заключает в себе возможность разрушения». «В терминах Биона объект эстетического созерцания содержит в себе тень отсутствующего разрушителя. Весенняя береза с распускающейся листвой заключает в себе скелет зимнего дерева. То, что в хрупком Эго ребенка было разрушено, должно быть в нем воссоздано на последую­щих этапах психического развития, с тем чтобы красота предмета могла быть воспринята непосредственно, не причиняя ущерба душе, чего так опасался Сократ» (Bion W., 1988).

Наиболее ранние эстетические переживания формируются на пре-вербальном уровне и не поддаются словесному описанию. Д. Мельтзер пишет о том, что эстетический объект доступен и в то же время загадо­чен и непознаваем. «Это конфликт, который может быть описан как следствие эстетического влияния привлекательного образа матери, внешне доступного для чувственного восприятия, но в то же время зага­дочного изнутри и нуждающегося в созидательной работе воображения» (MeltzerD., 1988).

Замешательство Райна при созерцании работы Гольбейна могло быть связано с растворением старых и формированием новых границ его «Я». Мы испытываем нечто подобное в моменты сильных эстетических пере­живаний, когда сливаемся с объектом, а затем отделяемся от него и ощу­щаем, что эстетический объект удивительно точно встраивается в наше сознание. В моей работе с детьми очень важным представляется то, что они смогли подобрать слово, точно отражающее характер их эстетиче­ских переживаний. С. Боллас полагает, что слово связано со вторым уровнем эстетических переживаний и становится новым трансформаци­онным объектом. Он пишет: «В то время как мать, преображая бытие своего ребенка, формирует первый уровень эстетических переживаний, слово формирует и трансформирует "Я" и является иным инструментом в развитии эстетических переживаний индивида» (Bollas С, 1987).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На материале приведенных клинических описаний я попыталась по­казать, как переживание детьми слияния с объектом эстетического со­зерцания делает их способными к взаимодействию с психотерапевтом и созданию символических форм для выражения собственных мыслей и чувств. В статье я лишь кратко коснулась таких сложных понятий, как эстетический опыт и конфликт, идеализация и перенос, перенос на объект в пространстве кабинета, переживание прекрасного, эстетиче­ское и психологическое, а также идеализация, связанная с расщеплени­ем свойств объекта в процессе психического развития. Заинтересован­ным читателям я рекомендую ознакомиться с используемыми мной ли­тературными источниками.

ЛИТЕРАТУРА

Alvarez A. Live Company: Psychoanalytic Psychotherapy with Autistic, Bor­derline, Deprived and Abused Children. Routledge, 1992.

Bollas C. The Shadow of the Object. Psychoanalysis of the Unthought Known. London: Free Association Books, 1987.

Case C. Heart Forms: The Image as Mediator / / Inscape. Winter 1990.

Case C. Silence in Progress: On Being Dumb, Empty or Silent in Therapy/ Щ Inscape. Vol. 1. 1995.

Case C, Dalley T. The Handbook of Art Therapy. London & New York: Tavi­stock / Routledge, 1992.

Closely Observed Infants. L. Miller, M. & M. Rustin, J. Shuttleworth (eds.). Duckworth, 1989.

Fuller P. Art and Psychoanalysis. Writers and Readers. 1980.

Klein M. Some Theoretical Conclusions Regarding the Emotional Life of the Infant. Envy and Gratitude, and Other Works. 1946-1963. London: Hogarth Press and the Institute of Psychoanalysis, 1952.

Maclagan D. Between the Aesthetic and the Psychological / / Inscape. Vol. 2! 1994.

Meltzer D., Williams M. H. The Apprehension of Beauty: The Clunie Press, 1988.

Ogden T. The Primitive Edge of Experience. Karnac: Maresfield Library, 1992. Reid S. The Importance of Beauty in the Psychoanalytic Experience / / Journal of Child Psychotherapy. Vol. 16. № 1. 1990.

Rosenfeld H. Impasse and Interpretation. London: Tavistock, 1987. Schaverien J. The Revealing Image. London: Routledge, 1992.

ОБОРОТЕНЬ И РИНГ. ИЗУЧЕНИЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ С ПОМОЩЬЮ МЕТАФОР

Тереза Боронена

Печатается по изданию: Boronska Т. The Werewolf and the Wrestling Ring: Exploring Unconscious Process through the Use of Metaphor / / Inscape. Vol. 1. 1995, P. 19-25.

Сведения об авторе. Тереза Боронска — арт-терапевт, работает в Wandswarth Education Authority, преподает в колледже Goldsmith, занимается супервизией в рамках проекта «The Peace То Be*.

В настоящей статье рассматривается развитие подростка по имени Билл. Арт-терапевтический курс начался, когда мальчику было 12 лет, продолжался три года и включал 81 занятие.

Занятия проводились при специальной школе-интернате для маль­чиков.

Я намерена представить описание своей работы с подростком, оста­навливаясь на темах занятий и демонстрируя способности Билла в ис­пользовании метафор в изобразительной деятельности — при создании рисунков, в которых прослеживалось символическое изображение его бессознательных страхов и фантазий, — ив речевом общении — во вре­мя обсуждения фильмов, а также при анализе психотерапевтических отношений. Отличительной чертой данного случая являлось обилие сек­суальных переживаний, что было связано не только с подростковым воз­растом, но и с неразрешенным эдиповым комплексом, проявлявшимся в отношениях подростка с персоналом и сверстниками.

ШКОЛА-ИНТЕРНАТ

Школа-интернат — специальное учреждение для мальчиков 9-16 лет. В ней содержится около пятидесяти детей, имеющих эмоциональные и поведенческие нарушения. Прежде чем попасть сюда, мальчики прохо­дят длительное психологическое обследование. Некоторые из них име­ют показания к психотерапевтической работе. В школе двенадцать учи­телей и столько же социальных работников. Арт-терапевтическое отде­ление располагается в старой, отдельно стоящей постройке.

Направление на арт-терапию

Билл проявил активное желание заниматься со мной, хотя был на­правлен на арт-терапию учителем, обеспокоенным его плохой учебой на фоне достаточно высокого интеллектуального развития (подтвержден­ного результатами тестирования по Векслеру). Кроме того, Билл плохо ладил со сверстникам, которые нередко над ним издевались. Он выражал потребность во внимании и стремился к общению с работающими в шко­ле женщинами, по-видимому испытав в раннем детстве дефицит мате-, ринского тепла.

ПОРТРЕТ БИЛЛА

Билл поступил в школу в девятилетнем возрасте. С первых лет жиз­ни он рос в неблагоприятном семейном окружении. У него был старший брат и младшая сестра, а также почти стершаяся с годами из памяти старшая сводная сестра. Хотя мать была привязана к детям, она не была способна ухаживать за ними из-за психического заболевания. Билл по­нимал это. Предполагалось, что при возможности находиться дома по выходным и праздничным дням условия школы-интерната будут более благоприятными для его развития.

Когда ему исполнилось 6 лет, семья распалась, а брат и сестра были взяты на попечение государственными учреждениями, поскольку вскры­лись факты сексуального насилия со стороны отца по отношению к до­чери. Билл обладал симпатичным лицом с выразительными глазами, был высокого роста и крепкого телосложения. Его голос отличался мягко­стью. Мальчик имел привычку близко становиться к работающим в шко­ле женщинам; те, как правило, испытывали при этом смущение, явно чувствуя сексуальный характер такой близости. Мальчик плохо соблю­дал правила гигиены и нередко забывал мыться. Билл был одинок в шко­ле и не имел близких друзей, предпочитая общаться со взрослыми. В пер­вые месяцы моей работы в школе Билл вступил со мной в разговор во время обеда, рассказав о том, как он скучает по сестре, которую давно не видел. Через неделю он показал письмо от нее и фотографию, заявив, что его сестра очень красива и что если он не увидит ее в ближайшее время, до того, как ей исполнится 16 лет, то упустит очень важный мо-! мент.

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ БИЛЛА

Важной темой в работе с Биллом было его психосексуальное разви­тие. Для мальчика пробуждение сексуальности имело особый характер и сопровождалось фантазиями, испытанными в шестилетнем возрасте, когда родители только развелись. К. Фридлендер дает следующий ком­ментарий: «Хотя ребенок по-прежнему живет в своих фантазиях, по меньшей мере до шести лет, очень важно, чтобы эти фантазии коорди­нировались со знанием реальности». «Первые сексуальные впечатления ребенок получает дома, поскольку его интерес к субъекту пробуждает­ся уже в три года, а не тогда, когда ребенок идет в школу» (Freidlander К., 1967, р. 277). Она указывает на то, что ребенок чутко реагирует на со­бытия, происходящие вокруг него с самого раннего возраста, поэтому важно, чтобы он не становился свидетелем ссор и сексуальных сцен. В первые годы жизни Билл наблюдал такие сцены в чрезмерном количе­стве. Он приступил к арт-терапевтическим занятиям с начала подрост­кового возраста, и материал занятий отражал причудливую смесь сексу­альных фантазий и реальности.

ОБОРОТЕНЬ И ВОИН-ПОБЕДИТЕЛЬ

В начале арт-терапевтической работы Билл признался в том, что сверстники издеваются над ним, и он из-за этого несчастен. В качестве примера мальчик привел такой случай: ему дали стакан лимонада и пос­ле того, как он его выпил, сказали, что это была смесь лимонада с мочой. Хотя Билл был выше большинства других сверстников, он не чувство­вал, что может себя защитить. Он пересказал мне сюжет фильма «Обо­ротень в Лондоне», признался в страхе, который вызвало в нем чудови­ще-оборотень, и спросил, действительно ли такие оборотни существуют. Фантазии, связанные с оборотнем, становились для Билла реальностью, и ему казалось, что оборотень может его убить. Фильм обнаружил внут­реннее психическое смятение мальчика. На одной из сессий Билл поде­лился со мной впечатлениями и от других картин. Одна из них называ­лась «Назад в будущее». Рассказывая о фильме, Билл поведал мне о сво­ей потребности вернуться в прошлое — для того, чтобы понять смысл настоящего. Другой фильм назывался «Чакки» и в пересказе отражал агрессивные переживания Билла (рис. 2.2 и 2.3). В «Книге оборотней» С. Бэринггоулд описывает вервольфа как человеческое существо, кото-Рое преображается в волка, чтобы удовлетворить свою ненасытную

потребность во вкусе человеческой плоти. Преображение осуществляется магическим образом, как своеобразное наказание, вызванное гневом богов.

Билл, начав рассказывать о своих чувствах, попытался создать серию ри­сунков с изображением ринга. На пер­вом рисунке в правом верхнем углу он изобразил себя в качестве наблюдате­ля за поединком, происходящим ниже. Крупная фигура в центре ринга наноси­ла удар в лицо своему сопернику. За­тем Билл нарисовал, как другие персо­нажи избивали этого человека до тех пор, пока сам Билл не почувствовал себя вне всякой опасности для того, чтобы выйти из угла и добить второго участника схватки. Безопасная атака на ринге дала Биллу возможность сим­волически выразить свой гнев, который он испытывал, когда весь класс над ним издевался. Ринг был часто повторяющейся темой в рисунках Билла, от­ражая его потребность в безопасном месте, где он был бы способен со­вершать возмездие за причиненные ему обиды и защищать себя (рис. 2.4 а, б, в, г). На последующих занятиях Билл изобразил себя в облике

воина-победителя, стоящего на ринге с поднятыми руками над повер­женным соперником. Он добавил фигуру судьи, а также зрителей и двух помощников, находящихся рядом с ведром и губками. Затем Билл нари­совал себя покидающим по красному ковру ринг. Метафоры, бессозна­тельно выразившие гнев мальчика, мы попытались исследовать для раз­деления фантазии и реальности, также мы использовали рисунки, изо­бражавшие Билла в образе тех, кем он хотел бы быть. Билл употреблял символ ринга вновь и вновь в качестве способа признания своей агрес­сивности, постепенно осознававшейся им через рисунки и общение со мной.

СЕМЬЯ Утрата

Билл объяснил мне, что его семья больше не существует и что он сейчас единственный ее полноправный представитель: мать психически больна, а отец очень стар (при изображении своего дома он разместил отца в верхнем окне — пьющим пиво и в изоляции от других). Билл вы­разил свое ощущение утраты и отсутствия контакта с братом и сестрой, а также грусть из-за «ненормальности» своей семьи: все в ней с тех пор, как ему исполнилось 6 лет, шло не так. Он обвинял отца в развале семьи. Я сказала, что в 6 лет ему, наверное, трудно было понять, что происхо­дило в семье, и что его восприятие реальности смешивалось с фантазия­ми. Билл расплакался от острого переживания утраты.

Отсутствующий отец

Билл был способен выразить гнев лишь в отношении более слабых мальчиков из его класса. Он хотел «раскроить им голову». Я обратила внимание на то, что отсутствию отца Билл придает большое значение: изображает его в верхнем окне дома. Его отец был преклонного возрас­та, мало находился в семье и никогда не являлся защитой для сына. Са­моидентификация Билла со слабыми мальчиками формировала в нем чувство неспособности защищаться. Он объяснял мне, что ощущает в себе ангела и дьявола одновременно и боится, как бы гнев не выплеснул­ся наружу. Персонал школы поощрял в Билле самостоятельность и спо­собность постоять за себя. В течение нескольких месяцев Билл пытался Решить, стоит ли отвечать на нападки силой. Ринг был частой темой

в его рисунках, и он рисовал себя бойцом, убивающим одноклассников,! От персонала школы я узнала о том, что Билл стал пытаться защититься физически-, и издевательства над ним стали реже. У него даже появились друзья в классе. Он быстро рос и становился одним из самых высоких^ мальчиков во всей школе. Он чувствовал: рост дает определенное физи| ческое превосходство. Билл говорил мне, что одноклассники его немно| го боятся и провоцируют, лишь объединившись в группу, но только не| один на один. Воображение мальчика красноречиво говорило о его по!

требности направить гнев на обидчиков. Используя тему ринга, он пы­тался выяснить для себя, что в выражении гнева является допустимым, а что нет.

Сексуальность

За время нашей работы в общении с ним произошли постепенные из­менения, и Билл начал фокусировать свое внимание на отношениях со ^мной. Я уловила, насколько его восприятие искажено переносом: к его

отношению ко мне примешивалось его отношение к матери. Он имел привычку делиться со мной своими сексуальными переживаниями и го­ворил с сексуальным оттенком о своих чувствах к работающим в школе женщинам. Одна из них была тезкой его сводной сестры. Он заявил, что! эта женщина кажется ему очень привлекательной и что он хотел бы ее I целовать. Я спросила, какие чувства он питает ко мне, и он признался, і что испытывает потребность в физическом контакте в конце занятия. Он .1 заявил о своем желании обнять и поцеловать меня. Я же, в свою очередь, | в результате контрпереноса ощутила сильное желание ответить на его | потребность в объятиях, которая объяснялась дефицитом физического 1 контакта и эмоциональной поддержки в детстве. Он продолжил: объятия J его матери для него были неприятны, и он предпочел бы обниматься с де-Я вушками и женщинами. Билл выражал потребность как в материнской 1 любви, так и в половой близости, причем обе эти потребности смешива-1 лись. Я подумала, что если бы ответила на его потребность в объятиях и 1 поцелуях, доверие в наших отношениях было бы подорвано из-за смеЯ шанного характера его потребностей. Уходя из комнаты после этого за-Я нятия, он со злостью хлопнул дверью. В дальнейшем мы говорили о раз-Я ных видах любовных переживаний и обсудили границы допустимого поЯ ведения в наших отношениях. Биллу пришлось задуматься над своими! смешанными чувствами ко мне: положительными чувствами, связанньь-Я ми с потребностью в близости, и злостью, вызванной моим отказом пой-Я ти на физический контакт, — он усмотрел в этом пренебрежение им Я Последнее могло быть связано с домашним опытом Билла. Я размышляЯ ла над его прошлым, над тем, что в детстве, когда брат и сестра были взяЯ ты из семьи, чувства его смешивались с сексуальными фантазиями. В тої время его отец позволял себе слишком много в отношении детей, а мать! была неспособна к достаточному физическому и эмоциональному конЯ такту с ними. Тот факт, что Билл психологически выжил в этих условиЯ ях, говорит о его сильной внутренней защищенности. При этом, однакоЯ пострадало его психосексуальное развитие.

Бессознательное отреагирование

Однажды ночью, после арт-терапевтического занятия, Билл обна-Я жился перед одной из женщин, работающих в школе. Он подробно расЯ сказал мне об этом на следующем занятии. Сначала он сказал, что якоД бы бродил во сне, однако в конце концов признался, что все сознавал. Он испытал чувство стыда и позднее извинился перед женщиной. СитуациЯИ

была разрешена работниками школы, и Билл чувствовал, что его прини­мают даже в худших проявлениях. Этот случай привел к высвобождению важного психологического материала на последующих занятиях. Рисун­ки Билла становились все более заряженными сексуальной энергией, что продолжалось на протяжении долгого времени. При работе над пер­вым рисунком этой серии он использовал свои руки для смешивания кра­сок и испытывал при этом чувственное удовлетворение. Казалось, изо­бразительная деятельность становится для него средством сублимации сексуальных переживаний. На многих занятиях при помощи бутылочек с белой и красной краской он создавал скульптурные изображения фи­гур с пенисами, столь же крупными, как и сами фигуры. Он выдавливал краску, имитируя семяизвержение. В тот же период наших занятий Билл лепил пищу из пластилина, обычно сопровождая свои действия разгово­рами о желании целовать работающих в школе женщин. Я предполо­жила, что такое желание может быть вызвано недополучением от меня того, чего ему хотелось бы. Однажды он посмотрел на меня и сказал: «Вы, наверное, мало едите?» После этого он попросил дать ему еще плас­тилина.

Казалось, что в результате переноса он воспринимал меня как депри-мирующую мать-психотерапевта, отстраняющуюся от него. Затем ему удалось выразить свой страх матери — личности эмоционально слабой и неспособной о нем позаботиться. Он хотел знать, почему его направи­ли на арт-терапию, и я объяснила, что его учителю показалось, будто Билл несчастен и недостаточно успешен в учебе. Возник хороший повод проанализировать арт-терапевтическую работу и мои сомнения в том, способна ли я контролировать появившиеся взрывоопасные чувства. До этого момента тревожно-депрессивное состояние Билла говорило об удержании им агрессии, воспринимаемой угрозой для «хорошего внут­реннего объекта». Если бы ему удалось выразить свою агрессию по отно­шению ко мне, он смог бы пережить и хорошие, и плохие чувства в каче­стве важных интегрирующих элементов себя самого. Я сознавала, что он не был вполне способен к этому в отношении своей матери и использо­вал фильмы как способ обращения со своими агрессивными фантазиями, как средство для их экстериолизации, а это не позволяло ему принять свою агрессивность. Заимствованная из фильмов образность была для него способом компенсировать недостаток ярких чувств во время пребы­вания дома (там он лишь смотрел множество видеофильмов) — я чув­ствовала, как Билл страдает от недостаточного человеческого контакта. Мальчик был убежден, что должен оберегать мать от любых конфликтов

^s~isos

и информации, которые рисовали бы его с плохой стороны, а в результа­те ему было трудно принимать эти стороны в себе.

В своей книге «Живая компания» А. Альварез пишет: «М. Клейн была уверена, что новорожденные нуждаются в любви и понимании, а не толь­ко в питании. Кроме того, В. Бион отмечал, что с самого начала жизни у ребенка есть потребность в знании, которая до известной степени не за­висима от эмоциональных и телесных потребностей. Он пояснял, что психика нуждается в "питании" в виде знания другого человека в той же степени, как тело нуждается в пище, и если психика "голодна", послед­ствия могут оказаться самыми негативными» (Alvarez А., 1992, р. 9).

А. Альварез также указывает на возможность «сильного, подавляю­щего влияния со стороны матери на развитие познавательных способно­стей ребенка» (Alvarez А., 1992, р. 72). Эти цитаты могут характеризо­вать один из аспектов депривации Билла и пролить свет на ощущаемую мной потребность мальчика в полноценном контакте со мной. Возвраща­ясь к семейной теме, Билл начал использовать меня в роли исповедни­ка. Он признался, что начиная с десяти лет крал, что мать регулярно за­ставляла его воровать, — персоналу школы это было известно. Мы об­суждали с ним роль его матери, и Билл признался, что она его подавляла и «не была нормальной матерью», «она визжала и кричала». Он нарисо­вал свою спальню, дверь, которую нельзя было закрыть из-за мешавшей «горы» старых газет, оставлявших место лишь для кровати и шкафа. Он рассказал, как хотел отодвинуть их, но был напуган реакцией матери. Билл фантазировал о том, что такое «нормальная семья»: «Люди одева­ются по утрам, приветствуют друг друга, вместе садятся завтракать, за­тем отправляются на работу и вновь встречаются за ужином». Затем он нарисовал идеальную для себя комнату — просторную, с достаточным местом для кровати и музыкального центра.

На 39-й сессии в середине нашей работы Билл рассказал мне об из­менениях, произошедших в классе, — его уже почти не обижали. Он также признался в отсутствии воспоминаний первых четырех лет жиз­ни и сказал, что его мать не выразила никаких чувств по поводу ухода из семьи его брата и сестры: «Словно ей все равно». Билл хотел установить контакт со своей сестрой, но не знал, как это сделать. Он нарисовал, отца, причем мельче, чем себя, и затем добавил ринг, на котором отца побеждал. Я указала на его воинственные чувства: они отражали сожа-ление мальчика об отце, неспособном быть отцом так, как этого хотелосш Биллу. Когда я в связи с предстоящими летними каникулами предлож» ла Биллу тему расставания, он принес магнитофонные записи, и мы слу шали их на протяжении всего занятия. Я пояснила, какое большое зна­чение имеют расставания, и провела параллель между рассказом Билла о его семье того времени, когда ему было 6 лет, и чувствами, которые он может переживать сейчас. Я подумала, что прослушивание магнитофон­ных записей может быть его попыткой вытеснить меня из своего созна­ния, чтобы не переживать горьких чувств, связанных с расставанием.

ВОЗВРАЩЕНИЕ СЕКСУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ

После перерыва в наших занятиях рисунки Билла вновь отражали его эротические фантазии. Сделав несколько глиняных шаров, а затем фал­лические изображения всех форм и размеров, он попытался проверить, будут ли они приняты. Это продолжалось на протяжении нескольких сессий. Билл пытался манипулировать глиной в процессе изготовления этих фигур. Он также сделал женские гениталии и имитировал половой акт, используя глиняные формы. Меня поразил мастурбационный харак­тер этой игры. Д. Манн в работе «Эротическая субъективность психоте­рапевта» (Mann D., 1985) в связи с «эротическим ужасом» цитирует Ку­мин, по которому этот термин обозначает мощную психическую защиту психотерапевта от эротического переноса со стороны клиента. Три раза, когда я по просьбе Билла держала глиняный пенис, меня охватывал ужас. Билл с особым интересом наблюдал за моей реакцией, но я созна­вала, сколь невозмутимой должна казаться. Я сказала, что ему, навер­ное, очень хочется, чтобы я приняла его личность во всех ее проявлени­ях. Я указала ему на разницу между фантазией и реальностью и то, что достаточно безопасное для работы на арт-терапевтических занятиях, не­допустимо демонстрировать в других местах. В упомянутой мной работе Д. Манн обращает внимание на мысль Сирл (Searl, 1959) о том, что здо­ровое развитие личности является следствием утверждения ее способно­сти экспериментировать с внешней и внутренней реальностью. Билл же экспериментировал, пытаясь прощупать границу между собой и мной. Манн объясняет, что психотерапевт должен достаточно ясно обозначить границы между собой и пациентом, и они начинаются с определения того, что принадлежит психотерапевту, а что — клиенту.

ОБОРОТЕНЬ

Страх Билла перед оборотнями вновь проявился при его попытке по­нять, что оборотень может для него значить. Подобно «Джекилу и Хай­лу», оборотень в рисунках Билла обычно был пассивен и неагрессивен,

5"

хотя иногда испытывал гнев. Билла пугала возможность того, что гнев вырвется наружу и это приведет к убийству. Он прослеживал здесь определенную связь с матерью, которая из здоровой женщины преврати­лась в психически больную, а также с мальчиками из своей школы, ко­торых он знал как своих товарищей, но которые иногда, издеваясь над ним, превращались в монстров. Эта противоречивость их образов пред­ставляла сложность для Билла. Днем он чувствовал себя в безопасно­сти, но его пугала ночь. Билл говорил о страхе возможного нападения, который он испытывал, возвращаясь ночью домой. Он закончил занятие, рассказав о творении мира: «Земля была едина с солнцем, но потом про­изошел страшный взрыв». На этой и последующих встречах Билл, каза­лось, выражал свое бессознательное желание продвинуться вперед по пути индивидуализации, стремился найти свой личный способ бытия и обрести автономность. Я ощущала в нем некую надежду на то, что вещи не будут вовсе ему бесконтрольны. Он даже испытывал иногда оптимизм по поводу окончания своего обучения в школе. Но однажды он добавил, что иногда чувствует себя так, словно его сносит течение, словно он — это колода карт, которые перемешали и рассыпали, как придется.

Сновидения

Билл рассказал о двух снах, в которых он был оборотнем. Он описал свое ощущение «пустоты внутри» и сильного голода во время сна. Дру­гой сон разворачивался на болоте. «Стоял туман, но я различил три хол­ма. Я был на среднем холме и упал в болото. Меня подобрала женщина, сидевшая в старой деревянной лодке. Она привезла меня в очень старую гавань. Вокруг не было ни людей, ни машин — только деревья. По до­рожке мы приблизились к ветхому дому из грязно-желтого кирпича. За­тем мы вошли в этот дом и спустились в подвал, где обнаружили ящик, крышка которого была забита гвоздями, а сам ящик обвит цепью с навес­ным замком. Нам удалось открыть его. Когда женщина просунула в него руку, из ящика показался скелет с оскаленными зубами. Я выскочил из подвала в одну из комнат. Скелет бросился за мной. Ему почти удалось проникнуть в мою комнату, в которой не было окон. Я прижался к стене, и она отодвинулась, выпуская меня наружу. В это время подоспела по­лиция, и я показал ей остатки тела человека, которого съел скелет».

Меня поразило сходство описываемого Биллом дома со зданием, где проходили наши занятия. Это была очень старая, отдельно стоящая по­стройка. От школы к ней шла аллея. Билл чувствовал себя лучше в тече-

ние той недели, так как «плохих мальчиков» временно не было в школе, и он готовился уйти на каникулы. Он не дал мне возможности обсудить его сон, словно сам знал его смысл и не желал, чтобы кто-либо вторгал­ся в него. Я ощутила его потребность отделиться от меня и в то же время страх этого отделения. Я словно была остатками тела того человека, ко­торый был «съеден» потребностями Билла.

ПОСЛЕДНЕЕ ЗАНЯТИЕ

Наша работа подходила к концу. Билл говорил о депрессивном на­строении своей матери. Теперь у него была возможность провести грань между матерью и мной, ее депрессией и моим грустным, как ему показа­лось, лицом. Мы попытались обсудить его впечатления, переговорили о том, что он, по-видимому, несет в себе образ матери, а это затрудняет для него разделение его собственных и ее чувств.

На 78-м занятии он выразил сильное негодование по поводу работни­цы школы, которую он хотел когда-то поцеловать: она запретила ему идти в город на дискотеку. Билл сказал, что чувствовал себя, словно вул­кан, и на протяжении почти всей нашей встречи едва сдерживал гнев. К концу занятия я попросила его нарисовать вулкан. Он выполнил мою просьбу и изобразил вырывавшуюся из жерла лаву. Мне показалось, что этот образ передавал также и его ощущения, связанные с завершением нашей работы. Билл забрал рисунок с собой и сказал, что если кто-ни­будь остановит его и спросит, что это такое, он ответит: «Картина, изо­бражающая мои чувства». Покинул он комнату в спокойном расположе­нии духа. Размышляя над занятиями, я ощущаю внутренний мир Бил­ла — обжитой им мир страха и депрессии. Он уже был в состоянии описать свои переживания, которые больше не ставили его в полное за­мешательство. Билл оказался способен, исследуя собственную психи­ческую реальность, отыскать смысл в своем внутреннем мире и окружа­ющей его действительности — так он приближался к осмыслению пси­хического конфликта. На предпоследнем занятии он нарисовал меня и написал: «Будем сотрудничать и останемся друзьями», а сверху вывел свое имя. Билл сильно злился из-за завершения нашей работы и был спо­собен проявить свой гнев. При.нашей последней встрече он просмотрел свои работы, пытаясь выбрать те, которые ему хотелось бы забрать с собой. В конце занятия он рассказал о последнем увиденном им фильме про оборотня, о том, что оборотень больше не пугает его. Мы обсудили ВО­ПРОС, сколь важен для него был образ оборотня как символ, совмещающий

в себе хорошие и плохие чувства Билла. У меня появилось ощущение происходящей в нем интеграции. Билл мог признать, что его сильное чувство гнева принадлежит ему самому и что оно не обязательно долж­но разрушать действительность. Наоборот, это чувство можно использо­вать для того, чтобы вызывать вокруг положительные изменения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Арт-терапевтические занятия с Биллом происходили в очень важный для мальчика период: он был открыт самопознанию, использовал обра­зы как путь для расширения своих представлений о мире. В раннем дет­стве он оказался обделен эмоциональной и физической заботой и очень нуждался в том, чтобы найти внутреннюю опору. Такой опорой стала энергия, которую Билл привнес в арт-терапевтические занятия. Он слов­но знал, каким образом ему необходимо помочь самому себе, и стремил­ся к этому невзирая на препятствия. Способность использовать метафо­рический язык образов позволила ему осознавать природу внутреннего напряжения и привела к преодолению проблем и страхов, преследовав­ших его длительное время. Продолжительный характер арт-терапевтиче­ской работы дал ему возможность постепенно осознать свои потребно­сти, и он смог увидеть глубокий смысл, скрытый в собственных мыслях и переживаниях. А. Альварез (Alvarez А., 1992, р. 8) описывает трудно­сти, связанные с выражением очень сильного психического напряжения. Биллу мир вокруг него и его семьи представлялся неподвластным конт­ролю, ненадежным местом для материализации его фантазии. Акцент на воображаемых качествах был особенно для него важен, поскольку спо­собствовал символизации и выражению материала бессознательного. Он мог прочувствовать и удержать в метафорах подавляемые аспекты своего «Я» до тех пор, пока не обрел способность признать их в себе. Ис­пользуя термины М. Клейн, можно сказать, что депрессивная фаза была проработана Биллом. Я нахожу образ оборотня очень интересным, по­скольку он явился универсальным символом для Билла. Думаю, дети не­избежно платят за грехи своих родителей, и Билл, будучи весьма чувстви­тельным и умным подростком, должен был пережить сложные чувства, вызванные распадом семьи. Он был единственным ребенком, оставлен­ным дома, воспринимал этот факт как свое бремя и мечтал о счастливой, нормальной семье, где он вновь встретится со своими родственниками. Обретая место, в котором прошлое и будущее получали возможность со­единиться, Билл мог приблизиться к пониманию своего внутреннего ми-

ра и постепенно освоить его, раскрываясь эмоционально и интеллекту­ально. Прояснение смысла через повторение одних и тех же тем и образов отражает бессознательную попытку восстановить «утраченный объект». Я думаю, что основой психической интеграции и психического равнове­сия является свободное выражение бессознательного. Способность Бил­ла к раскрытию смысла бессознательного через активную работу вооб­ражения и изобразительную деятельность позволила совершиться здо­ровым метаморфозам в его психике.

ЛИТЕРАТУРА

Alvarez A. Live Company Psychotherapy with Autistic, Borderline, Deprived and Abused Children. London, Routlege, 1992.

Baring-Gould S. The book of Werewolves. Senate, 1995

Freidlander K. The Psycho-Analytical Approach To Juvenile Delinquency Theo­ry. Case Studies. Treatment: Routlege & Kegan Paul, 1967.

Mann D. The Psychotherapist's Erotic Subjectivity. A revised paper first read at The Guild of Psychotherapists, Summer Conference, 1992.

Opportunity and Challenge. The National Curriculum Council, 1993.

ОБСУЖДЕНИЕ И СОЗДАНИЕ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ

Робин Гудман

Печатается по изданию: Goodman R. Talk, Talk, Talk, When Do We Draw / / American Journal of Art Therapy. Vol. 37, № 2. November 1998. P. 39-49. Выражаем свою признательность автору и редакционному совету «Американского журнала арт-терапии» за предоставленную возможность опубликовать данный материал.

Сведения об авторе. Робин Гудман — арт-терапевт и ведущий психолог педиатрической онкологической службы медицинского цент­ра Нью-Йоркского университета, профессор психиатрии, директор национальной программы психического здоровья детей и подростков; в недавнем прошлом ведущая курса последипломной подготовки по арт-терапии при Нью-Йоркском университете, президент Американ­ской арт-терапевтической ассоциации.

Автор настоящей статьи обращается к проблеме интерпретации и вербального обсуждения изобразительной деятельности, которые, по его мнению, являются обязательными элементами арт-терапевтической практики и требуют сочетания двух различных подходов. Вместо исполь­зования линейных интерпретаций или отказа от вербального обсужде­ния рисунков арт-терапевтам следует пользоваться речевой коммуника­цией, чтобы объективировать изображение и понять заключенный в нем смысл. В статье даются конкретные рекомендации для обсуждения изо­бразительных работ детей и подростков и приводятся примеры того, ка­ким образом могут использоваться разговорные стратегии.

ВВЕДЕНИЕ

Наше профессиональное сообщество арт-терапевтов объединяется общим «чувством» изобразительного искусства — неким «сродством» с образами, материалами, связанными с ними переживаниями и тем удов­летворением, которое мы испытываем, отдаваясь изобразительному творчеству. Когда мы употребляем термин «арт», мы не думаем о словах, но представляем себе образы, цвета, сложные ощущения — все то, что трудно выразить с помощью языка. В этом заключается прелесть и слож­ность нашей профессии, то, что побуждает нас к утверждению изобра­зительного искусства в качестве достойного занятия на поприще психо­терапии, имеющего определенную культурную миссию. Нам нравится заниматься изобразительным искусством, потому что оно невыразимо в словах. Всякая попытка говорить о нем связана с его профанацией, сло­ва кажутся столь же неадекватными, как и при описании сильного пере­живания или чувства боли. Поскольку слова не могут этого сделать, мы предпочитаем пользоваться языком изобразительного искусства — так мы объективируем сво'и переживания. Однако без слов трудно передать понятия, а без понятий мы испытываем неопределенность. Когда же чув­ства неопределенны, нам не хватает доверия к тому, что очевидно имеет смысл.

Изобразительное искусство — это прежде всего диалог: либо между творцом и его самостью, либо между творцом и другим человеком. А если это диалог, то на каком языке он проходит? Как пишет Д. Роуз, «искус­ство не передает тот или иной смысл, оно порождает его в сознании вос­приимчивого человека» (цит. по: Laub D., Podell D., 1995, p. 992).

Даже начинающий арт-терапевт способен повторить максимы, сфор­мулированные Э. Крамер и М. Наумбурх для того, чтобы охарактеризо­вать сущность своего дела. Мы часто полагаемся на авторитет, однако чем мы все-таки занимаемся? Как передать словами суть нашей профес­сии? Над этими вопросами ломают головы все арт-терапевты без исклю­чения. В этой статье я намерена обратиться к этим вопросам, аналогич­но тому, как, например, нейропсихологи пытаются решить, насколько мозг человека способен познавать самое себя. Отправной точкой моих рассуждений будет служить идея об обсуждении рисунка (с клиентом, коллегами или иными специалистами) как очень важном элементе арт-терапевтической деятельности, хотя и обескураживающем арт-терапев­та. Мы используем изобразительное творчество с целью «докопаться» до смысла, ускользающего от слов, и в то же время мы используем слова для того, чтобы раскрыть смысл изобразительного искусства. Не пара­докс ли это?

Мой интерес к этим вопросам впервые возник по завершении моего арт-терапевтического образования. В тот период я проходила усовер­шенствование по клинической психологии. Несколько раньше я прошла курсы по психологическому тестированию. Естественно, преподаватели знакомили нас с тестом «дом, дерево, человек» (человек без мозгов, рог moi). Произошло то, что вряд ли можно считать неожиданным: во-первых, я поняла, что люди, которые не имеют ни особого интереса, ни понимания изобразительного искусства и символов, склонны при интерпретации изображений использовать «технологию поваренной книги», во-вторых, я отметила, что мои знакомые обращаются ко мне в надежде узнать мое мнение о рисунках, созданных их клиентами. Я вспоминаю также о дру­гом важном эпизоде, связанном с опытом проведения вербальной психо­терапии. Обучаясь в интернатуре, я занималась с пациентом, ставшим жертвой инцеста. Когда мы разговаривали с ним, мне было трудно подо­брать слова, и я поняла, что многолетний опыт арт-терапевтической под­готовки и художественной практики сделал меня хорошим наблюдате­лем, тем, кто способен помочь клиенту в процессе создания изображе­ния, но и тем, кто вовсе необязательно является хорошим собеседником. Вспоминая свою работу с этим пациентом, я пыталась представить, что бы я говорила, находись между нами его рисунок, какие вопросы, касаю­щиеся деталей этого рисунка, я бы ему задавала. И я поняла, сколь важ­но наблюдать за вербальной экспрессией клиента, уметь правильно под­бирать слова и не относиться к ним как к чему-то второстепенному.

О ЧЕМ ЖЕ МЫ ВСЕ-ТАКИ ГОВОРИМ?

Я полагаю, наша профессия связана с иным подходом, нежели обыч­ная линейная интерпретация (например, не допускающая совсем иного и очевидного содержания интерпретация солнца как символа родитель­ской фигуры) (Glaister J. A., McGuinness Т., 1992). Это не значит, что подобные раскрытия образов не могут быть верными, просто они далеко не всегда верны. Меня смущают, например, строки о том, что «низкая самооценка проявляется в малом размере фигуры, ограниченном наборе цветов и бедности деталей», или что «отсутствие в изображении рук, ртов, ног или глаз отражает переживание собственной неадекватности и бессилия» (Glaister J., 1996, p. 313). Подобные суждения могут быть как верными, так и неверными применительно к конкретному моменту времени и конкретному лицу. Даже если они верны, как мы можем это проверить? Арт-терапевт является экспертом, оценивающим справедли­вость выводов, сделанных на основе анализа того или иного изобрази­тельного материала. При этом он не должен полагаться лишь на обстоя­тельства, в которых дается такая оценка. Делая обобщающие заключе­ния, мы стремимся к объективности, возможно игнорируя при этом содержание, вкладываемое в образ его создателем. Так утрачивается связь между символом и тем, что он символизирует. К сожалению, безо­глядно используя словари символов, мы предаем основы своей деятель­ности. Мы всегда должны оглядываться назад и, пытаясь сформулиро-

Арт-терапевтическая работа с детьми и подростками 139

вать оценочные суждения, постараться увидеть глубинный смысл изо­бражения. К примеру, действительно ли солнце следует ассоциировать с авторитетом, потому что оно «царит» на небе, дарит всем свет и тепло и связано с представлением о Боге? Лишь принимая во внимание все многообразие ассоциаций, вызываемых этим образом, мы можем сделать более верную интерпретацию. Изобразительный образ отражает сово­купность тех или иных представлений и является наиболее экономич­ным инструментом коммуникации. Нам порой требуется тысяча слов, чтобы описать лишь один образ, а потому мы должны тщательно подби­рать слова, когда пытаемся что-то узнать об изображении или интерпре­тировать его.

Работая с пациентами, пострадавшими от инцеста, я задавала им ряд вопросов после выполнения ими теста «рисование человеческой фигу­ры». Я просила их представить, что нарисованные фигуры — это реаль­ные лица, и предлагала ответить на 52 вопроса, 26 из которых касались лицженского, а 26 — мужского пола (Waldman Т. L., Silber D. Е., Holm-strom R. W., Karp S. A., 1994, p. 100). Я обнаружила, что пациенты дан­ной категории характеризовались более низкими показателями базисно­го доверия по сравнению с контрольной группой. Кроме того, они были склонны к проекции депрессивных переживаний на изображение. Хотя опросник в принципе был построен правильно, многие вопросы расходи­лись с содержанием рисунков. Особенности рисунков опросником в рас­чет не принимались, сам рисуночный тест оказывался на втором плане. Можно было бы, наверное, лишь попросить клиентов представить себя в виде каких-либо людей, а затем ответить на вопросы.

Иной подход, при котором формальные элементы изображения рас­сматриваются в качестве критериев, характеризующих бессознательные процессы, представляется более корректным (Gantt L. М., 1990; Ha­cking S., Foreman D., Belcher, J., 1996). В одном исследовании, например, авторы изучали то, как размер изображения и расстояние между его эле­ментами связаны с отношениями между детьми и их родителями-алкого­ликами. Авторы определили, что, во-первых, дети из семей алкоголиков в отличие от детей контрольной группы, рисуя себя и своих отцов на од­ном листе, для своего изображения использовали круги малого диамет­ра; во-вторых, круги, изображающие авторов рисунков и их родителей, находились на большем расстоянии друг от друга (Grasha A. F., Homan М., 1995). Авторы исследования сделали вывод о том, что дети из семей ал­коголиков имели более низкий межличностный статус и чувствовали себя приниженными в отношениях с отцами. Большое расстояние между элементами изображения означало, по мнению авторов, отрицательный эмоциональный климат, преобладающий в этих отношениях, и безропот­ное подчинение.

Некоторые из нас склонны к интуитивным выводам. Для других же приведенные результаты исследования покажутся не более чем очевид­ными истинами, подкрепленными статистическими данными. Заслужи­вает внимания, тем не менее, рисуночный тест, использованный в дан­ном исследовании. Испытуемых просили изобразить с помощью кругов того или иного размера себя самих и своих родителей, расположить кру­ги в том или ином месте на листе и на определенном расстоянии друг от друга. Испытуемых просили отразить с помощью размера кругов значи­мость того или иного человека. Кроме того, они должны были оценить свое состояние согласно предложенной шкале из 22 позиций. Исследо­ватели могли быть более или менее уверенными в том, что, выбирая раз­мер кругов и расстояние между ними, испытуемые ориентировались на правила, оговоренные в инструкции. Тем самым использование четко сформулированного задания более корректно помогало анализировать изображение. Однако в этом случае рисунок вряд ли отражал бессозна­тельные процессы. Очевидно, что подобный директивный подход далеко не всегда оправдан.

ПОЧЕМУ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ЯВЛЯЕТСЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИМ, И ПОЧЕМУ ЕГО СТОИТ ДЕЛАТЬ ПРЕДМЕТОМ ОБСУЖДЕНИЯ?

Независимо от того, верим мы или нет в целесообразность вербаль­ного контакта в изобразительном процессе, есть основания полагать, что в арт-терапии имеет место дуализм субъекта и объекта. Арт-терапия ис­ходит из того, что клиент может выступать в качестве «свидетеля» и «не­посредственного участника» изобразительного процесса. Как отмечают Д. Лауб и Д. Подель, «изобразительное искусство обладает способно­стью оживлять травматичный опыт прошлого посредством диалога, раз­ворачивающегося в настоящий момент времени». «Выступая в качестве «свидетеля» — того «иного», кто подтверждает реальность травматично­го события — художник обеспечивает определенную структуру для сво­их переживаний и придает некую форму хаотическим процессам» (La-ub D., Podell D., 1995, p. 993). А. Мишара пишет о том, что «при обсуж­дении прошлых травм субъект изменяет свое отношение к ним,, соответственно изменяется и тот смысл, который они имеют для субъек-

та в настоящем» (Mishara А., 1995, р. 184). Все это является предпосыл­кой формирования обратной связи между сознанием и опытом, автором и аудиторией. Можно использовать различные дихотомии для определе­ния подобного механизма, например внутреннего и внешнего, аффектив­ных и когнитивных процессов, разума и тела.

Исследование взаимоотношений между разумом и телом приобрета­ет особое значение. Существуют многочисленные свидетельства того, что сознание оказывает определенное влияние на состояние тела и на­оборот, поэтому можно предположить возможность упорядочивания со­знания посредством определенных телесных приемов либо оздоровле­ния тела путем воздействия на сознание. Наблюдения Д. Пеннебакер и соавторов (Pennebaker J. W., Hughes С. F., O'Heeron R. C, 1987) о том, что литературная деятельность помогает преодолеть последствия психи­ческих травм, в какой-то мере справедливы в отношении изобразитель­ного искусства. Люди, описывавшие свой травматичный опыт, «харак­теризовались заметным улучшением в состоянии иммунной системы, общем физическом состоянии, а также успешно избавлялись от пси­хосоматических нарушений, хотя вначале их состояние было довольно тяжелым» (Mishara А., 1995, р. 182). А. Мишара объясняет это, в част­ности, тем, что «литературное творчество оказывает лечебное воздей­ствие, поскольку оно помогает упорядочить психосоматические процес­сы и обеспечивает "перевод" с "языка" чувств на "язык" когнитивных, вербальных процессов» (Mishara А., р. 182). Думаю, эта мысль может быть близка арт-терапевтам.

Многие эмпирические наблюдения и теоретические положения, ка­сающиеся того, что я назвала бы «психотерапией, вызывающей катар­сис», основаны на изучении реакций людей, перенесших тяжелые испы­тания, — в частности, жертв холокоста. Д. Пеннебакер и соавторы по­лагают, что человеку зачастую проще рассказать о пережитых им ужасах, чем слушать, как об этом рассказывают другие — психотерапев­тический эффект, по-видимому, связан с выражением травматичного опыта. Эти авторы обнаружили, что электрическая проводимость кожи и частота сердечного ритма у жертв холокоста заметно снижались, ко­гда бывшие узники начинали рассказывать об ужасах, пережитых ими в концентрационных лагерях. При этом соответствующие показатели у их слушателей, наоборот, повышались. Это наблюдение в какой-то ме­ре может объяснять то состояние крайнего утомления и эмоциональной опустошенности, которое часто испытывают психотерапевты в конце сессий.

Изобразительное творчество позволяет достичь состояния психиче­ского комфорта, при этом художник превращается в «зрителя». Незави­симо от того, занимается человек литературным творчеством, рисует или рассказывает, он осуществляет «перевод» информации с эмоцио­нального на когнитивный уровень. Одновременно с этим изменяется его отношение к прошлому, травматичному опыту и своим психическим не­достаткам (Mishara A. L., 1995).

Именно к этому мы пытаемся подвести наших клиентов, и нам следу­ет хорошо сознавать то, как мы это делаем. Д. Пеннебакер и соавторы по­лагают, что вытесненный либо отрицаемый клиентом травматичный опыт в процессе психотерапии преобразуется через экспрессию и «пере­кодировку» в иную систему знаков, отличную от той, которая основана на чувствах. Можно предположить, что серьезная травма блокирует ко-пинговые способности психики, в частности, ее когнитивные возможно­сти. Например, в случае насилия человеку может быть приказано мол­чать. Маловероятно, что он будет рассказывать о своих переживаниях (Bowers J. J., 1992). Более того, «если человек принижает свою цен­ность, ощущает себя беззащитным и склонен к самообвинению в связи с пережитой травмой, он вряд ли будет делиться своими воспоминаниями о ней» (Mishara A. L., 1995, р. 193). Квалифицированным арт-терапев-том, по-видимому, может считаться тот, кто способен отслеживать, на­сколько благотворен для клиента выбранный аспект изобразительного процесса, насколько клиент захвачен им, либо же, насколько он, ожив­ляя воспоминания, становится для клиента травматичным. Колетт, на­пример, описывая свою арт-терапевтическую работу, отмечает: «Клиент уклоняется от рисования, опасаясь, что рисунок окажется слишком красноречивым и даст выход тому, встретиться с чем клиент еще не го­тов». «После создания портрета <...> он был настолько поражен его правдоподобием, что, взяв все свои работы, порвал их на куски» (Col-lette, 1991, р. 81).

Таким образом, следует ли воздерживаться от обсуждения работы, или необходимо обсуждать каждую ее деталь? «Нередко наиболее важ­ный смысл заключен в пустом пространстве рисунка, в его "молчании" либо недосказанности (включая паузы в рассказе клиента о своем рисун­ке, отверстия или вырезание отдельных частей изображения)» (Laub D., Podell D., 1995, p. 993). Вряд ли можно назвать высокопрофессиональ­ным арт-терапевта, пытающегося убедить клиента в справедливости сво­их оценок, опережающего самого клиента в интерпретации изобрази­тельных работ. Неуверенный жест, откладывание рисунка, изменение характера линий и т. д. — все это может нести очень важный смысл, и мы должны быть крайне осторожны в использовании своих навыков интерпретации.

КАК СЛЕДУЕТ ПРОВОДИТЬ ОБСУЖДЕНИЕ?

Хотя я считаю, что не следует спрашивать клиента слишком о многом и делать это слишком быстро, тем не менее нам надо его расспрашивать. Если вы сомневаетесь в этом, подумайте о причине своих сомнений. Как правило, арт-терапевтов больше интересует, какой вывод можно сделать на основе работы, чем сам процесс обсуждения. Они стремятся поскорее поставить «диагноз», не думая о том, что подлинное открытие всегда тре­бует достаточного времени. Мы склонны выискивать в работах клиентов свидетельства, подтверждающие наши диагностические предположе­ния, основанные зачастую лишь на интуиции. Это означает, что мы мо­жем игнорировать или отрицать любые факты, противоречащие нашим предположениям. Нас должно в первую очередь интересовать то, что не согласуется с диагностической логикой и той истиной, которая лежит на поверхности. Этому может помочь обсуждение работы с клиентом, кото­рый одновременно выступает в качестве и автора, и «аудитории».

По мнению Л. Льюис и К. Лангер (Lewis L., Langer К., 1994), слово «символ» в переводе с греческого означает, прежде всего, соединение. Большинство арт-терапевтов полагает, что «символы позволяют перевес­ти скрытое, слишком приватное, находящееся в зачаточном состоянии в нечто более зримое, членораздельное и понятное другим». «Символы восстанавливают утраченное единство путем объединения и сопоставле­ния чувств, феноменов восприятия и мыслей. <...> Они формируют ком­плексное переживание, глубоко волнующее и очищающее человека» (Lewis L., Langer К. G., 1994, р. 232). Одно из преимуществ арт-терапии связано как раз с символообразованием и использованием символов в качестве своеобразных метафор, позволяющих получить доступ к скры­тому материалу психической жизни. Можем ли мы знать при этом, что клиент пытается скрыть? Что можно считать визуальными, изобрази­тельными эквивалентами «загадочных метафор, головоломок и противо­речивых вербальных сигналов, используемых клиентом, <...> когда он пытается запутать или исказить подлинный смысл» (Horowitz М. J., Mil-hrath С, Stinson С. Н., 1995, р. 1041-1042). Стремясь прояснить этот смысл и следуя за предположениями, мы подобны канатоходцам. В каче­стве же инструментов балансировки мы использует вопросы, ни на ми­нуту не переставая наблюдать и слушать клиента.

Я обнаружила довольно удачные инструкции по технике обсуждения изобразительного материала в статье Я. Боверс (Bowers J., 1992), кото­рая ссылается на работы В. Окландер. Хотя эти инструкции, на первый взгляд, элементарны, они кратко отражают самую суть арт-терапевти-ческого обсуждения изобразительного материала.

1. «Дайте клиенту рассказать о своей работе так, как он этого хочет» (р. 22). Это основополагающее, «золотое» правило, которым всегда нелишне руководствоваться.

2. «Попросите клиента прокомментировать те или иные части рисунка, прояснить их значение, описать определенные формы, предметы или персонажи» (р. 22). Это правило также является основополагающим. Следование ему поможет избежать преждевременных предположе­ний относительно содержания работы.

3. «Попросите клиента описать работу от первого лица и, возможно, сделать это для каждого из элементов изображения. Клиент может построить диалоги между отдельными частями работы, независимо от того, являются ли эти части персонажами, геометрическими фор­мами или объектами» (р. 22). Следует принять во внимание, что это иногда может пугать клиентов, поэтому необходимо различать «эго»-и «объект»-ориентированные вопросы; формулировать их в широком континууме от «объект»-ориентированных до «эго»-ориентирован-ных. Комментарии клиента при этом могут касаться внешних или внутренних свойств предмета. Если, скажем, клиент вылепил из гли­ны какой-либо пищевой продукт, вы можете спросить его, что он ел на завтрак, или что ему нравится больше всего из блюд, которые го­товит его мать? Первый вопрос более «объект»-ориентированный, второй — более «эго»-ориентированный. Эти вопросы зачастую свя­заны между собой, однако арт-терапевт, выбирая тот или иной во­прос, должен решить, на каком уровне следует сначала вести обсуж­дение.

4. «Если клиент не знает, что означает та или иная часть изображения, арт-терапевт может дать свое объяснение, однако следует спросить клиента, насколько это объяснение представляется ему верным» (р. 22). Верность интерпретации проверяется как по вербальным, так и невербальным реакциям клиента. Когда объяснение не вызывает никакой реакции, следует подумать, связано ли это с его неверностью или неготовностью клиента.

5. «Побуждайте клиента фокусировать внимание на цветах. О чем они говорят ему? Даже если он не знает, что цвет означает, фокусируясь на цвете, он может что-то осознать» (р. 23). Следует учесть, однако, что цвета могут использоваться в разное время по-разному: в одних случаях они отражают свойства объектов, в других — отношение автора к этим объектам.

6. «Старайтесь фиксировать особенности интонации, положение тела, выражение лица, ритм дыхания клиента. Используйте эти наблюде­ния для дальнейшего расспроса клиента либо, если Вы заметили, что клиент испытывает сильное напряжение, для переключения на другую тему» (р. 23). Очевидно, что изобразительный процесс со­пряжен с выраженными физическими и эмоциональными реакция­ми, и все они должны быть предметом для наблюдения со стороны арт-терапевта.

7. «Помогайте клиенту осознать связь между его высказываниями о ра­боте или ее частях и его жизненной ситуацией, осторожно задавая ему вопросы о том, что в его жизни и как может отражать его рабо­та» (р. 23). Следует понимать то, насколько клиент способен инте­грировать интерпретации. Даже если ваши объяснения справедли­вы, клиент может им сопротивляться. Но если вы правы, а клиент еще не готов принять их, помните, что у вас еще будет возможность предложить ему эти объяснения.

8. «Обратите особое внимание на отсутствующие части изображения и пустые пространства на рисунке» (р. 23). Вовсе необязательно, что отсутствие той или иной части должно иметь символическую нагрузку. Иногда изображение может иметь «стенографический ха­рактер». Я. Боверс, например, отмечает, что при изображении чело­веческой фигуры лицами, перенесшими насилие, отсутствие ниж­ней части тела в одних случаях может говорить о подавленной сек­суальности, а в других — об искаженном образе «Я».

9. «Иногда следует принять изображение буквально, иногда следует искать нечто противоположное изображенному, в особенности, ес­ли есть основания для такого предположения» (р. 23). Работы Эдит Крамер, в частности, изобилуют примерами изображения фантасти­ческих героев детьми с сильным Эго, уверенно чувствующими себя. В то же время она указывает на то, что столь же часто подобные изо­бражения создаются детьми, стремящимися сформировать для себя идеальный, нереалистический образ «Я», в результате чего они вся­кий раз болезненно переживают крушение этого идеала.

10. «Просите клиента рассказать о том, что он чувствовал в процессе создания работы, до ее начала, а также после ее завершения»

(p. 23). Вовсе нелишне справляться о его состоянии в процессе со­здания рисунка, спрашивать, насколько комфортно он себя чувству­ет, изменяя форму вопросов в зависимости от ситуации. Можно из­бежать многих защитных реакций со стороны клиента или смягчить их, если прислушаться к его психологическому «пульсу».

11. «Предоставьте клиенту возможность работать в удобном для него темпе и с сознанием того, что он будет изображать нечто, что может изобразить, и отражать те состояния, к исследованию которых го­тов» (р. 23). Независимо от того, используем мы директивный или недирективный подходы, мы должны давать клиенту возможность почувствовать, что он сам контролирует изобразительный процесс и его результаты.

12. «Стремитесь выделять в работах клиента наиболее устойчивые темы и образы» (р. 23). С течением времени, по мере того как будут опре-

■ деляться смысловые связи, в них многое может проясниться и «за­говорить». Кроме того, со временем клиент будет готов к тому, что­бы увидеть в своих изображениях единые смысловые линии в кон­тексте всей проделанной работы.

ДЕТИ, ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ЯЗЫК

Многие наши суждения об изобразительном творчестве пока еще не­достаточно подтверждены (Johnson В. Н., 1990; Carpenter М., Kennedy М., Armstrong A. L., Moore Е., 1997). В особенности это касается изобрази­тельного творчества детей. Из-за значительных различий в индивидуаль­ных способностях и уровнях психического развития детей интерпрета­ция детских работ может представлять особую сложность. Следует при­нимать во внимание и ограниченную способность детей к словесному выражению своих переживаний на фоне свойственного им немалого ар­тистизма. Наблюдение за поведением детей и использование стандарт­ных тестов часто не позволяет оценить их глубинные переживания. Ин­терпретации же, связанные с применением проективных техник, очень часто грешат тенденциозностью и субъективизмом (Baumann S. L., 1996, р. 28). Одна из наиболее грубых ошибок при рассмотрении детских ра­бот заключается в применении тех интерпретативных подходов, которые обычно используются в работе со взрослыми. Нам следует быть особен­но осторожными для того, чтобы избежать различных ловушек всякий раз, когда мы рассматриваем или обсуждаем работы детей и подростков. Мы должны, например, принимать во внимание влияние тех или иных событий в жизни ребенка на создаваемые им образы и то, как психотера­певтическая работа отражается на процессе его развития в целом. Наши собственные проекции и психоаналитические объяснения, основанные на теоретических положениях, касаются психики взрослых и вряд ли умест­ны в работе с детьми (Hagood М. М., 1992).

С. Бауманн (Baumann S., 1996) предостерегает против недооценки особенностей детской психики. Дети должны рассматриваться нами как высшие авторитеты"В своем мире, когда речь заходит об их собственных представлениях. Речь детей гораздо более выразительна и точна, чем нам часто кажется.

Изобразительное творчество детей и подростков может использо­ваться с психотерапевтической целью различным образом. В зависимо­сти от целей работы, соотношение изобразительного этапа и обсуждения рисунка может быть различным. С. Валкер (Walker С, 1989), ссылаясь на Амстер, перечисляет пять основных форм игры, которые справедли­вы применительно к арт-терапии и могут использоваться с разной целью:

• психологической оценки и постановки диагноза;

• установления отношений с ребенком;

• помощи ребенку вербализовать осознанный материал и связан­ные с ним переживания;

• помощи осмыслить тот символический материал, который воспри­нимается им как опасный;

• сформировать у ребенка новые интересы, на которые тот сможет затем опираться в повседневной жизни и которые могут помочь его дальнейшему психосоциальному развитию (Walker С, 1989, р. 122).

Хотя нередко изобразительная работа ребенка или подростка сочета­ется в арт-терапии с ее обсуждением, существует немало случаев, когда психотерапевтические факторы действуют без какой-либо связи с верба­лизацией.

Б. Соуркис, имеющая большой опыт работы с детьми, страдающими онкологическими заболеваниями, утверждает, что «прося ребенка нари­совать что-нибудь в ответ на поставленный вопрос, мы создаем возмож­ность для того, чтобы ребенок затем сам объяснил свой рисунок». «В этом случае интерпретация рисунка основывается на системе значений, пред­лагаемой самим ребенком, и арт-терЭпевт исходит именно из нее» (Sour-kcs В., 1991, р. 83-84). Некоторые употребляемые Б. Соуркис техники предоставляют инициативу самому ребенку. Так, например, используя кинетический рисунок семьи, она спрашивает: «Что изменилось в твоей семье, когда ты заболел? Покажи это на своем рисунке или скажи об этом» (р. 88). Она также просит ребенка подумать о самом страшном, что связано у него с представлением о его болезни, и затем нарисовать это (р. 90).

Существуют работы, ставящие своей целью определение взаимосвя­зей между проективными рисунками детей, материалом их обсуждения и данными психологического обследования. В исследовании Д. Милуше-ва и соавторов (Milousheva J. et al., 1996) детям рассказывали историю о ребенке, страдающем хроническим заболеванием. Затем детей проси­ли нарисовать этого ребенка после того, как он узнал о своем заболева­нии. Исследователи классифицировали различные копинговые страте­гии, основываясь на особенностях рисунков, а также разделении «фо­кусированных на чувствах» и «фокусированных на проблеме» реакций. Я согласна с тем, что изображение медицинского оборудования являет­ся примером «фокусированных на проблеме» реакций, хотя оно может свидетельствовать и о страхе перед медицинскими процедурами. В этом случае рисунок может указывать на наличие «фокусированных на чув­ствах» реакций. Если не прояснять это соответствующими вопросами, можно сделать неверный вывод.

В моей работе с детьми, страдающими соматическими заболевания­ми, я исхожу из того, что изобразительное творчество может корригиро­вать как аффективные, так и когнитивные процессы. Во многих случаях оно требует достаточных когнитивных возможностей, в частности, спо­собности к принятию решений, хороших моторных навыков, способно­сти к оценочным суждениям. В ряде случаев изобразительное творче­ство не идет дальше этого и не затрагивает потенциала более тонких психических процессов. В других случаях работа разворачивается во­круг содержания изображения, при этом аффект осознается и преобра­зуется в поступки.

Рис. 2.5 был выполнен восьмилетним мальчиком с острой лимфобла-стической лейкемией. Рисунок отражает страх, и это очевидно — ведь ребенок уже узнал о своем заболевании. Такой вывод подтверждают и наблюдения за поведением мальчика: находясь в постели, он все время сосал большой палец, крепко удерживая другими пальцами край одеяла. Когда его спрашивали, почему он сосет палец, он отвечал, что в этом нет ничего особенного. На вопрос о том, что означает его рисунок, отрицал связь изображения с тревогой. Он с легкостью комментировал страшные детали, добавляя, что всегда любил делать такие рисунки, задолго до того, как узнал о своем заболевании, что подтвердили его мать и брат.

Он признал, что испытывал страх лишь тогда, когда должен был идти на пункцию костного мозга. Он был настолько напуган предстоящей проце­дурой, что согласился освоить направленную визуализацию для того, чтобы избавиться от страха. На первой сессии он научился внушать себе, что может подавлять боль, связанную с вхождением иглы в свое тело, а затем спокойно перенес процедуру. Я не могу сказать, отражает ли этот рисунок бессознательный страх и гнев ребенка, свидетельству­ет ли он о его склонности рисовать страшные сцены либо о том, что в процессе создания рисунка мальчик смог преодолеть свой страх.

В медицинской практике, где преимущественное значение придается внешним проявлениям болезни и поведению пациента, изобразительный материал может представлять особую ценность. На рисунках 2.6 а и 2.6 б приведены работы четырнадцатилетней девочки, страдающей саркомой ноги. Я попросила ее создать иллюстрации для азбуки, в частности, для ее инициалов. Хотя рисункам присуще наличие множества деталей (на­пример, изображение аппарата искусственной вентиляции легких и ап­парата для переливания крови), позволяющих обсуждать опыт ее пре­бывания в больнице, есть основания для того, чтобы обратиться к ее скрытым переживаниям. Без осознания значимости опыта пребывания этой девочки,в стационаре и получения ею химиотерапии, по-видимому, трудно разобраться в этих переживаниях. Думаю, что при работе с деть­ми, страдающими соматическими заболеваниями, очень важно иметь

как можно более полное представление об этих заболеваниях и формах проводимого лечения.

Четырнадцатилетний мальчик, страдающий лимфомой, изобразил себя с аппаратом для переливания крови (рис. 2.7). Очевидно, что,прося ребенка рассказать о своих переживаниях, связанных с пребыванием в больнице, мы получили бы лишь скупой ответ. Рисунок же говорит о многом. Хотя он отражает вполне реалистическую сцену, благодаря ему мне удалось обстоятельно обсудить с мальчиком все то, что связано с его необычной болезнью, новыми формами проводимого лечения и его опа­сениями относительно будущего.

Его следующий рисунок был выполнен спустя полтора года, в период рецидива заболевания. Он вновь реалистичен, хотя сюжет рисунка уже

иной. Он отражает попытку мальчика осмыслить свою жизнь, то, что он из-за болезни и необходимости прохождения радиационной терапии дол­жен расстаться со своей школьной ролью выдающегося баскетболиста. Рисунок явился красноречивым выражением переживаний мальчика и послужил основой для обсуждения с ним тех проблем, которые связаны с изменением восприятия им своего тела и идентичности в целом. Маль­чик объяснил, что баскетболист на его рисунке должен теперь уйти на пенсию, и добавил, что это временный уход. Таким образом мы постепен­но перешли к обсуждению его инвалидности и того, как он воспринима­ет свое будущее.

Четырнадцатилетняя девочка, страдающая остеогенной саркомой, нарисовала лысых людей, отдыхающих на пляже (рис. 2.8). Создание рисунка вызвало у нее положительные эмоции. На вопрос о том, не свя­зывает ли она изображение лысых людей с тем, что в результате химио­терапии сама облысела, она всякий раз отвечала отрицательно и говори­ла, что ей нравится, как выглядят эти человечки. Она отрицала какой-либо скрытый смысл в своем рисунке и то, что изображенная сцена счастливой жизни может быть контрастом по отношению к той ситуа­ции, в которой она сама оказалась. Хотя эта девочка находилась в состо­янии психического равновесия, ее отец высказал озабоченность тем, что, по его мнению, она игнорирует свое заболевание, и поэтому ей сто­ит посещать сеансы визуализации, отражающие ситуацию болезни. Она

была одной из тех детей, которые никогда ни на что не жалуются, при­нимают ситуацию как должное и избегают проводить какие-либо парал­лели между своими рисунками и переживаниями. Иногда она рассказы­вала о своих ассоциациях, вызванных рисунками, но всякий раз они име­ли конкретный характер и никак не отражали переживаний, связанных с онкологическим заболеванием. Лишь в беседах, никак не относящих­ся к рисункам, она рассказывала об ощущаемых ею побочных эффектах лечения и проявлениях заболевания. Вряд ли можно говорить о том, что совершенствование вербальных и художественных способностей, на­блюдающееся по мере взросления ребенка, само по себе является гаран­том раскрытия его духовных качеств. Хотя в приведенном примере име­ются достаточные основания предполагать связь рисунка с актуальными переживаниями девочки, она сама ее отрицала. В то же время нельзя не признать, что работа над рисунком сопровождалась терапевтическим эффектом и определенно нравилась ей.

Двенадцатилетнюю девочку, больную лимфомой, я попросила со­здать рисунок на тему «мое настоящее и будущее». Она нарисовала две фигуры, являющиеся копией друг друга, за исключением того, что фигу­ра девочки в будущем была более мелкая, а на ногах у нее были ролико­вые коньки (рис. 2.9 а). Рисунок в целом отражал связанное с будущим ощущение неопределенности. Девочка перенесла очень тяжелую реак­цию в начале химиотерапии, ей давался кислород, и она была частично парализована. На момент выполнения рисунка она потеряла почти все

волосы и, хотя могла работать руками и говорить, все еще передвигалась на коляске. Из-за страха упасть она сопротивлялась попыткам физиоте­рапевта научить ее заново ходить, была часто озлоблена и испытывала явную растерянность из-за неопределенности своего будущего. Учиты­вая то, что девочка до болезни отличалась очень живым темпераментом, мелкая фигурка на ее рисунке могла показаться безжизненной. Однако если принять во внимание недавно пережитое ею коматозное состояние и то, что она уже могла самостоятельно рисовать, эта фигурка могла, скорее, восприниматься как своеобразный успех.

Три месяца спустя, находясь под амбулаторным наблюдением, на мою просьбу нарисовать место, где ей хотелось бы быть, девочка изобразила пустынный пляж (рис. 2.96). И хотя он выглядел почти идиллически, де­вочка заявила, что ей не хотелось бы туда идти, так как ей пришлось бы передвигаться в коляске и она стеснялась бы своего внешнего вида.

Примерно месяц спустя на мое предложение изобразить транспорт­ное средство она создала фургон (рис. 2.9 в). В этот период по указанию психиатра, занимающегося ее реабилитацией, мы составляли совместно с девочкой реабилитационную программу. Она дала согласие на занятия физическими упражнениями для того, чтобы развить двигательные на­выки и уменьшить свою зависимость от родственников. Создавая фур­гон, она уже могла без страха самостоятельно передвигаться и испыты­вала зависть к своей здоровой сестре. Не думаю, что при создании пер­вого рисунка она могла предвидеть подобный прогресс, однако фигурка девочки на роликовых коньках очевидно отражала ее надежду и волю к жизни.

Рисунок другой девочки, изображающий летящих над городом птиц (рис. 2.10), показывает, что важный психологический материал не мо­жет быть получен механическим образом. Аналитик, использующий «технологию поваренной книги», обратил бы внимание прежде всего на тяжеловесные здания, прочно стоящее дерево, птиц, устремленных к земле. Он предположил бы, что девочка ощущает «обездвиженность», подобную изображенному ею дереву, и это предположение подкрепля­лось бы имеющимися у нее двигательными нарушениями. Он, возможно, расценил бы черные силуэты домов как отражение ее депрессивного со­стояния либо ощущения себя заточенной в стенах больницы. Однако когда я попросила ее прокомментировать свой рисунок, она дала следу­ющее описание. «В первый день, когда я начала работать над этим рисун­ком, я действительно была в подавленном состоянии. Меня словно не существовало. Но по мере того как я наполняла свой рисунок чувствами

и красками, я почувствовала себя намного лучше. Я поняла, что для меня в жизни есть шанс. Никогда не следует опускать руки и недооценивать свои возможности, как я сама до этого делала. Когда я начинала рисо­вать, мне казалось, что я никогда не смогу создать ничего стоящего. Но Робин сказала мне: "Добейся своего!" И я действительно сделала краси­вый рисунок и почувствовала уважение к себе самой. Когда я смотрю на свой рисунок, я ощущаю желание уйти туда и никогда не возвращаться обратно. Птицы вызывают радость, а солнце на рисунке оживляет мир вокруг меня. Именно так я себя чувствую, и мне очень нравится мой ри­сунок».

Наше понимание рисунка изменяется, когда мы узнаем о том; какой смысл вкладывает в него его автор, как в приведенном примере, где ас­социации девочки со своим рисунком и процессом его создания выходят за рамки внешнего изображения. Таким образом, обсуждение работы становится исповедью, в которой проявляется надежда, а вовсе не по­корность судьбе..

Все эти примеры свидетельствуют о том, что различные рисунки спо­собны вызывать разные вопросы и, соответственно, давать самую разную информацию. И конечно же, в одной беседе невозможно узнать все, что вы хотите узнать о человеке. Подобно тому как в беседе мы задаем челове­ку вопросы для того, чтобы прояснить для себя что-либо или разгадать не­кую загадку, при обсуждении его рисунков мы должны быть предельно бдительны. Арт-терапевтическая деятельность требует умения перераба­тывать информацию и делать на основе ее определенные заключения. В вер­бальном диалоге мы используем общепринятый язык для того, чтобы об­мениваться представлениями и прояснять смысл. В арт-терапии клиент рисует или лепит, мы же не отвечаем ему посредством того же. Поэтому мы должны пользоваться речью, с тем чтобы объективировать изображение и, что наиболее важно, понять заключенный в нем смысл, неизменно со­блюдая должную меру уважения к его автору.

ЛИТЕРАТУРА

Ваитапп S. L. Parse's Research Methodology and the Nurse Researcher-Child Process // Nursing Science Quarterly. Vol. 9. № 1. 1996. P. 27-32.

Bowers J. J. Therapy through Art: Facilitating Treatment of Sexual Abuse / / Journal of Psychosocial Nursing. Vol. 30. № 6. 1992. P. 15-24.

Carpenter M., Kennedy M., Armstrong A. L., Moore E. Indicators of Abuse or Neglect in Preschool Children's Drawings / / Journal of Psychosocial Nursing. Vol.35. № 4. 1997. P. 10-17.

Colette. The Sick Child. The Collected Stories of Colette. Phelps R. (ed.). New York: Farra, Strauss <& Giroux, 1991.

Gantt L. M. A Validity Study of the Formal Elements Art Therapy Scale (FEATS) for Diagnostic Information in Patients' Drawings. Unpublished doctoral disserta­tion, University of Pittsburg, Pensylvania, 1990.

Glaister J. A. Serial Self-Portrait: A Technique to Monitor Changes in Self-Con­cept //Archives of Psychiatric Nursing. № 5. 1996. P. 311-318.

Glaister J. A., McGuinness T. Helping Chronic Trauma Survivors / / Journal of Psychosocial Nursing. Vol. 30. № 5. 1992. P. 9-17.

Grasha A. F'., Homan M. Psychological Size and Distance in the Relationships of Adult Children of Alcoholics with Their Parents / / Psychological Reports. 76. 1995. P. 595-606.

Hacking S., Foreman D., Belcher J. The Descriptive Assessment for Psychiatric Art // Journal of Nervous and Mental Disease. Vol. 184. № 7. 1996. P. 425-430.

Hagood M. M. Diagnosis or Dilemma: Drawings of Sexually Abused Children / / British Journal of Projective Psychology. Vol. 37. № 1. 1992. P. 22-33-

Horowitz M. J., Milbrath C, Stinson С. H. Signs of Defensive Control Locate Conflicted Topics in Discourse / / Archives of General Psychiatry. № 52. 1995. P. 1040-1047.

Johnson В. H. Children's Drawings as a Projective Technique / / Pediatric Nur­sing. Vol 16. № 1. 1990. P. 11-17.

Laub D., Podell D. Art and Trauma / / International Journal of Psychoanalysis. № 76. 1995. P. 991-1005.

Lewis L., Langer К. G. Symbolization in Psychotherapy with Patients Who are Disabled // American Journal of Psychotherapy. Vol. 48. № 2. 1994. P. 231-239.

Mathews G. B. Tje Philosophy of Childhood. Cambridge: Harward University Press, 1994.

Milousheva J., Kobayashi N.. Matsui I. Psychosocial Problems of Children and Adolescents with a Chronic Disease: Coping Strategies / / Acta Paediatric Japoni-ca.№38. 1996. P. 41-45.

Mishara A. L. Narrative and Psychotherapy — the Phenomenology of Healing / / American Journal of Psychotherapy. Vol. 49. № 2. 1995. P. 180-195.

Pennebaker J. W., Hughes C. F., O'Heeron R. C. The Psychophysiology of Con­fession: Linking Inhibitory and Psychosomatic Processes / / Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 52. № 4. 1987. P. 782-793.

Rose G. J. Necessary Illusion: Art as 'Witness'. New York: International Univer­sity Press, 1995.

Sourkess B. Truth to Life: Art Therapy with Pediatric Oncology Patients and Their Siblings // Journal of Psychosocial Oncology. Vol. 9. № 2. 1991. P. 81-96.

Waldman T. L„ SilberD. E., Holmstrom R. W.,Karp S. A. Personality Charac­teristics of Incest Survivors on the Draw-a-Person Questionnaire // Journal of Personality Assessment. Vol. 63. № 1. 1994. P. 97-104.

Walker C. Use of Art and Play Therapy // Pediatric Oncology. Vol. 6. №4. 1989. P. 121-126.

АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ, ПЕРЕНЕСШИМИ СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ

Дженни Мерфи

Статья печатается по изданию: Murphy J. Art Therapy with Sexually Abu­sed Children and Young People // Inscape. Vol. 3. № 1. 1998. P. 10-16.

Сведения об авторе. Дженни Мерфи работает в качестве арт-терапевта в специализированном центре по оказанию психологиче­ской помощи детям и семьям в г. Плимут (Великобритания). Статья подготовлена на основе исследования, проведенного в рамках ее дип­ломной работы в период арт-терапевтической подготовки в Gold­smith's College.

ВВЕДЕНИЕ

За последние двадцать лет стали очевидны масштабы сексуального насилия над детьми и его долговременные последствия для их психиче­ского здоровья. Специалисты системы здравоохранения и других служб пытаются помочь жертвам в преодолении осложнений перенесенной травмы. Поскольку сексуальное насилие является сложным для обсуж­дения предметом (в частности, из-за того, что жертвы насилия часто под­вергаются шантажу во избежание разглашения обстоятельств престу­пления), арт-терапевтический подход является для ребенка менее трав­матичной формой установления диалога. По моему личному опыту, арт-терапия предоставляет дополнительные возможности, связанные с использованием материалов и фасилитирующих приемов, способствую­щих успешному преодолению психической травмы вне зависимости от качества вербального контакта.

Публикация М. Хагуд (Hagood М., 1992) поднимает вопросы исполь­зования арт-терапии в работе с британскими детьми, перенесшими сексу­альное насилие. Эта статья побудила меня к исследованию диагностиче­ских и лечебно-коррекционных возможностей применения арт-терапии в данной группе детей, наиболее эффективных форм арт-терапевтиче­ской работы, особенностей самого изобразительного процесса и оценки арт-терапевтами собственной работы. Кроме того, я попыталась выяс­нить, насколько британские арт-терапевты нацелены на изучение той специфики изобразительной продукции перенесших сексуальное наси­лие детей, которую возможно привлечь в качестве доказательств совер­шения преступления.

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Сексуальное насилие и его последствия

Понятие сексуального насилия, независимо от того, совершается ли оно однократно или повторяется на протяжении некоторого времени, обозначает совокупность определенных преступлений — от демонстра­ции перед ребенком половых органов и до совершения с ним орального, анального или вагинального полового акта. В наиболее тяжелых случа­ях оно может сопровождаться угрозами или садистскими действиями. Как правило, насильник знаком ребенку (часто является его родственни­ком) и использует свой авторитет для принуждения к половому контак­ту. Таким образом ребенку наносится физическая и психическая травма, страдает система его социальных отношений.

Непосредственными следствиями насилия является переживание ребенком чувств страха, тревоги, депрессии, гнева, враждебности, зани­женной самооценки, нередко сопровождающиеся нарушениями сексу­ального поведения. Долгосрочные последствия насилия могут выражать­ся в психических расстройствах, сопряженных с самодеструктивными тенденциями, токсикоманией, расстройствами питания, депрессией, тревогой, чувствами социальной изоляции и стигматизации, высокой вероятностью ревиктимизации, затруднениями в установлении довери­тельных отношений с окружающими и сексуальных отношений (Browne А., FinkelhorD., 1988).

Л. Янг (Young L., 1992) описывает характерный для посттравмати­ческого стрессового расстройства симптомокомплекс, трактуя психи­ческую травму как «угрозу жизни или физической целостности». Целост­ность телесного образа «Я» может рассматриваться как основополагаю­щий фактор идентичности. Следствием нарушения этой целостности становится глубокий отпечаток травматического опыта в телесных ощу­щениях и восприятие пострадавшим своего тела и окружающего мира как «опасного, поврежденного или мертвого» (Young L., 1992).

Компенсаторные процессы могут возникать непосредственно после со­вершения акта насилия и становиться устойчивым механизмом выживания, ценой чего оказывается утрата приятных, чувственных, проприоцептивных ощущений (Young L., 1992). Они также снижают способность постра­давшего к словесному описанию своих чувств, символообразованию и воображению. Психотерапевтические приемы имеют целью свести к ми­нимуму долговременные эффекты травмы в психическом здоровье ребен­ка, предупредить ревиктимизацию и преобразовать «интрузивное, по­вторное переживание насилия» в простой «факт воспоминаний» (John­son D. R., 1987).

Работа с изобразительными материалами

Использование визуального канала коммуникации имеет целый ряд достоинств. Исследования показывают, что травматичный опыт запечат­левается онтогенетически примитивными визуальными механизмами как единое целое, поэтому создание изобразительных образов помогает получить к ним доступ (Johnson D. R., 1987). Его словесное описание по различным причинам часто представляет серьезную проблему: ребенок может не иметь соответствующего запаса слов для выражения того, что относится к сфере сексуальных отношений взрослого (Kelley S. J., 1984), сексуальное насилие могло быть совершено на превербальной стадии психического развития (Young L., 1992), насильник мог напугать ребенка расправой за разглашение преступления (Sagar С, 1990).

Изобразительное творчество помогает восстановить чувство соб­ственного достоинства (Franklin М., 1992; Stember С, 1980), оживить сферу физических ощущений, заблокированных в результате травмы (Carozza Р. М., Heirsteiner G.L., 1982), и способствовать выражению подавленных чувств (Sagar С, 1990). Восстановление образа «Я» может стимулироваться физическими свойствами изобразительных материа­лов, которые являются невербальными инструментами для определения относящегося и не относящегося к сфере «Я» (Cody М., 1987).

С. Сагар описывает то, как перенесшие сексуальное насилие дети нередко стараются смешать разные краски и материалы, а затем разма­зывают их по плоскости или помещают в какую-либо емкость для того, чтобы арт-терапевт сохранил эти «работы» в надежном месте. Подобно­го рода артефакты могут выражать некую «тайну», которую ребенок дол­жен был до этого держать в себе самом (Sagar С, 1990).

Работа с материалами способствует интеграции личности ребенка и имеет подчас весьма конкретное и ритуальное выражение. С. Сагар (Sa­gar С, 1990) связывает свои наблюдения за особенностями психических процессов у перенесших сексуальное насилие детей с идеей художе­ственного образа как талисмана. Художественный образ может быть предметом для избирательной проекции чувств ребенка и выполнять роль «козла отпущения». Образ может сохраняться либо разрушаться без причинения ущерба другим людям (Schaverien J., 1987). В против­ном случае гнев и желание возмездия могли бы выплескиваться на окру­жающих, порождая тем самым новый цикл насилия (Naitove С. Е., 1988). В тоже время С. Сагар (Sagar С, 1990) и П. Левинсон (Levinson Р., 1986) рассматривают отреагирование агрессивных чувств пострадавшего ре­бенка как один из факторов его долгосрочной психотерапии.

Индивидуальная и групповая арт-терапия

Интенсивный характер отношений при индивидуальной психотера­пии создает для клиента потенциально опасную ситуацию, способную провоцировать травматичный опыт (DeYoung М., Corbin В. А., 1994). Доверие ребенка к психотерапевту может возникнуть при наличии чет­ких границ и структуры психотерапевтических отношений, а также при безусловном принятии детских переживаний и изобразительной продук­ции (Malchiodi С, 1990). Изобразительную работу можно рассматривать как безопасный и естественный для ребенка вид деятельности (Stember С, 1980; Carozza Р. М., Heirsteiner С. L., 1982; Kelley S. J., 1984), который служит для него «транзитным пространством», более надежным, чем слишком личные по своему характеру отношения пере­носа (Johnson D. R., 1987).

Подходы к индивидуальной терапии могут быть различными. Б. Пик (Реаке В., 1987), например, видит свою работу «настолько неинтрузив­ной и недирективной, насколько это возможно». Такой подход обуслов­лен потребностью клиента ощутить полный контроль над ситуацией. М. Хагуд (Hagood М., 1992), наоборот, утверждает, что до тех пор, пока не будет использована та или иная форма директивной терапии, ребенок будет избегать обсуждения вызванных сексуальным насилием пережи­ваний. П. Левинсон (Levinson Р., 1986) описывает «высвобождающую чувства терапию» в форме структурированной определенным образом игровой деятельности, способствующей отреагированию чувств, связан­ных с перенесенной травмой.

В отличие от индивидуальной терапии, групповая терапия лишена осложнений от дисбаланса ролевых функций. Поэтому большинство кли­ницистов рекомендует использовать ее в работе в первую очередь с жерт­вами сексуального насилия (Knille В. J., Tuana S. J.. 1980; Steward М. S.

6-1508

et al., 1986). Эта форма терапии позволяет преодолеть чувства социаль­ной изоляции и стигматизированности, переживаемые многими жертва­ми сексуального насилия (Knille В. J., Tuana S. J., 1980; Carozza P. M., HeirsteinerC. L., 1982; Berliner L., Ernst E., 1984; WolfV. В., 1993), а так­же детьми из дисфункциональных семей. Групповое взаимодействие со сверстниками в присутствии двух психотерапевтов в какой-то мере спо­собствует формированию у них опыта семейных отношений (Stew­ard М. S. et al., 1986, DeYoung М., Corbin В. А., 1994). Для подростков индивидуальная арт-терапия может быть малопригодной из-за присуще­го им негативного отношения ко взрослым и социальным авторитетам, поэтому работа в группе сверстников подходит им в большей степени (Knille В. J., Tuana S. J., 1980).

В группах перенесших сексуальное насилие детей для вербализации чувств пациентов можно использовать разнообразные изобразительные материалы. Арт-терапевты, работающие с такими детьми, рассматрива­ют художественные образы в качестве основополагающего инструмента коммуникации. Данная невербальная коммуникация в сочетании с пере­живаемыми ребенком творческими процессами способствует преодоле­нию психической травмы и восстановлению его положительной само­оценки (Carozza Р. М., HeirsteinerC. L., 1982; Brooke S. L., 1995). Парал­лельно с этими формами работы могут проводиться групповые занятия с матерями и иными близкими ребенку лицами, о чем пишет, например, М. Xaryfl(HagoodM., 1991).

Рисунки в качестве инструмента диагностики сексуального насилия

В США уделяется большое внимание разработке таких арт-терапев­тических методик, которые могли бы служить инструментом подтверж­дения фактов сексуального насилия. Основой для работы является пред­положение о том, что художественные образы, созданные не признаю­щимися в совершении над ними сексуального насилия детьми, могут содержать очень важную информацию об учиненном преступлении. Де­лаются попытки разработать «графические индикаторы» сексуального насилия (Cohen F. W., Phelps R. Е., 1985; Sidun N. М., Rosenthal R. H., 1987; Hibbard R. A., Hartman G., 1990). Хотя в рисунках перенесших сек­суальное насилие детей были выявлены некоторые особенности, имею­щие определенную клиническую значимость, исследователи предосте­регают от безоговорочного использования этих особенностей для обо­снования диагноза сексуального насилия. Специалисты полагают, что эти особенности могут лишь указывать на его вероятность.

Если бы все-таки удалось обнаружить некие «графические индикато­ры» сексуального насилия, психотерапевты и социальные работники были бы вооружены эффективным средством как для постановки диагноза, так и проведения судебного расследования (Kelley S. J., 1985; Hagood М. М., 1992). В США, например, были случаи использования детских рисунков в суде в качестве свидетельств, а арт-терапевты неоднократно привлека­лись к расследованию в качестве экспертов (Malchiody С, 1990).

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Для того чтобы охватить исследованием многочисленную группу арт-терапевтов, работающих с детьми в разных частях Соединенного Коро­левства, я решила использовать специальный опросник. Всего было ра­зослано по почте 129 анкет. Ответы были получены примерно от 52% опрошенных, главным образом тех, кто имел определенный опыт рабо­ты с перенесшими сексуальное насилие детьми и подростками.

Некоторые вопросы предполагали готовые варианты ответов, дру­гие — ответы в свободной форме: стояла задача получить статистиче­ские данные и в то же время качественные описания, характеризующие работу арт-терапевтов с клиентами данной категории. Первая группа вопросов предполагала калибровку и возможность компьютерной обра­ботки информации. Оценка ответов на вопросы второй группы, содер­жавших разнообразные сведения о чувствах, а также наблюдения и ком­ментарии респондентов были объединены в несколько кластеров со сходными темами и переживаниями. В приведенном ниже описании ре­зультатов исследования содержится лишь статистическая информация на 1996 г. Я намеренно исключила из статьи значительную часть стати­стических данных — так она более удобна для восприятия. Информация дополняется данными моих собственных наблюдений, иллюстрирующих ответы респондентов.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Пятьдесят два респондента являлись арт-терапевтами, работающими в системах здравоохранения и образования, в социальной службе и волонтерских организациях. Лишь четыре специалиста полный день работали с перенесшими сексуальное насилие детьми. Большая часть

е­специалистов начинала проводить арт-терапию после выявления фактов насилия. В то же время некоторые из них занимались профилактиче­ской, диагностической и экспертно-следственной работой.

Соотношение индивидуальной и групповой арт-терапии

В 1996 г. 358 детей и подростков (201 девочка и 157 мальчиков), пе­ренесших сексуальное насилие, проходили индивидуальную арт-тера­пию. Примерно четверть респондентов проводила также групповую арт-терапию, и 89 детей участвовали в группах, по крайней мере в течение одного года (67 девочек и 22 мальчика). В тех случаях, когда индивиду­альная и групповая арт-терапия сочетались, ребенок включался в груп­пу через некоторое время после начала индивидуальной арт-терапии.

Анализ показывает, что дети до пяти лет участвовали главным обра­зом в индивидуальной арт-терапии, подростки, напротив, занимались в основном в группах. Групповая арт-терапия, как правило, была рассчи­тана на относительно короткий срок и продолжалась не более девяти месяцев. 61,4% подростков, направленных на индивидуальную арт-тера­пию, занимались ею более одного года, причем четверть из этого чис­ла — более трех лет. Лишь в некоторых случаях индивидуальная арт-те­рапия была рассчитана на короткий срок.

Я проанализировала применяемые модели арт-терапевтической рабо­ты, имея в виду мысль М. Хагуда (Hagood М., 1992) о том, что в случаях сексуального насилия арт-терапевт должен использовать более дирек­тивный подход, чем обычно. Почти все респонденты заявили, что они продолжали использовать обычные подходы, из них 60% подчеркнули, что применяют недирективный подход. Это было аргументировано тем, что перенесший сексуальное насилие ребенок особенно нуждается в хо­рошем контроле за ситуацией, поэтому директивность со стороны арт-терапевта болезненно им воспринимается. Свободный выбор изобрази­тельных материалов усиливает веру ребенка в свои силы и контроль за ситуацией, является важным психотерапевтическим фактором. Специа­листы, занимающиеся как индивидуальной, так и групповой арт-тера­пией, подчеркивали, что границы и структура психотерапевтических от­ношений (время, пространство, начало и окончание занятий, довери­тельность, предоставление ребенку права забирать свои работы или уничтожать их и т. д.) должны быть особенно четкими для того, чтобы сформировать у ребенка чувство «безопасного пространства». При про­ведении групповой арт-терапии эти границы постоянно контролирова­лись, каждая сессия имела определенную структуру, но участникам группы предоставлялось право свободного выбора материалов, а также использования определенных ритуальных действий, усиливающих ощу­щение безопасности. Однако некоторые респонденты отмечали, что определенная директивность в начале индивидуальных занятий способ­ствовала снижению тревоги у детей, дискомфортно ощущающих себя один на один со взрослым либо в случаях замешательства со стороны ребенка. Директивность подразумевала, в частности, чтение какой-либо истории или сказки либо предложение использовать новые изобрази­тельные средства. Некоторые респонденты высказывали предположе­ние, что в ряде случаев самим жертвам сексуального насилия свойствен­ны насильственные действия, и они нуждаются в более директивном подходе, поскольку их склонность к идентификации с агрессором ведет к отрицанию как роли агрессора, так и его жертвы.

Психотерапевтические отношения

Очевидно, что фигура арт-терапевта может восприниматься некото­рыми детьми как угрожающая, поэтому его роль должна быть четко опре­делена с тем, чтобы сохранить доверие ребенка. Яркие эмоциональные реакции негативного характера могут выплескиваться на арт-терапевта, и он должен хорошо осознавать меру допустимости деструктивных тен­денций ребенка. Один арт-терапевт, например, описал, как ребенок при нападении на него использовал краски: «Через 45 минут игры с грязной, влажной массой красок девятилетняя девочка прикоснулась своими ис­пачканными руками к своему лицу. Наблюдая за отражением в окне, она увидела, что ее неясный образ стал походить на чью-то бородатую голо­ву (в тот период я носил бороду и, как узнал в дальнейшем, ее насильник тоже был с бородой). В тот же момент она выплеснула на меня краску».

Иногда арт-терапевт выступает в роли жертвы. Но посредством меха­низма переноса он, с одной стороны, может восприниматься как лицо, несущее угрозу или незаслуживающее доверия, а с другой — подвер­гаться идеализации и наделяться магическими свойствами. Избежание оценок в психотерапевтических отношениях признавалось респондента­ми важной предпосылкой для преодоления ребенком последствий психи­ческой травмы. Арт-терапевту, как правило, отводилась роль свидетеля, уважающего личность ребенка и побуждающего его к диалогу. Четкое ощущение несексуального характера интимных взаимоотношений было очень значимо, а анализ реакций переноса приобретал особую важность в тех случаях, когда арт-терапевтом являлся мужчина. По мнению рес­пондентов, при проведении групповой арт-терапии для создания у детей ощущения определенно безопасного пространства желательно участие двух специалистов.

Респонденты отмечали, что дети испытывали потребность в выраже­нии чувств, обусловленных их отношениями с членами семьи. Эти отно­шения нередко нарушались после того, как родственники узнавали о факте насилия. Кроме того, члены семьи иногда сами были источником насилия. Дети нередко происходили из неблагополучных семей, страда­ли эмоционально и физически. Для успешного проведения арт-терапии необходимо было не только поддерживать тесные контакты с родителя­ми ребенка, но и представителями социальной службы и иными специа­листами, ставя об этом в известность самого ребенка и оговаривая с ним границы конфиденциальности психотерапевтических отношений.

Тревога, связанная с фактором безопасного пространства и надежно­сти личности арт-терапевта в глазах ребенка, нередко проявлялась в от­мечаемых детьми изменениях в арт-терапевтическом кабинете. В каче­стве иллюстрации высокой тревожности ребенка один из арт-терапевтов привел следующее описание: «Он испытывал страхи, связанные с при­зраками <...> — образами, которые вселяют ужас и которые, по его сло­вам, входят в дом без предупреждения». «Другой ребенок рассказывал о своих фантазиях, в которых совы влетали в комнату, когда он спал».

Возможность вести себя свободно в условиях арт-терапевтического кабинета и ощущение ребенком контроля психотерапевтических отно­шений и изобразительного процесса рассматривались специалистами как важные условия снижения тревожности у пациента.

Изобразительный процесс

и преодоление психической травмы

Многие арт-терапевты отмечали, что возможность создавать беспо­рядок, используя изобразительные материалы, очень важна для перенес­ших сексуальное насилие детей. Временами беспорядочное поведение может выражаться в нападении на арт-терапевта или в стремлении ис­пачкать кабинет. Очень часто отмечается смешивание красок, обильное использование воды или иной жидкости, а также добавление к ним дру­гих материалов. Ребенок, как правило, стремится сохранить подобный раствор или «кашу» в течение нескольких недель, закрывая такую смесь

/

в какой-либо емкости. Иногда дети заявляют, что этот раствор является «ядом» или «лекарством».

Дети могут использовать изобразительные материалы необычным образом: накладывать один слой краски на другой, заворачивать матери­алы в бумагу или ткань, а затем разворачивать их. Кроме того, они ино­гда имеют склонность выбирать любые доступные материалы и предметы, не применяемые обычно в художественной работе. Они нередко обнару­живают высокую чувствительность в работе с материалами. Это прояв­ляется не только в том, что, например, запах фломастеров имеет для них большое значение, а клей ПВА может вызвать отвращение, но и в том, что они с удовольствием используют глину, мыло, воду или краску, не­редко нанося их на свою кожу. Один арт-терапевт привел следующий пример. «Я занимался раскрашиванием лица с пятнадцатилетней девоч­кой по имени Стеси. Она была плотного телосложения и выглядела очень закрепощенной. Мы сидели лицом к лицу, сначала она раскраси­ла мое лицо, затем я — ее. Мне запомнилась поразительно нежная ат­мосфера этого занятия. Я до этого нередко использовал технику раскра­шивания лица в своей работе с детьми начальных классов. Однако на этом занятии я пережил ошеломивший меня непосредственный контакт со своим "внутренним ребенком"».

Раскрашивание ладоней и рук, а также лица, по-видимому, передает переживаемое ребенком состояние «внутренней загрязненности» и «хао­са». По этой же причине некоторые дети весьма настороженно относят­ся к нанесению краски на свою кожу, и процедура ее смывания представ­ляет для них особую значимость. Они нередко просят арт-терапевта по­мочь им помыться, очевидно для пущей уверенности в том, что они «чистые».

Дети находят различные способы для передачи своего чувства внут­ренней ущербности, часто прибегают к метафорам. Например, одна из моих клиенток — шестилетняя девочка — создала «рассказ в картин­ках», героем которого являлась маленькая свинка. Ее ранил охотник, и после этого она должна была лечь в больницу. Всякий раз, когда свинку привозили на рентген, врачи видели внутри ее тела занозы и камни, ко­торыми мужчина избивал свинку. Девочка считала, что эта свинка, ко­торая чуть не умерла, должна поправиться от рентгеновского облучения, но не от хирургической операции.

Две девочки играли в «беременность». Они собирались пройти обсле­дование и нарисовали экран аппарата, который должен был показать, «что находится у них внутри». Эта игра позволила подойти затем к обсуждению чувства тревоги, вызванного их опасениями из-за возможной беременно­сти в результате насилия».

Многие респонденты отмечали стремление детей портить «хорошие» или «чистые» рисунки, закрашивая, сжигая или протыкая их. Эта тен­денция определенным образом связывалась с тем, что жертвы насилия сами склонны его совершать.

Гнев и желание наказать обидчика направляются на изобразительные материалы и являются причиной повреждения уже созданных образов. Глиняные фигурки протыкаются или сминаются. Дети могут бросить сы­рую глину в изображение обидчика, скомкать готовые рисунки и бросить их в мусорное ведро, топтать или рвать их на куски (рис. 2.11а, б, в).

Некоторые рисунки свидетельствуют о попытках детей преодолеть психическую травму посредством механизма «расщепления»: изображе­ние поляризуется на две отражающие разные грани переживаний части (рис. 2.12).

Положительные стороны изобразительного процесса, связанные, в частности, с ощущением ребенком контроля над ним, повышением са­мооценки и изменением восприятия своего «Я», прояснением непонят­ных переживаний и их осознанием в доступной ребенку степени и с удовлетворяющей его скоростью, являются очень значимыми.

Изобразительная работа предоставляет необходимый «словарь» для отражения травматичного опыта и его аналитической переработки, хотя ребенок может этому сопротивляться. Если у ребенка имеются позна­

вательные нарушения, арт-терапия может в какой-то мере способство­вать формированию его идентичности.

С изобразительным процессом связана возможность обретения ре­бенком чувства жизненной перспективы. Нередко образы передают дви­жение и рост. Дети сочетают изобразительную деятельность с игрой, подобно тому как это представлено в следующем описании, иллюстри­рующем арт-терапевтическую работу в группе девочек. «Девочки реши­ли, что будут изображать новорожденных. Они прижимались к животу женщйны-арт-терапевта, изображая ребенка в утробе матери. Затем они изображали, как новорожденные пьют из бутылочек и плачут, требуя, чтобы им поменяли подгузники. Некоторые девочки совместно пытались раскрасить разными красками лист бумаги, изображающий внутренние стенки матки, используя вместо кисточек руки (рис. 2.13). Чуть позже одна из девочек показала каракули, изображающие «первый рисунок ре­бенка» (рис. 2.14).

Многие респонденты отмечали определенное влияние работы с пере­жившими сексуальное насилие детьми на свое эмоциональное состоя­ние. Они констатировали ощущение упадка сил, психического напря­жения или депрессии. Нередко появлялся страх, в особенности когда ребенок воспроизводил комплекс эмоциональных переживаний, вызван­ных насилием. Особенно тяжелыми были моменты, в которые арт-тера­певт пытался разделить с ребенком его чувство горя и непереносимые

для маленького человека воспоминания. Ряд специалистов подчеркивал необходимость ясных границ психотерапевтического альянса для самого арт-терапевта, а также желательность регулярных супервизий и поддерж­ки со стороны коллег. Отмечалось и то, что в качестве своих клиентов арт-терапевт должен иметь ограниченное число детей, перенесших сек­суальное насилие.

Арт-терапия как источник свидетельств преступления

Примерно 50% опрошенных арт-терапевтов были знакомы с амери­канскими публикациями, в которых описывается практика использова­ния изобразительной продукции детей для выявления «графических ин­дикаторов» сексуального насилия. Лишь треть из этого числа считала подобную практику оправданной. Большинство полагало, что «графиче­ские индикаторы» являются слишком жесткими и «культурально детер­минированными», в то время как изобразительный язык детей отличает­ся индивидуальностью и связан с контекстом психотерапевтических от­ношений. Британские арт-терапевты считают, что существует слишком мало оснований для рассмотрения тех или иных универсальных симво­лов в качестве индикаторов сексуального насилия, и поэтому их исполь­зование в следственной практике преждевременно.

Небольшая часть опрошенных арт-терапевтов полагала, что изобра­зительная продукция может быть признана свидетельством при условии согласия самого ребенка, а также при том, что арт-терапевт будет рас­сматривать ее в определенном контексте.

Респонденты отмечали субъективный характер образов и сложность их однозначного толкования, с чем связывалась нецелесообразность их использования для получения свидетельств насилия. В частности, обра­зы сексуального характера вовсе не обязательно должны подтверждать насилие. Большинство арт-терапевтов считало, что образы должны быть столь же конфиденциальным материалом, как и вербальные отчеты кли­ентов, их привлечение к материалам следствия может нарушить довери­тельный характер психотерапевтических отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сексуальное насилие над детьми — это грубое вторжение в суверен­ную область их хрупкого психологического и физического «Я». Поэтому закономерно, что участники опроса подчеркивали важность формирова­ния четких границ психотерапевтических отношений в плане их про­странственно-временной организации, содержания сессий, высокого взаимного доверия, предоставления ребенку права уносить с собой или уничтожать свои работы, «удерживания» разрушительных и агрессив­ных тенденций, а также тщательного планирования начала и заверше­ния сессий.

\ Респонденты отмечали, что надежность границ психотерапевтиче­ских отношений — необходимый фактор арт-терапевтического процесса, позволяющий создать «безопасное пространство» для выражения ребен­ком своих чувств и укрепления его идентичности. Арт-терапевт должен избегать критических оценок и быть готовым к безусловному принятию переживаний ребенка. В то же время ему необходимо формировать опре­деленную систему норм, предотвращающую «выплескивание» чувств.

Изобразительные материалы и процесс художественного творчества являются дополнительными факторами в восстановлении и укреплении идентичности ребенка. Физические качества материалов обеспечивают разнообразные формы манипуляций, такие как смешивание и разбрызги­вание красок и иных жидкостей. Работа с материалами зачастую отра­жает повторное переживание ребенком нанесенной ему травмы и обес­печивает восстановление психической чувствительности. Иногда подоб­ные переживания воплощаются в образах. Это может предупреждать их навязчивое «выплескивание» в дальнейшей жизни ребенка в различных агрессивных и аутоагрессивных формах (в частности, в форме рас­стройств питания). Аналогичным образом отреагирование гнева и реали­зация стремления наказать обидчика посредством определенных ма­нипуляций с изобразительными материалами и образами снижает веро­ятность насильственных действий со стороны ребенка. Однако это подтверждают лишь лонгитюдные наблюдения.

Арт-терапевты могут переживать высокое психическое напряжение, упадок сил, тревогу и депрессию. Это определяет необходимость в их психологической поддержке и супервизиях, а также в ограничении чис­ла клиентов. Четкие границы психотерапевтических отношений, по-ви­димому, необходимы не только в интересах клиента, но и самого арт-те­рапевта.

\

ЛИТЕРАТУРА

Berliner L., Ernst Е. Group Work with Pre-Adolescent Sexual Assault Victims. Victims of Sexual Aggression. Stuart I. R., Greer J. G. (eds.). New York: Van Nos-trand Rheinhold, 1984.

Brooke S. L. Art Therapy: An Approach to Working with Sexual Abuse Survi­vors // The Arts in Psychotherapy. Vol. 22. № 5. 1995. P. 447-466.

Browne A., Finkelhor D. Impact of Child Sexual Abuse: A Review of the Re­search // Psychological Bulletin. Vol. 99. № 1. 1986. P. 66-77.

Carozza Р. М., Heirsteiner С. L. Young Female Incest Victims in Treatment: Stages of Growth Seen with a Group Art Therapy Model / / Clinical Social Work Journal. Vol. 10. № 3. 1982. P. 165-175.

Cody M. Art Therapy within a General Hospital Paediatric Unit, Image and Enactment in Childhood. Conference proceedings, Hertfordshire College of Art and Design, 1987. P. 40-43.

Cohen F. W., Phelps R. E. Incest Markers in Children's Artwork / / The Arts in Psychotherapy. № 12. 1985. P. 265-283.

DeYoung M., Corbin B. A. Helping Early Adolescents Tell: A Guided Exercise for Trauma Focused Sexual Abused Treatment Groups / / Child Welfare. Vol. LXXIII (2). 1994. P. 141-153. '

Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. Vol. 9. № 2. 1992. P. 78-84.

Hagood M. M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual Abuse //The Arts in Psychotherapy. № 18. 1991. P. 17-27.

Hagood M. M. The Status of Child Sexual Abuse in the United Kingdom and Implications for Art Therapists / / Inscape. Spring 1992. P. 27-33.

Hibbard R. A., Hartman G. Genitalia in Human Figure Drawings: Child-rearing Practices and Child Sexual Abuse / / Paediatrics. Vol. 116. № 5. 1990. P. 822-828.

Johnson D. R. The Role of the Creative Arts Therapies in the Diagnosis and Treat­ment of Psychological Trauma / / The Arts in Psychotherapy. № 14. 1987. P. 7-13.

Kelley S. J. Drawings: Critical Communications for Sexually Abused Children / / Paediatric Nursing. № 11 (Nov./Dec/). 1985. P. 421-426.

Kelley S. J. The Use of Art Therapy with Sexually Abused Children / / Journal of Psychosocial Nursing. Vol. 22. № 12. 1984. P. 12-18.

Knille B. J., Tuana S. J. Group Therapy as Primary Treatment for Adolescent Victims of Intrafamilial Sexual Abuse / / Clinical Social Work Journal. № 8. 1980. P. 236-242.

Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Paediatric Burn Patients / /Art Therapy. July 1986. P. 61-66.

Malchiody C. Breaking the Silence. New York: Brunner / Mazel, 1990.

Naitove С. E. Arts Therapy with Child Molesters: An Historical Perspective on the Act and an Approach to Treatment / / The Arts in Psychotherapy. № 15. 1988. P. 151-160.

Peake B. A. Child's Odyssey toward Wholeness through Art Therapy / / The Arts in Psychotherapy. № 14. 1987. P. 41-58.

Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse. Working with Children in Art Therapy. Case C, Dalley T. (eds.), London and New York: Routledge, 1990. P. 89-114.

Schaverien J. The Scapegoat and the Talisman: Transference in Art Therapy. Images of Art Therapy. London and New York: Tavistock, 1987.

Sidun N. М., Rosenthal R. H. Graphic Indicators of Sexual Abuse in Draw-a-Person Tests of Psychiatrically-hospitalised Adolescents / / The Arts in Psychothe­rapy. № 14. 1987. P. 25-33.

Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children. Sexual Abuse of Children: Selected Readings. Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.

Steward M. S., Farquar L. C, Dicharry D. C, Glick D. R., Martin P. W. Group Therapy: A Treatment of Choice for Young Victims of Child Abuse / / Inter­national Journal of Group Psychotherapy. Vol. 36. № 2. 1986. P. 261-275.

Wolf V. B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. Vol. 3. № 1. 1993. P. 25-39.

Young L. Sexual Abuse and the Problem of Embodiment // Child Abuse and Neglect. № 16. 1992. P. 89-100.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Мари Мауро

Статья печатается по изданию: Mauro М. К. The Use of Art Therapy in Identity Formation: A Latino Case Study. Tapestry of Cultural Issues in Art Therapy / Hiscox A. R., Calisch A. C. (eds.). London and Philadel­phia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. P. 134-153.

Сведения об авторе. Мари Мауро — дипломированный арт-те­рапевт, работает в США с подростками и взрослыми, являющимися амбулаторными и стационарными психиатрическими пациентами.

«Культура является коллективным выражением совокупной "лично­сти" той или иной группы людей — ее потребностей, ценностей и идей. Она представляет собой сумму знаний и установок, особенностей мыш­ления, действий и эмоциональных проявлений» (Tseng, McDermont, цит. по: CattaneoM., 1994, р. 184). Кросс-культурные исследования свиде­тельствуют о том, что культура формирует определенные модели восприя­тия действительности, обусловливающие человеческое поведение (Kagawa-SingerM., ChungR., 1994). Религиозные верования, расовая принадлеж­ность и национальность влияют на модели взаимодействия людей друг с другом (Chiu Т., 1994). Таким образом, окружающая среда и своеобразие социального и политического опыта во многом определяют способы кон­такта специалистов, работающих в сфере психического здоровья, с их клиентами.

Методы психологической оценки, а также установки, действующие в этой сфере, призваны защитить интересы прежде всего белых предста­вителей американского среднего класса, что нельзя не счесть признаком сохраняющейся в обществе «культурной слепоты» (Pinderhughes Е., 1989). Ее можно рассматривать как форму институционализированного расизма, ведущего к формированию пониженной самооценки у предста­вителей культурных меньшинств (Martinez R., Dukes R., 1991). П. Пе-дерсен (Pedersen Р., 1991) определяет мультикультурализм как «четвер­тую силу» в психологии наряду с психоаналитическим, бихсвиоральным и гуманистическим подходами. Мультикультурализм связан с признани­ем культурных различий, с одной стороны, и человеческой общности вне зависимости от культурной среды — с другой. Для того чтобы по досто­инству оценить культурную идентичность того или иного клиента, заня­тые в сфере охраны психического здоровья специалисты должны пони­мать культурные вариации и то, каким образом культура может разви­ваться и изменять свое лицо. Система услуг в этой сфере должна допускать возможность получения клиентом тех или иных видов помо­щи в соответствии с присущим ему уровнем аккультуризации или асси­миляции, с тем чтобы обеспечить уважение его культурной идентично­сти (Pinderhugh.es Е., 1989).

Культура влияет на восприятие человеком биологических и психи­ческих процессов и тем самым оказывает воздействие на проявления психического расстройства и реакций на его лечение (Chiu Т., 1994; Furnham A., Malik R., 1994). Было отмечено, например, что представи­тели латиноамериканской культуры склонны связывать психические расстройства с имеющейся у человека физической «хилостью» или «сла­бостью» его нервной системы (Chiu Т., 1994).

Необходимость в подготовке сенситивных в культурном отношении специалистов (в частности, психологов) в настоящее время признается Американской психологической ассоциацией и Американской ассоциа­цией консультирования. Тем не менее программы подготовки психоло­гов за последние годы изменились мало. Культурные факторы, влияю­щие на психологическую идентичность и поведение людей, в практике подготовки специалистов служб психологического консультирования часто попросту игнорируются (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993). В 1998 г. Американская психологическая ассоциация поставила перед собой задачу активизировать работу, направленную на учет потребно­стей представителей различных культурных и этнических групп населения, а также совершенствование служб, оказывающих им психолого-психо­терапевтическую помощь. Кроме того, Американской психиатрической ассоциацией было признано, что ныне действующее Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-III-R) основано на изучении представителей западной популяции, в связи с чем психиатрам было рекомендовано адаптировать Руководство к усло­виям работы с представителями других — незападных — культур, с тем чтобы учесть различие в языке, ценностях и нормах их поведения (Hag-highatR., 1994).

Культура определяет своеобразие чувства «Я» и является одним из факторов формирования психической целостности. В соответствии с идеями Э. Эриксой (Erikson Е., 1968), одним из признаков здоровой са­мооценки является культурное чувство «Я». Акцент на культурной иден­тичности позволяет укрепить положительное представление человека о себе самом и тем самым способствует его психической интеграции (Ріп-derhughes Е., 1989, р. 18). «Оптимальная психическая идентичность свя­зана с чувством психосоциального благополучия. Ее слагаемыми явля­ются: устойчивый телесный образ "Я", знание человеком направления, в котором он движется по жизни, а также внутренняя уверенность в том, что он будет признан в кругу значимых для него лиц» (Erikson Е., 1968, р. 165).

Э. Эриксон характеризует подростковую фазу психического развития как период стремления субъекта разрешить конфликты, связанные с его психической идентичностью. Эриксон предполагал, что для формирова­ния идентичности характерно наличие либо отсутствие кризисных со­стояний, а также в той или иной степени проявленной приверженности определенной системе ценностей, верований и стандартов. Ограничен­ность его концепции связана с тем, что она основана на исследовании белых представителей западной культуры. Члены некоторых «цветных» этнических групп очевидно отличаются от них по типу формирования психической идентичности. Антропологи и социологи, работающие пре­имущественно с представителями азиатской, африканской и латиноаме­риканской популяций, указывают на то, что психическая зрелость этих лиц имеет несколько иное содержание в том, что касается их чувства принадлежности к семье и роду, психологической независимости и вза­имной ответственности. Психологи, работающие в основном с белыми представителями среднего класса, скорее будут склонны связывать пси­хическую зрелость с индивидуализмом, автономностью и независимо­стью (Markstrom-Adams С, Adams G., 1995). Выходцев же из Латинской Америки характеризует то, что семья является для них очень важным понятием, определяющим отношение к ценностям индивидуализма (Mo­reno G., Wadeson Н., 1986). Представление о человеке в какой-то мере опосредуется социальными и культурными нормами. Психическая иден­тичность в значительной мере определяется внешними нормами незави­симо от того, вписывается человек в эти нормы или нет (Wieser J., 1994).

Д. Аткйнсон, Г. Мортен и Д. Сью (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993) разработали пятиступенчатую модель развития представителей куль­турных и этнических меньшинств. Эта модель (см. табл. 2.1) представ­ляет собой схему, помогающую специалистам в области психологиче­ского консультирования и психотерапии осознать особенности установок и поведения их клиентов, представляющих культурные меньшинства.

Аткинсон и соавторы считают, что далеко не все представители мень­шинств проходят на протяжении своей жизни все пять стадий. Кроме того, стадии не всегда проходятся последовательно. Основная задача этой модели — помочь специалистам в осознании того, какую роль игра­ет дискриминация представителей меньшинств в процессе формирова­ния их психической идентичности, равно как и различий, существующих между отдельными представителями одной и той же малой культурной группы. Кроме того, эта модель подводит к пониманию того, что психи­ческая идентичность представителей меньшинств может изменяться на протяжении их жизни (р. 33). М. Катанео (Cattaneo М., 1994) отмечает, что для оценки правильности мыслительных процессов клиента, его про­блем и верований специалист должен знать, каким образом его собствен­ные ценности, культурный опыт и установки могут влиять на формиро­вание конструктивных психотерапевтических отношений. Негативные эмоции и амбивалентное отношение могут быть результатом культурных различий (Pinderhugh.es Е., 1989). Этническая идентичность и уровень аккультуризации, семейная динамика, полоролевая социализация, религи­озный и духовный опыт, а также опыт иммиграции являются теми пере­менными, которые следует учитывать при оказании психолого-психоте­рапевтических услуг (Lee С. С, 1991). Клиент, ощущающий свое отли­чие от психотерапевта, очевидно, будет склонен подозревать последнего в неискренности и неспособности понять проблемы своего социального бытия (Davis L., Proctor Е., 1989).

Культурный опыт во многом определяет, что именно клиент считает своей проблемой, к кому он склонен обращаться за помощью и каким образом он представляет эту проблему в общении со специалистом (Pin-derhughes Е., 1989). Культурный барьер может осложнять психотерапев­тический процесс и вести к преждевременной терминации и ошибочной ди­агностике. В качестве составляющих этого барьера в кросс-культурной психотерапии можно считать различия языка, форм полового поведения, игнорирование системы поддержки клиента, неверно построенную проце­дуру психологического обследования, а также опору специалиста исклю­чительно на линейное мышление (Westrich С, 1994). Так, язык очень часто создает препятствие для психотерапевтической коммуникации и может быть причиной неверного понимания ее участниками друг друга. Клиент может не владеть языком в той степени, которая необходима для того, чтобы использование вербальной психотерапии было эффектив­ным, особенно в тех случаях, когда психотерапевт опирается на комп­лексные когнитивные представления, необходимые для достижения ин-сайта (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993).

Как отмечают К. Кервин и соавторы (Kerwin С, et al, 1993), лица сме­шанной расы не склонны воспринимать себя в качестве «маргиналов» ни в одной из культурных сред, с которыми они связаны по своему происхож­дению. Однако, согласно Н. Винн и Р. Прист (Winn N., Priest R., 1993), дети смешанной расы очень часто поставлены перед дилеммой выбора культурной идентичности одного из своих родителей в качестве домини­рующей. Многие пациенты смешанной расы, участвующие в психотерапев­тической работе, обнаруживают сниженную самооценку, социальную изоляцию, депрессивные переживания и плохую социальную приспособ­ляемость. Расовая идентичность, по-видимому, является одной из глав­ных компонент, которую следует учитывать для достижения лучшего по­нимания клиентом самого себя (Winn N., Priest R., 1993).

Латиноамериканцы являются вторым по численности меньшинством в Соединенных Штатах Америки. Они значительно отличаются друг от друга по степени аккультуризации и, следовательно, по типу своих про­блем. Последние могут включать переживание вины из-за неспособно­сти полноценного осуществления материнских функций и отрыва от се­мьи в результате переезда на новое место жительства, а также устойчи­вое ощущение себя в качестве гражданина «второго сорта» (Lee С. С, 1991). Религиозный и духовный опыт неотделим от культуры и является важным фактором, влияющим на верования и состояние психического здоровья. Так, например, в одних случаях заболевание может связывать­ся с особенностями поведения человека, в других же, — главным обра­зом с внешними факторами, такими как грязный воздух или резкие пе­репады температуры (Sue D., Ivey A., Pedersen P., 1996). Учитывая все это, следует признать, что корректные в культурном, духовном и соци­альном отношениях формы психотерапевтической интервенции имеют первостепенную значимость(Lee С. С, 1991).

Изобразительное искусство является альтернативой вербальной ком­муникации, с ним связаны иные модели психотерапевтической интерак­ции (Burt Н., 1993). Ш. МакНифф утверждает, что арт-терапия облада­ет «уникальным потенциалом в плане создания кросс-культуральной теории психотерапевтической работы, основанной на признании универ­сального характера творческих процессов <...>, поскольку воображение является значимым фактором изобразительной работы» (цит. по: Wes-trich С, 1994, р. 188). Все люди без исключения, независимо от возрас­та, расового и национального происхождения, обладают способностью к творчеству. В то же время форма художественной экспрессии во многом связана с культурой. В художественном творчестве проявляются куль­турные установки (Cattaneo М., 1994). Через визуальные образы люди передают представления о самих себе, свои чувства и то, в какой мере они идентифицируют себя с конкретной культурой. Важно осознать, что диагностическая функция изобразительного творчества может быть адекватно реализована лишь в условиях учета культурной среды (Сат-panelli М., 1991). Так, например, для рисунков мексиканца могу быть ха­рактерны жирные контуры фигур, в то время как в рисунках японца об­наруживается много свободного пространства. Оба этих примера демон­стрируют связь изобразительной экспрессии с определенной культур-ной-традицией.

Художественные образы могут, как известно, выступать в качестве своеобразных метафор, позволяющих оценивать различные аспекты пси­хической жизни или условий существования их автора (Riley S., 1994). Исследования, проведенные Т. Тиббетс и Б. Стоун (Tibbetts Т., Stone В., 1990), свидетельствуют о том, что краткосрочная арт-терапия является особенно эффективной в работе с подростками, имеющими эмоциональ­ные или поведенческие нарушения. Арт-терапия, как правило, способ­ствует укреплению их психической идентичности, что в свою очередь помогает достичь более реалистичного и менее дефензивного взгляда клиентов на ситуацию и самих себя.

По данным X. Квятковска (Kwiatkowska Н., 1978), использование тех­ники «портрет семьи» помогает понять роли ее членов и их взаимоот­ношения. Семья является носителем определенных «истин», которыми руководствуются ее члены, по мере того как каждое поколение сталки­вается с новой для себя социальной реальностью (Riley S., 1994). По­скольку культура оказывает влияние на модели семьи, очень важно по­нять условия воспитания и происхождения клиента. Кроме того, реак­ции клиента на психотерапевтическую интервенцию могут во многом определяться семейной динамикой. Так, например, для выходцев из Ла­тинской Америки характерно стремление искать психологическую под­держку в первую очередь у членов своей семьи. К психиатрии и психоте­рапевтической работе они обращаются лишь в исключительных случаях (Moreno G., Wadeson Н., 1986).

КЛИНИЧЕСКИЙ ПРИМЕР: СЛУЧАЙ С МЕГАН

Меган — 16-летняя иммигрантка из Панамы. Она была помещена в психиатрическую больницу в связи с неправильным поведением. С 12 до 14 лет она, живя в Панаме, злоупотребляла алкоголем. Накануне госпи­тализации Меган выпила четырнадцать унций рома и затем отрезала го­лову кошке. Ее сестра сообщила, что Меган сделала это потому, что мо­лодой человек, в которого она была влюблена, не обращал на нее ника­кого внимания. Родственники отмечали у нее периодические внезапные перепады настроения. В момент поступления в психиатрическую боль­ницу она отрицала намерение покончить жизнь самоубийством.

Меган была самой младшей из четырех детей. Она родилась в Па­наме, где и жила со своей матерью и отчимом до 13 лет. В детстве она нередко подвергалась унижениям и физическому насилию. Ее мать час­то работала по ночам. Отчим же злоупотреблял алкоголем. Когда мате­ри не было дома, отчим неоднократно домогался девочки. Когда Меган исполнилось 13 лет, мать отправила ее в США к старшей сестре. На мо­мент поступления в психиатрическую больницу Меган проживала с нес­шими за нее ответственность сестрой (31 год) и деверем (32 года).

Меган училась в одиннадцатом классе школы и получала в основном хорошие и удовлетворительные оценки. Годом раньше ее успеваемость была хуже. В школе ей удалось подружиться с некоторыми девочками и мальчиками. Она была довольно общительной, хорошо танцевала и зани­малась в драматическом кружке. Интерес к каким-либо другим видам увлечений и внеклассной работе у нее был низкий.

В шестилетнем возрасте она однажды подожгла матрас, а в четырнад­цатилетнем, считая себя излишне полной, в течение месяца вызывала у себя рвоту. Однажды она перерезала себе вены на запястье, а в другой раз приняла большую дозу ибупрофена (почувствовав себя плохо, она не смогла выпить весь флакон). В школе Меган посещала групповые заня­тия с психологом один раз в неделю.

Данная госпитализация Меган в психиатрическую клинику была для нее первой. В прошлом она никогда не лечилась в больницах и не подвер­галась хирургическим операциям, хотя опыт общения с врачами име­ла — она страдала бронхиальной астмой и контрактурой бронхов. Во время нашей первой беседы, организованной для сбора анамнести­ческих данных и объяснения задач совместной работы, Меган выгляде­ла опрятно и была одета по сезону. Она смотрела на собеседника и зада­вала вопросы по существу — о целях нашей работы. Она не испытывала каких-либо трудностей в выборе английских слов и могла вполне эффек­тивно общаться со мной.

Меган была достаточно ориентирована во времени, месте, собствен­ной личности и ситуации. Ее отличала яркость эмоциональных проявле­ний. Ей были, очевидно, небезразличны род исследования или вид рабо­ты, которые я была намерена с ней проводить. Она попросила меня дать время обдумать мое предложение провести с ней арт-терапевтические занятия и решить, стоит ли соглашаться. Прежде чем пойти на участие в арт-терапевтических занятиях, Меган задала мне несколько вопросов: «Кто Вы по национальности? Сколько Вам лет? Как долго Вы здесь рабо­таете?» Тем самым она пыталась определить для себя, стоит ли мне до­верять, и в какой степени она может идентифицироваться со мной.

Первое занятие

Техника журнального фотоколлажа, разработанная X. Ландгартен (Landgarten Н., 1994), является «эффективной методикой, обладающей большими возможностями при работе в мультикультурной среде, с раз­ными по этническому происхождению клиентами» (р. 219). Она может быть использована как с психотерапевтической, так и с диагностической целью. Выбираемые клиентом картинки способны выявить темы и про­блемы, остающиеся нераскрытыми в вербальном общении с ними. Кроме того, эта техника позволяет преодолевать культурные различия между клиентом и психотерапевтом. X. Ландгартен отмечает, что использова­ние техники журнального фотоколлажа позволило ей работать с некото­рыми «закрытыми» темами, значимыми для выходцев из Азии, а также способствовало налаживанию эффективной коммуникации с иммигран­тами из Латинской Америки. Меган начала работу с большим воодушев­лением. Она действовала в соответствии с инструкцией и проявляла са­мостоятельность. Выбирая картинки для своего коллажа, она то и дело обменивалась со мной фразами. Закончив работу, она дала названия каждому из фрагментов композиции (рис. 2.15), связав их с наиболее яркими впечатлениями своей жизни: «Крещение»,'«Изоляция», «Невин­ность», «Успех», «Сила» и «Традиция».

Наиболее значимым для Меган оказался фрагмент «Изоляция». Де­вушка прокомментировала его следующим образом: «Это одинокая ма­ленькая девочка; ее обидели, и ее глаза печальны». Меган пояснила, что ей трудно жить, поскольку она иммигрантка, не имеет разрешения на работу, говорит с акцентом и люди нередко смеются над ней. По поводу фрагмента «Традиция» она сказала, что он ассоциируется у нее с лати­ноамериканцами, «раздающими детям тумаки»: на ее родине люди стро­го обращаются с детьми, и мать Меган, воспитывая ее, регулярно прибе­гала к физической силе. Фрагмент «Крещение» Меган связала с ощуще­нием своей греховности — она не ходит в церковь, и в ее жизни «происходило слишком много плохого».

По поводу фрагмента, названного «Невинность», она заявила: «Это то, что я потеряла», — а по поводу картинки «Сила» сказала, что это та сила, позволяющая переносить пребывание в психиатрической больни­це. Картинка «Успех» означала для нее качество, которое она хотела бы иметь и которым она, по-видимому, сможет обладать, если будет хорошо трудиться.

На этом занятии Меган рассказала мне о своей жизни в Панаме и школьных проблемах, связанных с ее принадлежностью к меньшинству. Она была искренней, хотя ее манеры производили впечатление некото­рой театральности. Временами она возвращалась к отношениям со сво­им бывшим другом. Меган говорила, что никто не знает о том, кем она является на самом деле. Так, например, школьные учителя видят в ней лишь «пуэрториканку», и их представления о ней не выходят за рамки стереотипов.

Второе занятие

По утверждению Л. Гольдшейдер (Five Hundred self-portraits, 1937), самым первым в истории автопортретом является изображение Пта-Хо-тепа, найденное при раскопках в районе, прилегающем к пустыне Саха­ра. В дальнейшем разными художниками были созданы сотни автопортре­тов. Особо следует упомянуть Рембрандта, который на протяжении сво­ей жизни написал их великое множество. X. Чапман (Chapman Н., 1990) замечает, что наиболее ранние автопортреты Рембрандта отражают ста­новление его самосознания. Создание автопортретов во все времена слу­жило самоутверждению и укреплению психической идентичности (Wade-son Н., Durkin J., Perach D., 1989).

Подростки нередко создают изображения автопортретного характе­ра, которые можно считать средством постижения ими своего «Я» (Mal-chiodi С, 1990). Создание автопортретов в арт-терапевтической работе помогает выявить способность клиентов к принятию иного образа «Я» и их наиболее значимые проблемы (Wadeson Н., Durkin J., Perach D., 1989). Кроме того, как утверждает В. Окландер (Oaklander V., 1988), «телес­ный образ "Я" выступает в качестве значимого показателя принятия че­ловеком самого себя» (р. 284).

На втором занятии Меган была довольно активной и много говорила. Она рассказывала о себе, своей семье, друзьях, о том, что ее от­чим пытался трогать ее за грудь, а мальчики в школе испытывают к ней лишь сексуальный интерес. Она призналась, что накануне поступ­ления в психиатрическую больницу даже хоте­ла отрезать себе грудь, но вместо этого отреза­ла голову кошке. Она также сказала, что учи­теля в школе видят лишь ее внешнюю сторону, не воспринимая ее подлинное «Я». По ее мне­нию, для них она является лишь «пуэрторикан­ской потаскушкой».

Когда я спросила Меган, кем она является на самом деле, она ответила, что воспринима­ет себя в роли печальной, одинокой девушки, после чего перешла к изложению своих поло­жительных качеств. Она поделилась со мной тем, что у нее всегда вызывают возмущение и гнев попытки людей воспринимать ее в соот­ветствии со стереотипами. Затем она рассказа­ла о бывшем друге, который оставил ее и стал дружить с другой девушкой из-за того, что Ме­ган отказалась вступить с ним в половой кон­такт, а также о своих отношениях с лицами мужского пола — их общение обычно оказыва­лось непродолжительными из-за ее неспособ­ности к эмоциональной близости с ними и то­го, что они хотели лишь ее тела.

К работе над автопортретом ОНа ОТНеСЛаСЬ р_ис. 2.16. «Автопортрет

с энтузиазмом: вначале обвела контуры своего в зеркале»

лица, тщательно выверяя пропорции, затем стала подбирать оттенки, соответствующие цвету ее волос и кожи. Эти оттенки действительно со­ответствовали оригинальным. Создавая иссиня-черный оттенок для изображения волос, она сказала, что хотела бы иметь светлые волосы, и хотя естественный цвет ее волос ей нравится, светлые волосы, по ее мнению, наиболее красивы. Изображая торс, она вначале закрасила его контур телесным цветом, создав тем самым свое обнаженное (однако ли­шенное половых признаков) изображение, а потом стала накладывать второй слой красок, соответствующий одежде. В конце концов на рисун­ке предстала девушка в ярком, декорированном платье (рис. 2.16).

Сексуальные переживания Меган имели двойственный характер. Образ «пуэрториканской потаскушки» вызывал у нее явное неприятие. То, что на автопортрете ее тело и запястья закрыты платьем, можно рас­сматривать как отражение защитной реакции и в то же время попытку скрыть следы сделанных ею ранее порезов. Обращает на себя внимание и то, что она не изобразила свое тело целиком. Отсутствие его нижней части можно расценить, как стремление скрыть свою сексуальность.

Третье занятие

По мнению Р. Берне и X. Кауфман (Burns R., Kaufman Н., 1972), ки­нетический рисунок семьи «отражает внутренние дисгармонии гораздо более точно, чем вербальный опрос клиента или использование иных ме­тодов» (р. 2). Эта техника позволяет выявить чувства гнева и депрессии, бессилия и страха, а также дефицит доверия клиента к специалисту (Wohl, Kaufman, цит. по: Malchiodi С, 1990).

Меган нарисовала свою семью в гостях у деверя (рис. 2.17). Она изобразила родственников, проживающих в США, но не изобразила мать и отчима. Себя она поместила рядом с двадцатилетней сестрой, с которой часто делилась своими переживаниями. Она особо останови­лась на весьма напряженных отношениях со старшей сестрой и призна­лась, что та трижды порывалась задушить ее, и попыталась объяснить мне причины, по которым сестра могла испытывать к ней столь отрица­тельные чувства. Работа над рисунком и его обсуждение позволили вы­явить определенные семейные проблемы, среди которых одни имели культурный, а другие — дисфункциональный характер.

Меган сказала, что боится быть депортированной обратно в Панаму. Судя по рисунку и словам она переживала сложные отношения в семье: старшая сестра хотела отправить ее на родину, а деверь стремился удер­

жать в США. Меган ощущала чувства вины и стыда из-за того, что от­крыла постороннему человеку — мне — семейные тайны, и в то же вре­мя испытывала гордость в связи с тем, что ей удалось проделать опреде­ленную внутреннюю работу, чтобы обеспечить стабильность своего по­ложения в будущем.

Четвертое занятие

Во второй половине XV века крестоносцы в Европе стали использо­вать специальные эмблемы для обозначения своего положения в обще­стве. Эти эмблемы в виде гербов помещались на сбруе коней и щитах. Символы, используемые при создании гербов, были разнообразными и включали изображения животных, растений, звезд и т. д. Люди знатно­го происхождения гордились своими гербами и никому не позволяли их использовать. Гербы не только обозначали идентичность того или иного человека и привилегии его семьи, но и говорили о его происхождении (HornD., 1983).

При создании рисунка на тему «мой герб» (рис. 2.18) Меган прояви­ла большую активность. Делая паузы в работе, она смотрела на меня.

Девушка испытывала гордость в связи с тем, что одна из ее прабабушек являлась принцессой индейского племени. По словам Меган, у этой пра­бабушки было много денег и драгоценностей. Затем Меган перечисли­ла все то, что является предметом ее гордости, включая отличные оцен­ки по испанскому языку, хорошее владение английским и красивые гла­за. Она также сказала, что ее цель — поступить в колледж и получить диплом.

Хотя Меган перечислила целый ряд своих достоинств, ее настрой оставлял желать лучшего. Она призналась, что сомневается в своих спо­собностях достичь намеченной цели раньше 21 года. Ее жизнь, как ей казалось, складывалась плохо, якобы потому, что на ее семье лежит про­клятье — многие из женщин ее рода были изнасилованы или стали жерт­вами издевательств, а собственность семьи была проиграна мужчина­ми в азартных играх. Меган не была уверена в том, что в будущем ей удастся избежать печальной участи своих родственниц. По поводу же своего рисунка она испытывала гордость и повесила его на стене своей палаты.

Пятое занятие

По мнению К. Юнга, мандала является отражением Самости — орга­низующего центра личности (JungC, 1959; FincherS., 1991). Он пишет: «Этот центр не связан с тем, что называется "Эго"; он связан с Самостью» (Jung С, 1959, р. 73). Самость воплощает полноту психической жизни и включает в себя как сознание, так и бессознательное (JungC, von Franz М., 1964). Во многих культурах мандалы предстают в качестве музыкальных инструментов, используемых для решения задач психиче­ского роста (Jung С, von Franz М., 1964). Эти циркулярные символы не­редко отражают состояние просветления и духовной свободы, например в системе представлений дзен-буддизма. В христианской традиции разно­видностью мандалы можно считать изображение нимба, а в языческой — солнца. В культурах народов Европы, Африки и островов Тихого Океана циркулярные символы очень часто связаны с мифами творения. Являясь украшением священных мест, мандала способна оказывать определенное лечебное, гармонизирующее воздействие. «Мандала связана с определен­ным влиянием со стороны Самости — исходного паттерна порядка и целост­ности, той "паутины жизни", которая поддерживает и питает нас. Созда­вая мандалы, мы творим наше личное жизненное пространство, то про­странство, в котором мы чувствуем себя защищенными и которое служит концентрации нашей психической энергии» (FincherS., 1991, р. 24). Спонтанная изобразительная деятельность, направленная на заполнение пространства в круге разными цветами и формами, может сопровождать­ся исцеляющими эффектами и расширением системы самосознания, а так­же вести к личностному росту (Fincher S., 1991).

Рисуя собственную мандалу, Меган молчала и казалась глубоко по­груженной в свои мысли. Закончив работу, она заявила, что рисунок ас­социируется у нее с жизненным опытом, любящими ее людьми, ее буду­щим, а также целомудрием, составляющим сильные стороны ее лично­сти (рис. 2.19). Девушка особенно выделила это качество и пояснила, что в ее культуре девственность священна. Определенные изменения, отмечаемые в поведении моей клиентки, являлись, на мой взгляд, ре­зультатом борьбы противоречивых чувств, связанных с курирующим от­деление мужчиной-психиатром. Меган рассказала мне, что накануне у чее произошел с ним конфликт, и она опасается, не будет ли он из-за это­го уволен. Казалось, она находилась в эмоциональной зависимости от него. С этим я связала ее страх возможной утраты в случае его увольне­ния. Сейчас она переживала нечто подобное тому, что испытывала при

разрыве отношений со своим бывшим другом. Она не объяснила мне до конца причину своих переживаний, но сказала, что если бы находилась дома, то обязательно бы напилась. Меган призналась, что утрачивает способность трезво мыслить, если на кого-нибудв¹ сердится, и что ей час­тно бывает трудно контролировать свое поведение. Она согласилась с тем, что ее приспособительные способности снижены, но не решилась обсуждать со мной более эффективные способы преодоления эмоцио­нального стресса, чем те, которые для нее были обычно характерны (в частности, нанесение порезов). Ее настроение оставалось все еще по­давленным. Она продолжала считать, что присущие ей положительные качества не позволяют преодолевать жизненные трудности.

Шестое занятие

По мнению X. Квятковска (Kwiatkowska Н., 1978), последний рису­нок всей серии работ клиента не только имеет большое диагностическое значение, но и выражает его сокровенные мысли, которые он пытается донести до окружающих. Завершающая работа является средством под­ведения итогов психотерапевтического процесса и позволяет клиенту обратиться к своим мечтам и надеждам. М. Наумбурх (Naumburg М., 1973) отмечает, что спонтанный рисунок часто отражает работу вообра­жения, направленную на удовлетворение глубинных потребностей чело­века. На последнем занятии не только суммируется все то, что происхо­дило с клиентом на предыдущих стадиях психотерапевтического процес­са, но и закладывается фундамент нового этапа его жизни (Wadeson Н., Durkin J., Perach D„ 1989).

Придя на последнее занятие, Меган попросила перенести его на бо­лее поздний срок. Придя во вновь назначенный час, она высказала целый ряд малоубедительных доводов в пользу еще одного изменения времени. Создавая свой последний рисунок (рис. 2.20), Меган вела со мной раз­говор в излишне эмоциональной, несколько развязной манере, похлопы­вала себя по ноге. Она призналась, что испытывает тревогу, связанную с предстоящим сеансом семейной психотерапии. Она сказала, что испы­тывает страх и в то же время определенное возбуждение, предвидя воз­вращение в школу. Меган выполнила свой рисунок довольно быстро, не вкладывая в него больших усилий и обсуждая со мной по ходу работы результаты психиатрического обследования и лечения. Она скрепила два листа бумаги с помощью нити и нарисовала на обеих частях большие яркие цветы. Завершив рисунок, она призналась, что ее первоначальное нежелание идти на эту встречу было связано с тем, что ей предстояло го­ворить о грядущих школьных экзаменах и встрече с родственниками. Она поблагодарила меня за то, что я настояла на последнем занятии.

Обсуждение

На протяжение всего процесса лечения Меган неоднократно обраща­лась к теме психической идентичности и своего культурного наследия. Так, на первом занятии она сконцентрировала внимание на том фрагмен­те своей работы (названном ею «Традиция»), на котором помещена фо­тография матери и ребенка. По поводу этой фотографии она сказала: «Так нас воспитывают». Она заявила, что баскетболист и ребенок, сидя­щие за решеткой (на другом фрагменте ее коллажа) — латиноамерикан­цы, и что она чувствует себя в изоляции, потому что является иммигрант­кой и говорит с акцентом. На втором занятии она в основном говорила о том, что окружающие воспринимают ее как пуэрториканку в соответ­ствии со сложившимися стереотипами. На третьем занятии — о своем нежелании возвращаться в Панаму, а на четвертом — о своем культур­ном наследии и достоинстве. Наконец она обратилась к понятию цело­мудрия и связала его с культурой своего народа.

Тема сексуальности оказалась для Меган значимой. Накануне госпи­тализации она даже хотела отрезать себе грудь. В начале процесса лече­ния она неоднократно заявляла, что учителя считают ее «пуэрторикан­ской потаскушкой». Связанные с этим переживания усугублялись ее воспоминаниями о перенесенных в детстве эпизодах сексуального наси-' лия. Она считала, что учителя-мужчины испытывают к ней лишь физи­ческий интерес. В ее отношении к теме сексуальности просматривалась, амбивалентность: наряду с отрицательными чувствами в ее высказыва­ниях звучало сожаление о разрыве с бывшим другом и желание его вер-і нуть. К концу лечения Меган признала целомудрие проявлением личност­ной силы и больше не возвращалась к возникавшим у нее ранее пережи­ваниям, связанным с ее сексуальной «доступностью».

Эффект лечения Меган был довольно высоким. Она смогла опреде­лить для себя понятие своего культурного наследия и осознать его в кон-* тексте повседневной жизни — оно оказалось многомерным, включаю-; щим не только восприятие ее окружающими в соответствии со сложив-] шимися стереотипами, но и чувство гордости, обусловленное осознани­ем ценностей, которые несло в себе ее происхождение. В соответствии с моделью развития идентичности представителей меньшинств Меган смогла продвинуться со стадии 2 («диссонанс») на стадию 3 («сопротив­ление и иммерсия») (Atkinson D., Morten G., Sue D., 1993). В начале ле­чения она жаловалась на то, что чувствует себя в роли аутсайдера. Она скептически оценивала практику воспитания, характерную для Панам­ской традиции, и выражала неприятие собственного образа, форми­ровавшегося в глазах представителей доминирующей белой группы на­селения. К концу лечения Меган смогла интегрировать положительные качества, связанные со своим культурным наследием, в образ «Я» и аб­страгироваться от чувства стыда. Ей удалось идентифицироваться с це­ломудрием и выразить свое отрицательное отношение к физическому наказанию. Изобразительная продукция Меган включала целый ряд об­разов, связанных с ее родной культурой: латиноамериканцев на колла­же, смуглую кожу и иссиня-черные волосы на автопортрете, образ индей­ской принцессы — прародительницы Меган. Кроме того ее автопортрет обнаруживает определенное сходство с этой принцессой, изображенной на гербе. Данный факт сам по себе свидетельствует о положительной идентификации Меган со своей культурной традицией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этой статье было показано использование арт-терапевтического подхода с целью исследования культурного опыта клиента в процессе психиатрического лечения. Как следует из приведенного описания, арт-терапия может играть значимую роль в укреплении культурной идентич­ности клиента и способствовать его личностному росту. Она может быть ценным инструментом в решении тех проблем, которые так или иначе связаны с понятием культуры. В то же время ее возможности, несомнен­но, выходят далеко за пределы тем, относящихся к культурному багажу и культурной идентичности.

Подобно тому как значение картины трудно осознать без представле­ний о ее происхождении и влиянии на последующее развитие изобрази­тельного искусства, формирование идентичности в подростковом возра­сте невозможно понять, не имея сведений о детских годах жизни клиен­та и том, что происходит с ним, когда он становится взрослым (Kroger J., 1989). Работа с клиентами разного культурного происхождения требует от специалиста готовности расширять диапазон своих представлений о системе верований, особенностей поведения и ценностей определен­ной малой группы. Он должен обратить особое внимание на то, как куль­турные различия влияют на психотерапевтические отношения (West-rich С, 1994). «Специалист, игнорирующий своеобразие культурного багажа своих клиентов, вряд ли сможет найти с ними общий язык» (Ка-gawa-Singer М., Chung R., 1994, р. 200). Следует задавать себе вопросы, касающиеся верований, ценностей и норм, спрашивать себя: «Что такое идеальное "Я"? Каким образом можно достичь психической интеграции и целостности? Каковы правила, регулирующие человеческие отноше­ния?» (Kagawa-Singer М., Chung R., 1994). «Оценка собственного куль­турного багажа является основой уважения иного культурного опыта других людей» (Cattaneo М. 1994, р. 186). Для того чтобы не предъяв­лять неадекватных требований клиентам, психотерапевты должны хоро­шо осознавать свои ценности. Они должны признавать культурные разли­чия и сходства. Культурные барьеры могут быть причиной постановки ошибочного диагноза и преждевременного завершения психотерапевти­ческого процесса. Понимая культурные различия, мы проявляем уваже­ние к нашим клиентам и укрепляем в них гордость и чувство собствен­ного достоинства.

ЛИТЕРАТУРА

Atkinson D., Morten G., Sue D. Counseling American Minorities: A Cross-cul­tural Perspective. (4^1h ed.). Dubuque, IA: Wm. C. Brown Communications, 1993.

Burns R., Kaufman H. Actions, Styles and Symbols in Kinetic Family Drawings (KFD). New York: Brunner / Mazel, 1972.

Burt H. Issues in art therapy with the culturally displaced American Indian youth / / The Arts in Psychotherapy. № 20. 1993. P. 143-151.

Campanelli M. Art therapy and ethno-cultural issues / / The American Journal of Art Therapy. №30. 1991. P. 34-35.

Cattaneo M. Addressing culture and values in the training of art researchers. Art Therapy / / Journal of the American Art Therapy Association. Vol. 11. № 3. 1994. P. 184-186.

Chapman H. Rembrandt's Self-portraits. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1990.

Chiu T. The unique challenges faced by psychiatrists and other mental health professionals working in a multicultural setting / / The International Journal of Social Psychology. Vol. 40. № 1. P. 61-74.

Davis L., Proctor E. Race, Cender and Class. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.

Erikson E. Identity Youth and Crisis. New York: W. W. Norton Company Inc., 1968.

FincherS. Creating Mandalas. Boston, MA: Shambhala Publications, 1991. Five Hundred self-portraits. Goldscheider L. (ed.). London: George Allen and Unwin Ltd., 1937.

Furnham A., Malik R. Cross-cultural beliefs about depression / / The Interna­tional Journal of Social Psychiatry. Vol. 40. № 2. P. 106-123.

Haghighat R. Cultural sensitivity: ICD-10 versus DSM-III-R // The Interna­tional Journal of Social Psychiatry. Vol. 40. № 3. P. 189-193.

Horn D. The Crusades Arms and Armor: Story Hour [1983]. Unpublished manu­script, Philadelphia Museum of Art, Philadelphia, PA.

Jung C. Mandala symbolism (R. F. C. Hull, Trans.). Princeton, NJ: Princeton University Press, 1959.

Jung C, von Franz M. Man and his Symbols. New York: J. G. Ferguson, 1964.

Kagawa-Singer M., Chung R. A paradigm of culturally based care in ethnic mi­nority populations / / Journal of Community Psychology. № 22. 1994. P. '192-208.

Kerwin C, PontesottoJ., Jackson В., Harrys A. Racial identity in biracial child­ren: a qualitative investigation / / Journal of Counseling Psychology. Vol. 40. № 2. P. 221-231.

Kroger J. Identity in Adolescence: The Balance Between Self and Other. New York: Routledge, 1989.

Kwiatkowska H. Family Therapy and Evaluation Through Art. Springfield, IL: Charles С Thomas Publisher, 1978.

Landgarten H. Magazine photo collage as a multicultural treatment and assess­ment technique. Art Therapy / / Journal of the American Art Therapy Association. Vol. 11. №3. P. 218-219.

Lee С. C. Cultural dynamics: their importance in multicultural counseling. Mul­ticultural Issues in Counseling: New Approaches to Diversity. Lee С. C, Richard­son В. E. (eds.). Alexandria, VA: American Association for Counseling and Develop­ment, 1991.

Malchiodi C. Breaking the Silence: Art Therapy with Children from Violent Homes. New York: Brunner / Mazel, 1990.

Markstrom-Adams C, Adams G. Gender, ethnic group, and grade differences in psychosocial functioning during middle adolescence / / Journal of Youth and Adolescence. Vol. 24. № 4. P. 397-417.

Martinez R., Dukes R. Ethnic and gender differences in self-esteem // Youth and Society. Vol. 22. № 3. P. 318-338.

Moreno G., Wadeson H. Art therapy for acculturation problems of Hispanic clients. Art Therapy / / Journal of the American Art Therapy Association. № 3. 1986. P. 122-130.

Naumburg M. An Introduction to Art Therapy. New York: Teachers College Press, 1973.

Oaklander V. Windows of our Children. Highland, NY: The Gestalt Journal Press, 1988

Pedersen P. Multiculturalism as a generic approach to counseling / / Journal of Counseling and Development. № 70. 1991. P. 6-12.

Pinderhughes Е. Understanding Race, Ethnicity, and Power: The Key to effi­cacy in clinical Practice. New York: The Free Press, 1989.

Riley S. Integrative Approaches to Family Art Therapy. Chicago, IL: Magnolia Street Publishers, 1994.

Sue D., Ivey A., Pedersen P. A Theory of Multicultural Counseling and Therapy. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing Company, 1996.

Tibbetts Т., Stone B. Short-term art therapy with seriously emotionally distur­bed adolescents//The Arts in Psychotherapy. № 17. 1990. P. 139-146.

Wadeson H., Durkin J., Perach D. Advances in Art Therapy. New York: John Wiley and Sons, Inc., 1989.

Westrich C. Art therapy with culturally different clients. Art Therapy / / Jour­nal of the American Art Therapy Association. Vol. 11. № 3. P. 187-190.

WieserJ. Being different: A Theoretical perspective. Art Therapy / / Journal of the American Art Therapy Association. Vol. ll.№3. 1994. P. 224-228.

Winn N., Priest R. Counseling biracial children: A Forgotten component of mul­ticultural counseling / / Family Therapy. Vol. 20. № LP. 29-36.

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ПОЖИЛЫМИ ЛЮДЬМИ

Взаимодействие психотерапевта с престарелыми клиентами требует учета целого ряда психологических, социальных и физиологических фак­торов. Специфическими задачами арт-терапевтической работы в этом случае являются преодоление социальной изоляции, повышение само­оценки пожилого человека, создание условий для актуализации его жиз­ненного опыта, признание его ценностей, реализация им своего творче­ского потенциала и другие. Несомненную значимость имеет социальный контекст, в котором реализуется работа такого рода, в частности, неред­кое одиночество и изолированность пожилых людей, их беспомощность, относительная ограниченность материальных ресурсов общества для помощи им. В нашей стране к этому добавляется пока крайне слабое раз­витие системы гериатрических и психогериатрических услуг, общинных форм работы, существующие социально-психологические стереотипы восприятия старых людей как «балласта» общества, нуждающихся, в лучшем случае, в снисходительной опеке и покровительстве.

Арт-терапевтическая работа с лицами этой группы может проводить­ся в социальных центрах, центрах психического здоровья или стациона­рах дневного пребывания, больницах, интернатах и других медицинских и социальных учреждениях. Пожилые люди в большинстве случаев име­ют соматические заболевания и, конечно же, нуждаются в предвари­тельной тщательной оценке своего физического состояния. Арт-терапев­тическая работа с ними может строиться по-разному, но, как правило, предпочтение отдается ее групповым формам. Допускается участие по­жилых лиц в смешанных (по возрастному составу) группах, однако в ряде случаев целесообразно формировать группы исключительно из по­жилых людей — так можно сосредоточиться на их специфических по­требностях или проблемах и учесть возрастные требования. Особенно­стью престарелых клиентов является, в частности, их быстрая утомляе­мость. Поэтому групповые занятия должны быть непродолжительными, проводиться, по возможности, по утрам и иметь длительные перерывы. Необходимо учитывать и такие вероятные факторы, как слабость зрения и слуха, тугоподвижность суставов и т. д. Компенсировать эти недостат­ки в какой-то мере могут дополнительное освещение, крупные кисти или мелки. Следует принимать во внимание и выраженное в различной сте­пени снижение памяти и интеллекта, возможное нарушение речи. Хотя все это делает затрудненным, а иногда и невозможным участие пожилых людей в групповой работе, не исключено использование отдельных ме­тодик, связанных, например, с преимущественной работой с материала­ми, аранжировкой предметов и другими видами деятельности.

Представленные в этой главе материалы позволяют уяснить основ­ные принципы и особенности арт-терапевтической работы с пожилыми людьми. В первой статье (автор — К. Дрюкер) речь идет об использова­нии арт-терапии в работе с пациентами, не имеющими очевидного сниже­ния памяти и интеллекта. Они оказываются в состоянии включиться в групповой процесс, наладить коммуникацию с членами группы и арт-те-рапевтом, проявить довольно высокий уровень творческой инициативы.

Во второй статье (автор — А. Байере) описывается работа с пациен­тами со значительным снижением интеллектуально-мнестических и ком­муникативных возможностей, что делает нецелесообразным их участие в большинстве известных видов индивидуальной и групповой арт-тера­пии. В реальной жизни эти люди, как правило, обречены на почти пол­ную социальную изоляцию, забвение их психологических и душевных потребностей и имеют в лучшем случае лишь элементарный уход. В от­сутствии заботы со стороны любящих членов семьи их существование представляется лишенным какой-либо ценности и смысла. Статья А. Бай­ере тем более интересна, что в ней описывается попытка, на первый взгляд, «отчаянной» и почти «бесполезной», но фактически мудрой и гу­манной инициативы по установлению основанного на возможностях арт-терапевтического подхода контакта с глубоко дементными пациентами. Данный пример свидетельствует о неисчерпанности возможностей арт-терапии в этом направлении, о ее скрытом потенциале, который при на­личии у специалиста творческой инициативы может быть реализован в самых нестандартных ситуациях и совершенно новых областях практи­ческого применения.

В какой-то мере следующая глава («Арт-терапевтическая работа с психиатрическими пациентами») дает дополнительный материал для осмысления особенностей арт-терапевтической работы с пожилыми людьми, особенно в случаях наличия выраженного снижения коммуни­кативных и интеллектуально-мнестических возможностей, а также ост­рых психических расстройств.

АРТ-ТЕРАПИЯ В ПСИХОГЕРИАТРИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Карен Дрюкер

Печатается по изданию: Drucker К. L. Swimming Upstream: Art Thera­py with the Psychogeriatric Population in One Health District. Art Thera­py in Practice / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. P. 89-103.

Сведения об авторе. Карен Дрюкер — выпускница Pratt Insti­tute в Нью-Йорке, работает старшим арт-терапевтом в амбулаторном общинном подразделении Southmead Health Authority на базе психо­гериатрического дневного стационара и стационарного отделения.

В этой статье я поделюсь опытом работы в психогериатрическом цен­тре дневного пребывания и расскажу о некоторых услугах, оказываемых людям преклонного возраста с определенными психическими нарушени­ями (в частности, сниженным настроением, тревогой, той или иной сте­пенью дезориентировки). В настоящей публикации не будет описана ра­бота с пациентами, страдающими старческим слабоумием, — этому во­просу следует уделить отдельное внимание. Я намерена охарактеризовать отношение персонала центра дневного пребывания к арт-терапии и по­дробно рассмотреть случай одной из пациенток, посещавших арт-тера­певтические занятия. В заключение будут сделаны некоторые выводы.

МЕТОДЫ РАБОТЫ

Доктор И. Манн, консультант по психогериатрии при Southmead Health District, считает (Mian I., 1985), что психогериатрическая по­мощь должна предполагать:

а) по возможности, раннее квалифицированное обследование на дому;

б) мультидисциплинарность;

в) кооперацию с другими службами;

г) поддержку родственников и иных групп;

д) привлечение членов общины и добровольцев;

е) обучение персонала и изменение отношения общества к пожилым
людям;

ж) проведение специальных исследований.

В сферу моей деятельности как районного арт-терапевта попадает три центра дневного пребывания: Dorrian Day Hospital, Severnnview Day Hospital и Riverside Day Hospital. Все они предназначены для оказа­ния помощи людям преклонного возраста с определенными психически­ми нарушениями. В своей практике я использую как индивидуальную, так и групповую арт-терапию. В настоящее время основным моим местом работы является Riverside Day Hospital, в частности палата для тяже­лобольных. Там же я веду арт-терапевтические занятия с группой амбу­латорных пациентов, большая часть которых страдает депрессией и де­прессивными реакциями. При направлении на арт-терапию предпочте­ние отдается пациентам именно с этими расстройствами.

В работе с этой группой больных я делаю основной акцент на воспо­минаниях, обзоре жизненного пути, положительных и отрицательных моментах их существования в настоящий момент. Как на индивидуаль­ных, так и на групповых занятиях я обязательно использую определен­ные упражнения для подготовки пациентов к работе, чтобы мобилизо­вать их внимание, а в группе — сблизить ее членов совместными дей­ствиями. Я, например, использую такие техники, как «передача листа» и «завершение каракулей». Упражнение «передача листа» ценно тем, что рисунок не имеет одного автора, а потому не может стать предметом для критики (рис. 3.1). Я прошу участников группы что-нибудь нарисовать. (Это может быть композиция или знакомый всем образ.) Через десять минут каждый должен передать свой рисунок соседу справа. Тот что-ни­будь добавляет к изображению и передает его дальше по кругу до тех пор, пока оно не возвратится к своему первому автору.

Техника «завершения каракулей» удобна тем, что позволяет людям начать работу не «с белого листа». На отдельных листах я рисую разные извилистые линии, среди которых нет повторяющихся, а затем передаю изображения участникам группы и прошу их превратить линию в образ. Затем пациенты показывают друг другу свои рисунки и обсуждают их.

Приступать к работе лучше с простого задания, например, «напиши свое имя» — пациентам предлагается изобразить свои имена в произ­вольно выбранных стиле и форме. Большинство людей не испытывает при этом никакого напряжения и может проявить себя творчески уже в самом начале занятия.

Обычно сюжеты для групповой работы возникают на основе тем пре­дыдущей недели: «свадьба», «дети», «семейное дерево» и т. д. Для сти­муляции общения весьма ценна техника коллажа из цветной бумаги и ткани.

Использование изобразительных техник в индивидуальной работе предполагает меньшую структурированность занятий. Здесь я прошу пациентов отразить в рисунке тот или иной сюжет из их жизни. Неред­ко для установления доверительных отношений с арт-терапевтом я ис­пользую технику совместного рисования. Многие пожилые люди испы­тывают в рисовании определенные затруднения: оно напоминает им о детских годах и кажется «несерьезным занятием». Иногда они думают, что таким изощренным образом арт-терапевт проверяет степень их «глу­пости», поскольку знают о слабости своей памяти. Некоторым пациен­там участие в арт-терапевтической работе чем-то напоминает процеду­ру психологического тестирования. Однако многие все же находят изо­бразительную работу очень важной для себя, так как она предоставляет им возможность реализовать то, что они долго в себе «заглушали», всю жизнь занимаясь «практически значимыми делами», не давая выхода своим чувствам и не придавая значения такому понятию, как «личност­ный рост». Ранее уже было отмечено, что люди этой возрастной группы особенно нуждаются в обращении к прошлому для того, чтобы увидеть смысл в событиях собственной жизни.

ЦЕНТРЫ ДНЕВНОГО ПРЕБЫВАНИЯ (ДНЕВНЫЕ СТАЦИОНАРЫ)

Riverside Day Hospital находится в южной части обслуживаемой мной территории; он был открыт в 1979 г. для диагностики и лечения па­циентов с нарушениями «функционального характера» и больных демен-цией. Под нарушениями «функционального характера» имеются в виду депрессивные расстройства, вызванные утратой близких или иными си­туативными факторами, а также параноидальные состояния и неврозы. Этот центр рассчитан на шестнадцать приходящих пациентов. При нем имеется палата еще на девять человек для проведения обследований. Средняя продолжительность пребывания в дневном стационаре состав­ляет один месяц, хотя большинство больных находится здесь, как прави­ло, дольше.

Dorrian Day Hospital располагается в глубине «моей» территории. Он открыт сравнительно недавно — в октябре 1984 г. — и имеет все не­обходимое для ежедневного приема двадцати пациентов.

Severnnview Day Hospital функционирует с 1981 г. Он предназначен для пациентов, проживающих в северной части территории, и первона­чально был рассчитан на двадцать человек, но затем это число сократи­лось до шести; при центре имеется определенное количество коек.

Клиенты могут посещать дневной стационар два или три раза в день; находясь там, они заняты различными видами индивидуальной или груп­повой работы. Групповые формы включают в себя: «группы воспомина­ний», группу физической гимнастики, кулинарную, музыкальную, юмо­ристическую, дискуссионную группы, группу по работе с горем, а также группу общения. Групповая арт-терапия входит в программу еженедель­ных мероприятий. Кроме того, для некоторых пациентов по одному разу в неделю (утром или вечером) проводятся индивидуальные арт-терапев­тические занятия.

Большинство пациентов направляется в арт-терапевтическую группу либо потому, что она является обязательной частью лечебно-реабилита­ционной программы, либо потому, что у человека обнаруживают рас­стройства «функционального характера». Многие дневные стационары имеют смешанный состав посетителей — как пациентов с нарушениями «функционального характера», так и больных с деменцией. Мне кажет­ся, что дневные стационары должны быть рассчитаны, главным образом, на первую категорию клиентов.

По собственному опыту знаю, что дементные больные испытывают значительные затруднения в концентрации внимания, им трудно рабо­тать с изображениями, обсуждать темы, связанные с их собственными проблемами и проблемами других клиентов. В отличие от них пациентам с нарушениями функционального характера (включая и негрубое сни­жение памяти и интеллекта) вполне по силам все это, они способны к рефлексии своих переживаний и, несмотря на часто встречающуюся убежденность в невозможности что-либо изменить в своем состоянии, достигают определенных положительных (хотя бы и минимальных!) ре­зультатов.

Коллектив сотрудников дневных стационаров состоит из медицин­ских сестер, специалистов по терапии занятостью, психотерапевта, вра­ча-диетолога, психолога, социального работника, медицинских консуль­тантов, клинического ассистента, регистратора, шофера, уборщицы и добровольцев.

Кроме того, на обслуживаемой территории действуют другие служ­бы, оказывающие помощь пожилым людям.

Мне пришлось принимать участие в осуществлении Trefgarne Initia­tive — финансируемом социальной службой и системой здравоохране­ния пилотном проекте, позволившем вовлечь больных, страдающих се-нильной деменцией, в разные формы социальной и творческой активно­сти. Арт-терапия явилась одной из этих форм.

В 1977 г. была начата работа в рамках проекта SEMI (Support [or the Eldery Mentally Infirm), рассчитанного на помощь родственникам и опе­кунам престарелых пациентов. Эта помощь включала в себя услуги си­делок и организацию сети дневных стационаров. Кроме того, на каждой обслуживаемой территории расположились дневные стационары, орга­низованные на базе интернатов для престарелых. В них работали специ­алисты по терапии занятостью и медицинские сестры общинной психи­атрии, которым помогали другой персонал и добровольцы.

В настоящее время один раз в неделю, по утрам я продолжаю вести арт-терапевтическую группу для пожилых амбулаторных пациентов. Группа собирается в Glocester House, амбулаторном психиатрическом подразделении для взрослых. Клиенты направляются сюда специали­стами дневных стационаров, общинными медицинскими сестрами, пси­хологами, врачами общего профиля (GP) и т. д. Участники моей груп­пы — это, как правило, люди, нуждающиеся в безопасном пространстве для реализации своих творческих возможностей, а также в социальной поддержке после выписки из дневного стационара. Группа является своеобразной семьей, состоящей из шести, семи или восьми человек, ко­торые имеют возможность, опираясь на взаимную поддержку и интерес, совместно заниматься художественным творчеством. Группа работает отдельно от других дневных стационаров, хотя в нее входят те, кто ранее посещал их и затем был выписан. Некоторые участники группы время от времени вновь поступают в дневной стационар. В этом случае они вклю­чаются в работающую на его базе соответствующую арт-терапевтиче-скую группу.

ОТНОШЕНИЕ К СТАРИКАМ

Сейчас я хотела бы обсудить необходимость изменить отношение об­щества и персонала больниц к людям преклонного возраста. Эти измене­ния входят в перечень принципов, сформулированных доктором И. Миан и приведенных в начале главы. В годы моей арт-терапевтической подго­товки, когда я только начинала работать с пожилыми людьми, мне запом­нились слова одной из моих сокурсниц: «Я бы никогда не хотела работать со стариками, они мне совсем неинтересны». Помню, как я внутренне возразила ей: «Разве они неинтересны? Как могут быть неинтересны люди, пережившие мировые войны, воспитание детей, работавшие в са­мых разных отраслях, видевшие стремительное развитие технологии, испытавшие боль и радость, любовь и горечь?» Я была лишена возмож­ности общения со своими бабушкой и дедушкой, но меня всегда привле­кали старики. Я заметила, что они способны гораздо естественнее, чем, например, я, выражать свой гнев и недовольство перед тем, кто наделен властью. В то же время они зависят от обслуживающих их специалистов, своих родственников, и это всегда вызывало во мне чувство протеста.

В книге «Психотерапия: введение в психиатрию преклонного возра­ста» Б. Питт (Pitt В., 1982) перечисляет предрассудки общества, связан­ные с представлениями о стариках. Эти предрассудки, в частности, включают в себя «пораженчество», доминирование и опекунство. «Пора­женчеством» названо распространенное мнение о том, что старику уже нечего ожидать от жизни. Многие врачи подвержены этому предрассуд­ку: за исключением крайних случаев они воздерживаются от лечения стариков. Тем самым имеющиеся ресурсы медицины не задействуются в достаточной степени. Больные старики поступают в основном в специ­ализированные интернаты, а социальные проблемы, связанные со старо­стью, решаются путем помещения престарелых в отделения неотложной терапии. Соматическим нарушениям, представляющимся врачам более курабельными, там уделяется гораздо больше внимания, чем психологи­ческим проблемам. Физически беспомощные, страдающие тяжелой па­тологией старики часто помещаются в больницы, где они лишены воз­можности удовлетворять свои социальные и духовные потребности.

Доминирование проявляется в двух основных формах: первая связа­на с демонстрацией враждебности и превосходства. Многие специалис­ты, работающие со стариками, хотели бы видеть очевидные приметы улучшения состояния своих пациентов. Мне неоднократно приходилось замечать это в моих коллегах, представляющих арт-терапию как процесс создания красивых картинок для украшения стен. Если пациенты, занима­ясь арт-терапией, не обнаруживают признаков воодушевления и счастья, такие специалисты проявляют явную неудовлетворенность и раздраже­ние. Неудовлетворенность постепенно приводит к враждебности. Им не приходит в голову, что стариков следует принимать такими, как они есть, и не ожидать от них обязательного отражения в рисунках счастли­вых воспоминаний и чувств. Старики могут быть наполнены горечью и сожалением. Мне бывает трудно убедить моих коллег в том, что старые люди далеко не всегда будут готовы показывать свои работы другим: они, возможно, захотят скрыть их от окружающих или даже уничтожить, по­скольку в этих работах отражается их беспомощность.

Сентиментальное умиление и стремление опекать — еще одна, в сущ­ности, глубоко деструктивная форма отношения к старикам (Pitt В., 1982). Она унижает их достоинство и усиливает зависимость от окружа­ющих. Примером этому могут быть случаи, когда кто-либо из персонала дневного стационара, заглядывая на наши занятия, говорил: «Ой, какая красивая картинка! Не могли бы вы нарисовать для меня домик?»

Часто приходится сталкиваться с тем, что разные специалисты, об­служивающие людей преклонного возраста, не координируют своих дей­ствий: правая рука не знает, что творит левая. Врач общего профиля, сестра-обследовательница, службы, обеспечивающие стариков продук­тами питания, социальный работник нередко никак не взаимодействуют друг с другом. Это ведет к дублированию видов помощи. Когда я работа­ла в одном из дневных стационаров, я, например, обнаружила, что меди­цинские сестры и специалисты по терапии занятостью вели арт-терапев­тические группы, причем иногда собирали их в то же самое время, что и я, либо в те же дни, но в другие часы. Хотя их подход к использованию изобразительных методов отличался от моего, отсутствие контакта меж­ду нами не могло не вызвать сожаления. Кроме того, различия между осуществляемыми нами видами художественной работы с пациентами не были достаточно четко обозначены. В результате один из участников моей группы однажды попросил разрешения закричить коллаж, начатый накануне во время занятия в другой группе.

Конечно, так происходит не везде и не всегда, однако на протяжении многих лет работы арт-терапевта я становилась свидетелем того, как мои коллеги, несмотря на супервизии и инструктаж, испытывали определен­ные затруднения в работе с людьми преклонного возраста. Очень часто, к сожалению, акцент делается на деятельной стороне работы со стари­ками, а вовсе не на предоставлении им возможности быть самими собой и заниматься тем, чем они хотят, — свободно выражать себя в рисунках в присущем каждому индивидуальном стиле и темпе. Очень важно, что­бы престарелые пациенты следовали своим внутренним потребностям, а не ожиданиям персонала. Лишь при соблюдении этого требования пер­сонал начинал участвовать в работе арт-терапевтической группы, его отношение к арт-терапии менялось, возникало взаимодействие с пациен­тами (медсестра могла стать, например, и моим ассистентом). Я считаю полезным рассказывать персоналу об истории арт-терапии и моем соб­ственном пути к этой работе, объяснять ее принципы и формы, то, с ка­кими группами пациентов различные варианты арт-терапии могут при­меняться, какие темы нашли отражение в работах пациентов и какие за­дачи ставятся при проведении занятий. Я подчеркиваю, что участники группы вовсе не обязательно должны иметь художественные потребно­сти. Это же необходимо оговорить, и начиная работу с группой. Участие медицинских сестер или специалистов по терапии занятостью в арт-те­рапевтических занятиях на протяжении достаточно продолжительного времени позволяет им лучше узнать пациентов, процессы, происходя­щие в группе, а также избавиться от своих опасений по поводу того, что групповая работа, не ориентирующаяся на решение «практических за­дач», может быть неэффективной.

Участие персонала в арт-терапевтических занятиях способствовало улучшению профессионального взаимодействия и устраняло предрас­судки и непонимание. Я, в свою очередь, начинала лучше осознавать, что медицинские сестры, клинические ассистенты, социальные работники и другие специалисты слишком погружены в выполнение своих узкопро­фессиональных задач и часто не имеют достаточных возможностей для ознакомления с иными формами работы. Когда медики участвовали в арт-терапевтических занятиях, у меня порой возникало ощущение, буд­то я плыву против течения. Мне приходилось прилагать немалые усилия для того, чтобы изменить их восприятие арт-терапии и убедить в том, что старики нуждаются в определенных формах творческого самовыраже­ния. Когда убеждения достигали цели, рабочая атмосфера заметно меня­лась и старики начинали чувствовать себя более комфортно и естествен­но. Уходила тревога, связанная с необходимостью отвечать завышенным ожиданиям персонала.

МИССИС г.

Когда я работала в центре Riverside, в мою группу была направлена миссис Г. Она впервые поступила в дневной стационар — у нее обнару­жились депрессивные симптомы, появившиеся после операции на гла­зах. Миссис Г. перестала общаться с членами своей семьи и друзьями, временами подолгу смотрела в одну точку и крайне неохотно отвечала на вопросы. Параклинические обследования не подтвердили наличия у нее деменции, поэтому был поставлен диагноз депрессивного расстрой­ства.

Обсудив состояние миссис Г., врачи дневного стационара решили ис­пользовать в отношении нее сочетание медикаментозного лечения с ка­кой-либо из форм невербальной психотерапии. Из последних предпочте­ние было отдано арт-терапии, поскольку пациентка была плохо доступ­на вербальному контакту и даже не смотрела на собеседника. Кроме того, мне сообщили, что муж миссис Г. был неравнодушен к изобрази­тельному искусству и считал его своим основным увлечением.

У меня были опасения, что миссис Г. будет склонна следовать опре­деленным ожиданиям в художественной работе, поэтому я предпочла уступить инициативу ей, обеспечивая необходимую помощь и поддерж­ку в случае необходимости. Я дала престарелой клиентке понять, что она вправе творчески использовать время занятий и имеющиеся возможно­сти по своему усмотрению.

В начале нашей работы я обратила внимание на обусловленный пло­хим аппетитом низкий вес миссис Г.

Начало работы

Я попыталась структурировать деятельность миссис Г., используя технику «каракулей». На первом занятии пациентка чувствовала себя более свободно, чем на последующих, что было необычно. Лишь посте­пенно она стала более спонтанной. Я узнала, что миссис Г. в прошлом была педагогом и по своему складу могла быть отнесена к «перфекциони-стам», хотя, очевидно, далеко не все учителя могут быть охарактеризованы таким образом. Словно в подтверждение моего мнения о ней миссис Г. стремилась быть «хозяйкой положения». Я предложила ей использовать технику коллажа, в частности, создать из цветной бумаги какую-нибудь композицию. Она очень тщательно подбирала цвета и форму фигур, орга­низуя их в единый образ. Этот труд занял у нее четыре недели. Затем, когда я предложила ей воспользоваться набором из фигур разного цвета и размера, миссис Г. создала весьма сложную и четко организованную композицию (рис. 3.2). Правая часть изображения напомнила мне свето­фор с зажженным красным светом, левая же ассоциировалась с движе­нием через ограниченное пространство. За время создания этой работы миссис Г. рассказала мне о своих дочерях, в частности, об их детских годах. Таким образом, впервые за шесть недель встреч она поделилась со мной сведениями о своей семейной жизни.

Развитие

Через восемь недель миссис Г. попыталась взять инициативу в свои руки и принесла транспортир, чтобы рисовать разные формы. После это­го она начала составлять из журнальных вырезок «рассказы в картин­ках». Ей доставляло удовольствие накладывать одну картинку на дру­гую, создавая «трехмерные» изображения. В процессе этой работы она рассказывала мне о своих прошлых зарубежных поездках и увлечениях, ныне оставленных ею (в частности, коллекционирование картинок с изображением флагов, кораблей и лошадей). Она поделилась опасения­ми относительно своего здоровья и все больше обнаруживающейся зави­симости от мужа. Примерно в это время врачи изменили ей лекарствен­ные назначения, и ее депрессивные симптомы заметно ослабли.

По поводу своего рисунка под названием «Рыба, вытащенная из во­ды» (рис. 3.3) миссис Г. сказала, что она ощущает себя рыбой, выбро­шенной на сушу, и что в последнее время из-за болезни и определенных затруднений в общении ей трудно принимать гостей.

Рост самоуважения

На протяжении восьми недель пребывания в дневном стационаре и посещения арт-терапевтических занятий самооценка миссис Г. ощутимо повышалась. К концу второго месяца пациентка уже с гордостью говори­ла о состоявшемся праздновании «золотой свадьбы» и даже решила создать на эту тему коллаж. В свою работу она включила некоторые укра­шения из праздничного торта, явно имевшие для нее большое значение.

Постепенно к ней возвращались прежние интересы, а ее общее состо­яние улучшалось. Вскоре она была выписана из дневного стационара,но по ее просьбе еще некоторое время я продолжала с ней заниматься. Она уже не была так насторожена, как раньше, а в ее взгляде появились теп­лота и юмор. Нередко, задумавшись, она смотрела в пространство, но в этом не было попытки избежать об­щения.

Теперь она создавала довольно крупные коллажи из журнальных вы­резок, которые отличались вырази­тельностью, энергией и яркостью кра­сок (рис. 3.4).

Прежде чем отправиться на от­дых, миссис Г. решила завершить курс арт-терапии. На последнем занятии она обняла меня и пожелала всего хо­рошего, а мистер Г., поджидавший жену в холле, заявил мне, что они со­бираются вместе рисовать акварельными красками.

ГРУППОВАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ

Длительность пребывания пациентов в дневном стационаре различ­на, поэтому было совершенно естественным вести открытые группы — в них в любое время могли включаться новые пациенты. В такой форме работы обычно трудно обозначить начало, середину и окончание процес­са. Но одна группа отличилась от прочих: все восемь ее участников (двое мужчин и шесть женщин) посещали занятия с начала и до конца на про­тяжении шести месяцев. Я постараюсь описать групповую динамику, не концентрируя внимания на отдельных пациентах.

Начало работы

В самом начале работы обнаружились три женщины, проявившие живой интерес к занятиям изобразительным творчеством и не испыты­вавшие затруднений в рисовании. Остальные же чувствовали себя на­пряженно и выражали сомнение в том, что групповая арт-терапия смо­жет им в чем-либо помочь. Я объяснила группе, что владение художе­ственными навыками не является обязательным, что задача создать «ше­девры» не стоит и что я не буду делить рисунки на «плохие» и «хорошие». Я постаралась донести до пациентов' собственное понимание смысла групповой работы — лучше узнать себя и других. Каждый из участников группы (если не считать трех упомянутых мной женщин, решивших, что им предстоит рисовать цветы) слушал меня с довольно напряженным вы­ражением лица. В этих условиях от меня требовалась определенная ди­рективность, по крайней мере, в первые два-три занятия для того, чтобы помочь престарелым пациентам справиться с тревогой.

Я предложила им воспользоваться техниками «изображение имени», «каракули» и «завершение рисунков» как наиболее способствующими снижению тревоги и устранению страха перед рисованием и дающими ощущение большей творческой свободы. «Изображение имени» сопро­вождалось комментариями вроде этого: «Как, оказывается, здорово изо­бражать свое имя крупно и ярко!» А одна женщина заявила, что раньше никогда не обращала внимания на свое прозвище, которое много лет употреблял ее муж.

Техника «каракули» способствовала оживлению воспоминаний. Дру­гая участница на основе своих каракулей изобразила книгу, заявив, что в последнее время ей стало трудно сосредоточиться во время чтения. Еще одна женщина (в дальнейшем я буду называть ее миссис П.) поде­лилась своими воспоминаниями о жизни на острове Ямайка. После это­го группа решила создать коллективное панно и включить в него изобра­жение ямайского дома этой женщины. Мисс П. руководила рисованием и подсказывала, как выглядит ее дом. Эта работа, несомненно, способ­ствовала сближению участников группы.

Несколько женщин выразили обеспокоенность перспективой поме­щения в интернат и утраты своих домов, в которых они жили с начала замужества. Никто из них в последнее время уже не мог уследить за сво­им достаточно большим хозяйством. Один мужчина рассказал о былой работе в торговом флоте и о том, как изменилась его жизнь после возвра­щения в Бристоль.

Мы обращались к темам семейных отношений (в частности, исполь­зовали технику «семейное дерево»), брака (рисуя сцену венчания), де­тей и внуков. Для отражения чувств и мыслей, связанных с жизнью па­циентов в настоящий момент, использовалась техника коллажа. Одна женщина создала «винегрет» из разных материалов и сказала, что он иллюстрирует состояние растерянности, свойственное ей в последнее время. Другая призналась нам, что не может находиться одна дома и по­этому старается больше гулять, но на улице чувство одиночества захва­тывает ее только сильнее, — во время рассказа она выстраивала кол­лаж, который в законченном виде отражал радость общения с людьми.

Середина работы

На этом этапе группа сплотилась, пациенты стали чутки к отсут­ствию того или другого человека на занятии. Меня, например, спраши­вали: «Где же Агнес, с ней все в порядке?» Они заботились друг о друге и демонстрировали приверженность совместной работе. В этот период использовалась техника коллективной росписи: каждому отводилась определенная часть общего листа. Я начертила большой круг и разделе­на его на сегменты — по числу участников группы. Затем я пояснила: каждый может рисовать в пределах своего сегмента что ему заблагорас­судится, в центре же круга могут рисовать все. В процессе работы участ­ники внимательно относились к тому, что делают соседи слева и справа, и стремились, чтобы создаваемая ими часть изображения «вписывалась» в общую композицию. Исключением был единственный в тот день в груп­пе мужчина. Он старался работать обособленно и изобразил корабль, на котором плавал в годы своей работы в торговом флоте. Посмотрев на за­конченное изображение, участники отметили, что каждому удалось со­хранить на рисунке свое «Я» и в то же время всем вместе — создать еди­ное целое.

Завершение работы

Через шесть месяцев после начала занятий, когда работа группы под­ходила к концу, один из участников заявил, что ощущает себя здесь как в родной семье. Три женщины были представлены на клинической кон­ференции, на которой присутствовали разные специалисты. Было при­знано, что все эти женщины уже готовы к выписке. Кроме того, комис­сия сочла целесообразным обеспечить дальнейшую поддержку пациен­тов, используя возможности социальных центров. Несколько женщин, посещавших эту группу, выразили интерес к продолжению арт-терапев­тических занятий, поэтому после выписки из дневного стационара они были включены в новую группу, состоящую из амбулаторных пациентов.

Состав группы заметно изменился, и мной было принято решение за­кончить работу с ней и начать новую.

Я положила на стол три большие коробки с материалами для колла­жа и предложила участникам, разделившись по парам, создать из этих материалов совместную композицию. Один из них обозначил границы рисунка, создав подобие рамки, другой работал в середине (рис. 3.5). Первый заявил, что его действия отражают стремление следовать за вто­рым, и признал, что никогда в жизни не являлся лидером. В конце заня­тия участники сказали, что эта работа сблизила их друг с другом. На по­следней встрече вновь использовалась совместная работа: участники группы обводили на листе каждый свою ладонь, что символизировало акт прощания.

Я попросила группу поделиться впечатлениями от арт-терапевтиче-ских занятий и сказать, чем наша работа отличалась от «рисования цве­тов» или «создания высокохудожественных произведений», предназна­ченных для последующего экспонирования или украшения помещений. Одна женщина заявила, что все равно не научилась рисовать и что ее внук рисует даже лучше. Остальные же признали, что теперь чувствуют себя значительно свободнее: они смогли сблизиться с другими людьми и получить удовольствие от то-

го, что изобразительные ма­териалы использовались ими самым различным образом.

За эти месяцы я тоже сблизилась с участниками группы и сожалела о завер­шении работы.

Как уже было отмечено, вскоре пациенты выписались из дневного стационара и стали получать помощь на базе социальных центров. Одна женщина включилась в работу с новой группой, со­стоящей из амбулаторных пациентов. Выходя из каби­нета, она повернулась и, об­ращаясь ко мне, произнесла: «Увидимся на следующей не­деле, все было здорово!»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа с людьми преклонного возраста была непростой, но интерес­ной. Многим старикам было непросто преодолеть определенные сложно­сти в работе, связанные с пониженностью их физических возможностей и эмоциональными проблемами. Однако они смогли увидеть смысл в со­бытиях своей жизни. Словно лосось, плывущий против течения во вре­мя нереста, они двигались вверх, к истокам реки...

Структурированные арт-терапевтические занятия оказались для них весьма подходящей формой работы; позволившей выразить мысли и про­блемы, связанные с возрастом. По мере того как мне удавалось преодо­леть их страх перед рисованием, положительные и отрицательные пере­живания все более ярко и полно отражались в работах. Участие в арт-те­рапевтических занятиях вызывало у пациентов чувство сплоченности, и мне было лестно ощущать себя членом этого коллектива.

Поначалу мне было непросто работать рядом с другими специалиста­ми, и это заставляло меня рассказывать им об арт-терапии и регулярно оценивать результаты своей деятельности. Постепенно число пациен­тов, направляемых на арт-терапию, росло.

Хотелось бы надеяться на то, что подходы к работе с психогериатри­ческими пациентами будут меняться. На мой взгляд, возможность твор­ческого самовыражения для людей преклонного возраста столь же важ­на, как забота об их физическом состоянии и помощь в бытовых и соци­альных вопросах.

ЛИТЕРАТУРА

Mian I. И. Psythiatry of Old Age Strvict. Bristol: Southmead Health Authority, 1985.

Pitt B. Psychogeriatrics — an Introduction to the Psychiatry of Old Age. Lon­don: Churchill, Livingstone, 1982.

АРТ-ТЕРАПИЯ И ПРЕСТАРЕЛЫЕ ПАЦИЕНТЫ С ВЫРАЖЕННЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ПАМЯТИ

Анжела Банере

Печатается по изданию: Byers A. Beyond Marks: On Working with El­derly People with Severe Memory Loss//Inscape. Vol. 1.1995.P. 13-18.

Сведения об авторе. Анжела Байере — получила диплом в об­ласти искусства и дизайна по керамике. С 1984 по 1985 г. прошла под­готовку по арт-терапии при Goldsmith's College (Лондон). В течение ряда лет работает в основном с пожилыми и престарелыми пациента­ми в Южном округе Лондона и других городах Великобритании.

Данная статья основана на наблюдениях за работой престарелых па­циентов с выраженными расстройствами памяти, имеющих склонность к сортировке и организации различных материалов. В ней описывается, каким образом использование материалов и предметов в арт-терапевти­ческой работе может способствовать стабилизации эмоционального со­стояния пациентов данной группы. Анализируются моменты переноса и контрпереноса.

<...>

Термин «выраженные расстройства памяти» обозначает наличие у человека лишь крайне непродолжительной, кратковременной памяти. В этом случае мысли покидают сознание настолько быстро, что утрачи­вается логика нормального мышления. Тем не менее многие фрагменты долговременной памяти остаются сохраненными и смешиваются с обра­зами восприятия. Чувства могут возникать и угасать быстрее, чем при нормальной памяти, но их интенсивность остается прежней. Часто чело­век с такими нарушениями не способен подобрать правильные слова и использует иные определения, из-за чего его речь невразумительна и малопонятна.

Работать с такими пациентами непросто. Высказывания окружаю­щих надолго не удерживаются в их памяти и не осмысляются в достаточ­ной степени. Однако физические объекты, которые можно видеть, обо­нять или трогать, воспринимаются ими более устойчиво. Если человек утрачивает сознание объекта, он может посмотреть на него, понюхать или потрогать, чтобы вернуть ускользающее понимание. Объект, воз­можно, активизирует воспоминания и ассоциации, которые могут доль­ше сохраняться в сознании. Аналогичным образом мазки, линии, цвета и формы могут часто напоминать художнику о мыслях и чувствах, напол­нявших его во время создания произведения.

Данные наблюдения, касающиеся работы с престарелыми пациента­ми, отражены в работе Вилке и Байере (Wilks, Byers, 1992). Там говорит­ся, что «устойчивый характер художественных форм может иметь осо-і бенно конструктивное и стабилизирующее влияние на психотерапевти­ческий процесс в случаях затрудненного осознания клиентом своего "Я"». «Для больного продукт изобразительного творчества выступает в роли элемента определенной системы координат, имеющей постоянный характер» (р. 98). И. Ослер (Osier I., 1990) описывает свою работу с от­носительно молодым пациентом, страдающим болезнью Альцгеймера, | также снижающей кратковременную память. И. Ослер отмечает, что по мере того как клиент погружается в изобразительную деятельность,^ «происходит концентрация внимания, его уже не отвлекают беспокой-: ные мысли и иллюзии». «Уходят замешательство и тревога» (Osier I., 1990, р. 21). Когда больной смотрит на свой рисунок неделю спустя, «не­зависимо от оценки собственной работы, настроение его меняется, он становится умиротворенным». «И это изменение в настроении связано не просто с воспоминанием о процессе работы над образом, а с чем-то' иным» (Ibid, р. 22).

В арт-терапевтической практике многие престарелые люди с выра­женными нарушениями памяти не проявляют интереса к рисованию. Они больше расположены к игре с материалами, что указывает на осо! бый смысл, который имеет для них это занятие. Как и при создании об­разов, такая деятельность протекает в «пространстве» между пациентом. и арт-терапевтом. В этом процессе можно наблюдать повторяющиеся элементы. Поскольку пациент не в состоянии сохранить образ в своем сознании надолго, его работа не развивается. В нормальных условиях создание образа имеет прогрессивный характер: один мазок или штрих ведет к другому, новым образам и идеям, а в финале процесса может воз-¹ никнуть законченное произведение. У пациента же с выраженными рас-, стройствами памяти работа имеет стереотипный характер и продолжа--ется до тех пор, пока психотерапевт не закончит сессию либо пока вни­мание пациента не будет отвлечено от материалов.

Психотерапевт или группа не всегда воспринимаются пациентом, на­ходящимися за пределами его «Я». Они вплетаются в его работу. Такое

Арт-терапевтическая работа с пожилыми людьми 217

слияние всего и вся вокруг и внутри человека описано Вилке и Байере (Wilks, Byers, 1992). Оно напоминает происходящее с наделенными нор­мальной памятью пациентами при арт-терапевтическом переносе — психотерапевт с группой воспринимаются ими как давние знакомые, к которым когда-то ощущалась привязанность, и сиюминутные чувства к ним отражаются в создаваемых в данный момент образах. Однако это происходит на сознательном или полусознательном уровне. Клиент по­нимает, что психотерапевт и группа имеют свою собственную идентич­ность. Напротив, человек с выраженными расстройствами памяти к по­добной дифференциации не способен.

ПРОЕКТ

Меня заинтересовала деятельность пациентов с выраженными рас­стройствами памяти. Я имела возможность наблюдать ее при самых раз­ных обстоятельствах. С помощью моего менеджера я подготовила проект исследования данного феномена в условиях крупного психиатрического стационара. Целью исследования было изучение особенностей работы с материалами на сессиях, напоминающих сеансы индивидуальной арт-терапии, но с большим разнообразием материалов. Психиатрическая клиника, в которой я работала, предоставила два помещения на полдня каждую неделю в течение шести месяцев для проведения исследования.

Мне было очевидно, что такая работа пациентов больше напоминает игровую терапию, чем арт-терапию, — их деятельность не ведет к созда­нию законченного продукта творчества. Поэтому я проконсультирова­лась с драматерапевтом Энн Каттенах, которая подтвердила, что она и другие ее коллеги, работая с пациентам, имеющими выраженные рас­стройства памяти, пользуются материалами аналогичным образом.

Наши занятия проходили в столовой, в перерывах между приемами пищи, и небольшой комнате, в которой стояли стол и стулья, а также ин­дивидуальные шкафчики персонала. Оба помещения не были специаль­но предназначены для арт-терапевтических сессий, но имели несомнен­ное достоинство: удовлетворительную изоляцию.

Обычно я располагала материалы на столе: разные виды бумаги,, кус­ки текстиля, небольшие пластиковые емкости с пробками и без них, про­волоку, шерсть, липкую ленту, оберточную бумагу, карандаш, линейку и ножницы. В дальнейшем я добавила отвертку, куски древесины и сум­ку с материалами, отобранными из-за их интересной фактуры (камни, губка и т. д.). По возможности я приносила нетоксичную глину для мо­делирования и тарелку с желе.

Я предлагала пациентам пройти в комнату. Иногда некоторые из них отказывались выйти из коляски, — по-видимому, не понимали, что от них требуют. Мне казалось, что они были не в состоянии осознанно со­гласиться на наши занятия. В таком случае я помещала некоторые мате­риалы на подносе перед пациентом. Обычно он начинал изучать их. Ду­маю, условия были далеки от идеальных. Я нередко испытывала затруд­нения и ощущение открытости, располагаясь напротив пациентов. Однако это их не смущало, поскольку их внутренний мир сливался с окружающим пространством.

Мне удалось поработать с десятью мужчинами и женщинами. В па­латах мужчин было меньше, и их родственники реже давали согласие на арт-терапевтическую работу. Из десятерых я выбрала пару женщин и пару мужчин. С каждым я занималась дважды в неделю по 45 минут. Я остановила на них свой выбор, поскольку они более активно реагиро­вали на предложенные им при первой встрече материалы. Чтобы лучше запомнить и понять, что пациенты говорили, когда это было возможно, я записывала занятие на аудиокассету.

РЕАКЦИИ

Миссис С, 82 года, диагноз «болезнь Альцгеймера». На момент ис­следования пережила ряд тяжелых утрат: смерть родителей, единствен­ных брата и сестры, развод. Пять лет назад умер бывший муж, после чего у миссис С. было отмечено быстрое ухудшение состояния. Больной тре­бовалось некоторое время, чтобы погрузиться в изучение материалов. После этого она полностью уходила в работу: прикрывала объекты ку­сочком ткани, как бы пряча их, либо заворачивала предметы в бумагу или ткань. Иногда она разглаживала бумагу, проводила много времени, собирая в складки юбку, порой пряча в них рулон липкой ленты, ножни­цы или свои тапочки. Несколько раз она выразила желание взять липкую ленту для своего сына. Большую часть времени миссис С. что-то говори­ла, но понять ее было трудно. Я смогла лишь разобрать, что она хотела бы отправиться к своей матери, сыну или брату. Когда ей разрешалось вернуться в помещение, она предпочитала остаться и продолжать мани­пуляции с материалами. Работа с ними продолжалась у нее от 10 до 30 минут.

Раньше миссис С. занималась шитьем, и порой казалось, что она представляет себя за этим занятием. Однажды она заявила мне, что про­сит оплатить ее труд из расчета два фунта стерлингов в час. Когда я де­лала какие-либо замечания, она говорила «нет», возможно демонстрируя этим свою потребность в независимости. Интерес к заворачиванию и прятанью предметов выдавал ее желание держать вещи при себе, а стремление идти к матери или брату указывало на обращенность к наи­более важным отношениям жизни. Будучи оставленной наедине с собой, она выражала волнение по поводу своего сына и матери. Казалось, что в ее представлении мать и сын зависели от нее. В обеспокоенности старой женщины сквозила потребность быть кому-то нужной. Был очевиден конфликт с собственной беспомощностью и зависимостью от других.

Однажды миссис С. пришла на занятие в слезах. Она не проявляла интереса к материалам в течение 20-30 минут, но затем погрузилась в работу, ее настроение изменилось, и она перестала плакать. Кроме это­го случая я не заметила каких-либо изменений ее настроения во время занятий.

Другая пациентка — миссис Д., 90 лет, диагноз «сенильная демен-ция». Жила со своим сыном до того, как оказалась совсем беспомощной и была помещена в стационар. Имела дочь. Эта пациентка приходила ко мне трижды. Еще один раз она не смогла прийти, и я сама принесла ей предметы на подносе (рис. 3.6).

Она обычно проводила со мной от 30 до 50 минут. Миссис Д. свора­чивала бумагу, произнося: «Сложи ее, сложи ее...» Она изучала предме­ты, заглядывала в емкости, иногда показывала их мне. Иногда, подобно миссис С, прятала предметы под бумагу или ткань (рис. 3.7).

Однажды, будучи неспособной распутать резиновую ленту, спрятала
ее, тем самым убрав проблему из собственного поля зрения, а из поля
зрения окружающих —
свою неспособность ре-
шить задачу самостоя-
тельно. Она заворачива-
ла ножницы в бумагу, из-
готавливая «посылку» и
пряча ее под свой карди-
ган, чтобы затем взять с
собой в палату.Я забра-
ла сверток и развернула
его, лишь когда она поза-
была о нем. На следую-
щей неделе я вновь пока-
зала ей НОЖНИЦЫ, И она Рис. 3.6. Поднос с предметами, аранжированными
опять стала заворачивать миссис Д. в конце сессии

их в бумагу еще более туго и аккуратно. Создавалось впе­чатление, что эти «посылки» очень важны для нее. Я рас­сматриваю их как транзит­ные объекты, сохраняющие опыт занятий в то время, когда ее память не позволя­ла этого сделать (рис. 3.8).

МИССИС С. говорила боль-Рис. 3.7. Нечто спрятанное под куском ткани шую часть времени, но по­нять ее было трудно. Она, казалось, комментировала предметы и выражала реакции на то, чем они ей представлялись. Пациентка включала в свои высказывания фрагмен­ты, отражающие ее прошлую жизнь. Например, она говорила: «О, здесь довольно красиво... Куда же мы пойдем?.. Я, кажется, забыла, что мне нужно... Можно я возьму часть?» Она называла меня «дорогая» или «не­послушная девочка», и временами казалось, что она делится со мной сво­ими секретами. Иногда она, помня обо мне, комментировала свои дей­ствия. Мне представлялось, я являюсь частью драмы, разворачивающей­ся в ее сознании и проецирующейся во внешний мир, однако не столь важной частью, как это могло бы быть при переносе у людей с ненару­шенной памятью. В ходе занятий миссис С. становилась более активной, при этом значимость моей персоны в том, что она делала, снижалась.

Мистер Э., 87 лет, диагноз «многоочаговая деменция». Мистер Э. вы­рос в провинции. Его отец был полицейским. Все его восемь братьев и

сестер к моменту исследова-
ния уже умерли. У него са-
мого было пятеро детей. Мис-
тер Э. лишь один раз при-
шел на занятие, и я трижды
приносила ему материалы в
помещение дневного пребы-
вания — либо потому, что
он не очень хорошо себя чув-
ствовал, либо потому, что
он не мог встать с кресла.
Придя на занятие, мистер Э.
Рис. 3.8. «Посылка» начал исследовать простран-
ство и вещи. Он провел некоторое время за столом, выбирая предметы, засовывая пальцы в емкости, отрывая кусочки вощеной бумаги от руло­на и скатывая из них трубочку, которую потом помещал в различные по­лости. Затем мистер Э. встал и начал исследовать комнату, толкать дверь, двигать мебель. Он находился со мной около тридцати минут.

Следующее занятие продолжалось лишь 15 минут и проходило в ком­нате дневного пребывания. Здесь предстояло празднование чьего-то дня рождения. Мистеру Э: было интересно. Он начал подносить вещи ко рту и тактильно их исследовать. На третьем занятии он чувствовал себя не очень хорошо, но реагировал на предметы, либо засовывая их в рот, либо двигая ими вокруг губ. Я предложила ему блюдо с большим количеством желе. Мистер Э. начал изучать блюдо. Обнаружив желе, пациент взял его в рот и зарыдал. Его чувства были очень яркими, но вскоре он успо­коился, и на его лице появилось выражение удовлетворенности, а за­тем — любви.

Четвертое — последнее — занятие вновь проходило в комнате днев­ного пребывания, поскольку мистер Э. не мог встать с кресла. Вначале он изобразил жестом крест, а затем — лишь начало этого жеста. Он так­же указал на персонал, мои серьги, юбку и пуговицы. Затем он поместил небольшой круглый контейнер в глину, выпил чашку чая и попытался ощупать ее изнутри. Он был очень обрадован, я думаю, из-за моего при­сутствия, — все время обращался ко мне. Он существовал в реальности, определяемой переносами, и мне казалось, что я представлялась мисте­ру Э. кем-то из дорогих ему людей. Мое присутствие оживляло в нем вос­поминания о том, по поводу чего он испытывал чувство вины. Он произ­нес: «О, Господи, Господь Всемогущий... я люблю тебя, я люблю тебя...» Иногда он почти переходил на рыдания. Затем он сказал: «Бедняга, я не сделаю тебе больно... прости меня... прости меня». Создавалось впечат­ление какого-то самобичевания, которое производило над ним его супер-эго. Это занятие продолжалось три четверти часа. За исключением на­шей первой встречи, когда мистер Э. обследовал новое для себя поме­щение, работа с материалами вызывала у него оральную реакцию, выраженности которой соответствовала интенсивность переживаний.

Мистер Ф., 77 лет, диагноз «многоочаговая деменция». В прошлом водопроводчик. Двадцать лет назад перенес черепно-мозговую травму. С этого времени у него стали проявляться импульсивность, агрессивность и неусидчивость. Он действительно был непоседлив. Зачастую его было трудно заставить выполнить простые просьбы. Во время занятий он был очень активен, смотрел на материалы с большим интересом, выбирал вещи и клал их в разные места, изучал предметы, переворачивал и снова ставил их в исходное положение, просовывал пальцы в отверстие внут­ри рулона вощеной бумаги, даже попытался вытащить поролон из старо­го кресла, что потребовало от него больших усилий. Кусочек поролона, завернутый в край своего джемпера, он дал мне. На третьем занятии, де­лая вид, что пьет, мистер Ф. поднес контейнер к губам, а также попытал­ся обернуть бумагой свою ступню. Он надавливал на вены на ноге, слов-і но это был неодушевленный предмет, потом взял меня за руку: «Поло­жи сюда», — будто это была часть его собственного тела. Он проводил много времени, двигаясь по комнате, изучая все на своем пути, трогая вещи и пытаясь с силой открыть дверь. Часто, обращаясь ко мне, гово­рил: «Пошли», — словно я была партнершей в его занятии. Иногда он просил моей помощи.

При четвертой встрече мистер Ф. был очень беспокоен и отказался идти в помещение для работы, поэтому я решила остаться с ним. Он хо­дил вперед и назад, с силой толкая стены, двигая мебель и пытаясь от­крыть дверь. Он даже попытался сломать радиатор, а затем снял свои шлепанцы и лег на кровать. Взяв меня за руку, он сказал: «Отдай мне», — и затем попробовал передвинуть мою ногу. Эти действия вызы­вали у меня беспокойство, и я пыталась контролировать его движения. Он много говорил, но понять его было трудно. Занятие продолжалось сорок пять минут. Обычно настроение мистера Ф. не менялось на протя­жении занятий. Он часто не мог разобраться, что было его собственным телом, а что принадлежало мне или окружающему пространству. Анало­гичным образом, он не мог смириться с внешними ограничениями. Недо¹' статочное осознание границ своего тела было для него очевидной про­блемой.

ОБСУЖДЕНИЕ

На основе проведенных исследований можно констатировать нали­чие следующих видов деятельности пациентов: выбор, изучение, при­крывание, прятанье, заворачивание, помещение в рот и перемещение вокруг губ предметов, обследование емкостей изнутри, в том числе по­мещение внутрь них пальцев, разглаживание и складывание бумаги и ткани, обследование комнат, перемещение мебели, толкание дверей и стен. Некоторые из этих действий имели определенное отношение к жизненному опыту пациентов. Другие, как, например, изготовление по­сылок, были наделены, по-видимому, символическим смыслом. Пациен­ты проявляли большой интерес к физическим свойствам предметов в попытке определить, каковы эти предметы и что с ними можно делать. Возможно, имеет место ранняя стадия регрессии, что связано с потреб­ностью заново пережить забытое: у детей на определенном этапе разви­тия формируется ощущение своей физической отделенности от родите­лей и окружающего пространства. Я имела возможность наблюдать, как нарушенная кратковременная память изменяет сознание, результатом чего становится искаженное восприятие пространства, времени и соб­ственной личности. Описанные четыре пациента проявили склонность к определенным видам деятельности: первые три реагировали в основном на материалы, четвертый — на окружающее пространство. Они не со­здавали образов, которые могли бы служить им инструментом для коор­динации. Тем не менее в двух описанных случаях женщинам удалось до­стичь определенной устойчивости в восприятии материалов, которые относительно долго удерживали их внимание, — у пациенток возникли ассоциации с тем, что они делают. Мужчины использовали объекты раз­ным образом, исследуя их орально и пространственно. По-видимому, они переживали регресс на ранней стадии развития. Их внимание, однако, удерживалось на предметах дольше, чем обычно. Работа пациентов, когда им удавалось войти в нее, была относительно устойчивой и продолжи­тельной. Все окружающие люди и предметы, не являвшиеся материала­ми занятий, осмыслялись пациентами в контексте собственных действий. В случае с мистером Ф. это проявлялось в том, что я воспринималась им не как другое лицо, а лишь как один из предметов в мире его вещей, в ко­тором внутреннее сливалось с внешним. Однако мне кажется, что я была частью трехсторонних отношений, в которых помимо меня и пациента существенное значение имела игровая среда между нами. Не было какого-либо развития процесса от начала до конца. Не было осознания пациен­тами регулярного характера занятий — они не понимали, ни кто я, ни почему мы встречаемся каждую неделю. Наблюдалось смешение осозна­ваемых и неосознаваемых элементов психической деятельности. Нару­шения памяти приводили к утрате ощущения реальности, необходимого для осознания ситуации. В связи с этим действие большинства кон­структивных факторов арт-терапевтической работы (изобразительного процесса, его протяженности во времени, интеграции неосознаваемых элементов в сознание и других) оказывалось невозможным.

Однако работа с материалами давала пациентам шанс погрузиться в себя и, если принять во внимание присутствие арт-терапевта, делала переживание пациентами своего «Я» более валидным, что поддержива­ло их индивидуальности. Для престарелых людей это особенно важно.

Д. Винникотт (Winnicott D., 1960) описывает «удерживание» как су­щественную характеристику первичной стадии развития ребенка. Оно имеет место до появления ощущения своей собственной психической ре­альности и отделенности от окружающей среды. Ребенок, однако, не зна­ет, что хорошо, а что плохо в окружающем его пространстве, поэтому лишь поддержка со стороны матери позволяет ему выжить. Именно ее эмпатия и способность понимать и адекватно реагировать на потребно­сти ребенка обеспечивают устойчивость его психического развития. «Удерживание» является и конструктивным фактором психотерапевти­ческих отношений. Психотерапевт защищает ситуацию от внешнего вторжения и создает атмосферу терпимости, наполненную заинтересо­ванным вниманием к пациенту. Он пытается понять его и соответствую­щим образом реагировать на его действия. Это создает устойчивость контакта между встречами. В описанных случаях страх наказания и не­ясность границ физического тела достаточно ярко выставлялись как по­требность близости к матери. Я пыталась понять то, что наблюдала, и думаю, происходящее во время занятий имело определенный смысл. По­этому я хотела бы привнести в них возможность для «удерживания». Отсутствовала лишь его устойчивость — пациенты были неспособны связать опыт предыдущих и последующих занятий. Все это предъявляет особые требования к установкам тех, кто проводит работу с престарелы­ми пациентами.

КОНТРПЕРЕНОС

Думаю, что в работе с больными, имеющими выраженные расстрой­ства памяти, фактор веры имеет очень большое значение. Недавно я спросила женщину, посещающую еженедельную арт-терапевтическую группу для пожилых людей с расстройствами памяти, как она себя чув­ствует. И хотя эта женщина никогда не знала, ни где она оказалась, ни кто члены ее группы, она ответила, что чувствует себя нормально, так как находится со своими «сослуживцами». Я поняла это так: женщина ощущает тесную связь с группой. Думаю, даже при грубых нарушениях памяти превербальными средствами можно достичь осознания.

Зачастую бывает трудно оценить достоинства работы со стариками. Пациенты данной группы способны вызвать ощущение тщетности уси­лий специалиста и его беспомощности, поэтому большинство професси­оналов рассматривает пожилых больных с выраженными расстройства­ми памяти как наименее для себя привлекательных. Л. Треливинг (Тге­living L., 1988) описывает свои наблюдения во время работы в психиат­рическом отделении для престарелых. Она отмечает, что персонал моло­дого возраста чувствует себя беспомощнее в этом отделении, чем при работе с более молодыми пациентами. Она обращается к понятию пси­хосоциального кризиса Э. Эриксон (Erikson Е., 1963) и сравнивает по­следнюю стадию, называемую «целостность—отчаяние», со стадией «ин­тимности—изоляции», которой соответствует развитие ее самой и ее коллег. Она пишет: «Данное несоответствие стадий само по себе может быть причиной трудностей, связанных с необходимостью сопережива­ния пациенту» (р. 226). Л. Треливинг описывает психологическое сопро­тивление персонала чувствам утраты и увядания, а также его трудности в восприятии смерти. Названные проблемы у некоторых людей в какой-то степени могут быть связаны с дефицитом мотивации, что нередко встречается в работе с престарелыми пациентами, нуждающимися в по­сторонней помощи. Б. Мартиндейл (Martindale В., 1989) обсуждает про­блему нарастающей беспомощности пациентов и тех реакций, которые она вызывает у персонала. Он отмечает, что среди персонала есть люди разных возрастов с преобладающей потребностью достичь отделения (индивидуализации) в семьях, из которых они происходят. Они могут ис­пытывать тревогу по поводу потребностей собственных стареющих ро­дителей. Автор считает, что такого рода тревога может определять избе­гание проблем, связанных с беспомощностью и зависимостью от окружа­ющих, а это, вполне вероятно, ведет к затруднениям, обусловленным конфликтом между контрпереносом и чувствами, порожденными реаль­ной жизнью.

Никто из названных авторов не описывает, однако, фрустрации и гне­ва, которые я нередко испытывала и которые, как мне кажется, нередко испытывает персонал. Этот гнев часто направляется на других, возмож­но, в попытке отрицания того, что он является результатом собственного переживания фрустрации и беспомощности перед лицом наблюдаемого плачевного состояния престарелых пациентов. Психотерапевт сталкива­ется со многими проблемами, вытекающими, в частности, из неустойчи­вого эмоционального состояния пациентов, их речевых нарушений и даже встречающегося иногда отрицания реальности присутствия специ­алиста. Несмотря на это, психотерапевт должен сохранять ощущение своего «Я», проникая в переживания пациента и пытаясь их понять.

Работа с людьми, прожившими намного больше вас, не может не про­изводить глубокого впечатления и не обогащать личность психотера­певта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мною показано, что использование различных материалов и предме­тов в качестве моста от пациента к психотерапевту имеет много общего с арт-терапевтическим процессом. Однако между ними есть и суще­ственные различия, обусловленные расстройствами памяти и отсутстви­ем развития процесса. Предметы позволяют удерживать проекции паци­ента и помогают ему «войти» в работу с материалами.

Пациенты данной группы недостаточно хорошо понимаются окружа­ющими. С ними трудно работать, но такая работа способна принести и удовлетворение, связанное с осознанием того, что вы можете им дать. Истинным вознаграждением являются моменты человеческого контак­та, во время которых психотерапевт понимает своего пациента, а паци­ент чувствует себя понятым.

ЛИТЕРАТУРА

Erikson Е. Childhood and Society. 2^nd ed. New York: Norton, 1963.

Martindale B. Becoming Dependent Again: The Fears of Some Eldery Persons and Their Younger Therapists / / Psychoanalytical Psychotherapy. Vol. 4. № 1. 1989. P. 67-73.

Osier /. Creativity's Influence on a Case Jn Dementia / / Inscape. Summer 1988. P. 20-22.

7'reliving L. The Use of Psychodynamics in Understanding Eldery In-Patients / / Psychoanalytic Psychotherapy. Vol. 3. № 3. 1988. P. 225-233.

Wilks, Byers. Art Therapy with Eldery People in Statuary Care. Art Therapy: A Handbook / Waller D., Gilroy A. (eds.). Buckingham: Open University Press, 1992.

Winnicott D. W. The Theory of The Parent Infant Relationship [1960]. The Ma-turational Processes and The Facilitating Environment. Hogarth Press, 1965.

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ПСИХИАТРИЧЕСКИМИ ПАЦИЕНТАМИ

Арт-терапевтический подход впервые был применен на практике в психиатрии. Именно здесь произошло объединение опыта вдохновлен­ных движением «арт-брют» художников и арт-педагогов с достижениями психиатров, пытавшихся использовать стремление многих больных к оригинальным формам художественного творчества. Определенное зна-чение для проникновения первых аналогов арт-терапевтической работы в психиатрические клиники имела, по-видимому, неудовлетворенность многих специалистов «ограничивающими» и «подавляющими» подхода­ми, длительное время доминировавшими в психиатрии. В скромном ар­сенале психиатрических методов лечения конца XIX — начала XX веков терапия отвлекающими впечатлениями, использовавшая изобразитель­ное искусство, различные ремесла, чтение литературы и другие области творческой деятельности, традиционно .занимала не последнее место. В 1930-1940-е гг. в период господства бихевиоральных, механистиче­ских подходов к лечебно-воспитательной и социальной работе с психи­ческими больными различные виды изобразительной и декоративно-при­кладной деятельности были использованы, главным образом, в русле «индустриальной» терапии и терапии занятостью. Положительные эф­фекты такой деятельности объяснялись ее отвлекающим и обучающим (в смысле формирования ценных социальных навыков) действием.

Одновременно с этим, благодаря инициативам Г. Принсхорна, Ж. Де-бюффе и других, приобрели определенную популярность формы художе­ственного творчества, основанные на признании эстетически оригиналь­ной «субкультуры» больных, отражающих в творчестве свой взгляд на мир. В результате синтеза этих двух направлений сформировались «классические» формы студийной арт-терапевтической работы, осуще­ствлявшейся, главным образом, в крупных психиатрических больницах Запада до 1950-1960-х гг. (во многих клиниках эти формы применяются и сегодня). Для арт-терапевтических студий середины XX века характе­рен акцент на таких видах изобразительной работы больных, которые игнорируют ее интерактивный характер, обусловленный идеей «психо­терапевтического альянса» и возможностью осознания больным содер­жания собственных переживаний, нашедших отражение в его творче­стве. В то время специалисты по использованию художественного твор­чества больных оказывали им в основном дидактическую помощь, обучая «азам» изобразительного искусства, и до известной степени «мо­рально» поддерживали своих пациентов.

1960-1970-е гг. характеризовались первыми попытками использо­вать формы художественной работы психиатрических пациентов, кото­рые бы опирались на психодинамические представления (И. Чампернон), и первыми опытами внедрения аналогов арт-терапии в деятельность ам­булаторных психиатрических учреждений и социальных центров по ра­боте с психическими больными (Р. Саймон). Постепенно, благодаря успеху этих инициатив и последовавшей в тот период крупной реоргани­зации психиатрических служб развитых стран, связанной с активным использованием психофармакологии, в психиатрии начали распростра­няться новые формы арт-терапевтической работы. Обнаружилось стрем­ление учитывать динамичный клинический и социальный статус больных, перемещающихся по мере лечения из стационаров во внебольничную среду, поэтому формы работы с ними становились все более дифферен­цированными.

Подлинный «прорыв» в использовании передовых методов социаль­ной и психотерапевтической работы с психически больными, включаю­щих в себя арт-, музыко- и драма-терапию, терапию движением и танцем, другие подходы, в развитых странах произошел в 1980-1990-х гг. Даль­нейшее разукрупнение стационаров, развитие сети внебольничной помо­щи, введение бригадных форм совместной работы психиатров, психологов, арт-, музыко- и драма-терапевтов, социальных работников, клинических педагогов и других специалистов позволили значительно гуманизиро­вать практику лечения и социального «сопровождения» психически больных людей, повысить качество их жизни и во многих случаях до­стичь их более стойкой социальной и клинической компенсации.

В настоящее время имеются самые разные формы арт-терапевтиче­ской работы с психическими больными, учитывающие особенности па­циентов и этапы лечебно-реабилитационного процесса и преследующие, исходя из этого, различные цели. Их можно разделить на две основные группы:

а) арт-терапия на начальных этапах лечения (в остром и подостром
психотическом состоянии, как правило, в условиях психиатриче-
ского стационара);

б) арт-терапия на последующих этапах лечения и реабилитации (при-
меняемые как в психиатрических стационарах, так и в амбулатор-
ных условиях).

Арт-терапия психически больных на начальных этапах лечения име­ет своей основной целью стабилизацию состояния пациента и его адап­тацию к условиям психиатрического стационара. Изобразительная дея­тельность позволяет больному выразить свои переживания и в какой-то мере осознать их. Иногда на этом этапе в арт-терапевтическую работу включаются и родственники больного, поскольку помещение их близко­го в психиатрический стационар является для них большим стрессом. Совместная деятельность больного и родственников во многих случаях способствует более адекватному пониманию ими его состояния.

Арт-терапевтическая работа с острыми психиатрическими пациента­ми организуется по-разному и может проводиться в формах индивиду­альных или групповых занятий, построенных по студийному либо темати­чески ориентированному принципу. В статье П. Луззатто описывается один из вариантов групповой .арт-терапии, сочетающий принципы тради­ционной студийной работы с элементами психодинамического подхода и интерактивности.

Арт-терапия на последующих этапах лечения и реабилитации имеет своими основными задачами дальнейшую стабилизацию психического состояния пациента, предупреждение новых обострений болезни, а так­же преодоление негативных психологических последствий его социаль­ной изоляции, вызванной длительным пребыванием в психиатрическом стационаре, потерей работы, утратой социальных связей и т. д. Особое внимание уделяется восстановлению ценных практических навыков и интересов больного, повышению его самооценки, преодолению «стигма­тизации» и другим проблемам.

Применяемые для этого формы работы могут включать в себя как ин­дивидуальную, так и групповую арт-терапию в ее трех основных вариан­тах (открытая студийная, аналитическая и тематически ориентирован­ная группы). Выбор определяется степенью остаточных психических расстройств, индивидуальными потребностями пациента, его специфи­ческими проблемами. Такая арт-терапия может проводиться еще в пери­од пребывания больного в психиатрическом стационаре, в условиях ам­булаторного психиатрического учреждения («дневного» стационара),

в психоневрологическом интернате, общинном центре и в других усло­виях.

В статьях С. Льюис и А. Копытина описывается практика арт-тера­певтической работы именно этого типа. Основными участниками арт-те­рапевтических групп в обоих случаях являются больные с различными психическими расстройствами, находящиеся в состоянии относитель­ной «компенсации» или в процессе становления ремиссии. Оба автора отдают предпочтение тематически ориентированным группам с большей или меньшей «структурированностью» сессий. В статье А. Копытина также приводится пример использования тематически ориентирован­ной, интерактивной работы пациентов с использованием техники «дра­матическая арена», предполагающей большую групповую динамику и коммуникацию пациентов.

Непосредственное отношение к проблемам арт-терапевтической ра­боты с психиатрическим пациентами имеют статьи М. Мауро и К. Тис-дейл, включенные в другие главы книги. Своеобразие этих публикаций заключается в стремлении их авторов учесть культурные и социальные факторы, влияющие на характер переживаний пациентов и их отноше­ния с психотерапевтом.

КРАТКОСРОЧНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ В «ОСТРОМ» ПСИХИАТРИЧЕСКОМ ОТДЕЛЕНИИ

(Открытая сессия как вариант студийного подхода) Паола Луззатто

Статья печатается по изданию: Luzzatto P. Short-term Art Therapy on the Acute Psychiatric Ward: The Open Session as a Psychodinamic De­velopment of the Studio-based Approach / / Inscape. Vol. 2. № 1. 1997.

P. 2-10.

Сведения об авторе. Паола Луззатто — дипломированный арт-терапевт с большим опытом работы в области психиатрии, в настоя­щее время сотрудник Memorial Sloan-Kettering Cancer Center, Нью-Йорк.

ВВЕДЕНИЕ

Вид арт-терапевтической работы, делающий акцент на создании об­разов при сохранении значения процесса изобразительного творчества и групповой динамики, называется открытой сессией. Обозначенное со­четание приоритетов отличает ее от традиционной студийной открытой группы, ставящей создание образов и приватный характер творчества клиентов во главу угла, но почти полностью игнорирующей групповую динамику (Adamson Е., 1984; Bach S., 1990; Hill А., 1948; Lyddiatt Е. М., 1971). В статье описывается вариант студийного подхода, дополненный некоторыми элементами интерактивной модели. Демонстрируется ряд практических и теоретических моментов работы.

Историческая ценность студийного подхода общепризнана. Однако развитие арт-терапии в качестве разновидности психотерапии способ­ствовало вытеснению студийного подхода психодинамическими моделя­ми, подчеркивающими важность группового взаимодействия и феноме­на переноса (McNeilly G., 1987; Skaife S., 1990; Waller D., 1991, 1993). Тем не менее в определенных областях психиатрии и психотерапии сту­дийный подход сохраняет свое значение и сегодня. В первую очередь это касается работы с пациентами, страдающими хроническими психически­ми расстройствами и длительное время находящимися в психиатриче­ских стационарах, а также работы в условиях психотерапевтических сообществ (McLagan D., 1985). В среде арт-терапевтов в последнее вре­мя повышается интерес к потенциальным возможности студийного под­хода: многие подчеркивают особую значимость таких его особенностей, как, например, гибкость пространственно-временных Границ и возмож­ность глубокого опыта художественного творчества; появляются публи­кации, допускающие создание новых вариантов арт-терапевтической ра­боты в результате синтеза студийного и психодинамического подходов (Allen Р., 1995; Levine S. К., 1992; Malchiodi С, 1995; McGrow М., 1995; McNiff S., 1995; WixL., 1995).

К. Killick (1996) сообщает об эффективности подобной комбинации, имеющей психодинамическую доминанту: студийный подход предпола­гает значительные возможности для удерживания и интеграции дезин­тегрированных переживаний, психодинамический элемент представлен еженедельными индивидуальными сессиями с регулярно посещающими студию пациентами.

При студийном подходе диалог пациента с художественным образом является исцеляющим фактором, но требует значительного времени. Я же предлагаю форму краткосрочной арт-терапии, которая может ис­пользоваться в работе с пациентами, находящимися в «остром» психиат­рическом отделении всего несколько недель, а иногда и дней. Кратко­срочные формы арт-терапии пока описаны мало, поэтому арт-терапев-там, желающим их использовать или уже их применяющим, приходится опираться на литературу по вертикальной краткосрочной психотерапии (MalanD. Н., OsimoF., 1992; Mandel Н. Р., 1981; MolnosA., 1995; Ryle А., 1990; Ursano A. I., Hales R. Е., 1986; Yalom I., 1975, 1983). Поло­жительные эффекты краткосрочной арт-терапии пациентов, страдаю­щих острыми психическими расстройствами, были описаны в некоторых работах (McClelland S., 1992, Wood М., 1990 и Filip С, 1994). Эти авто­ры подчеркивают значение для пациентов даже единичных сессий. Аме­риканка П. Аллен (Allen Р., 1983) описала свой вариант краткосрочной групповой интервенции в условиях непродолжительного курса психиат­рического лечения, получивший у нее название «открытая сессия». Он очень похож на тот, что предлагается в данной публикации. Одной из наиболее значимых характеристик подхода П. Аллен, по ее собственно­му определению, была гибкость: группа состояла из пациентов с самы­ми различными потребностями и формами поведения. Среди участников были те, кто приходил на сессию лишь наблюдать или общаться, — и всем предоставлялась возможность пребывания в общем «простран­стве». «Гибкость» и «адаптивность» были названы С. Фолькис — осново­положником групповой аналитической психотерапии — необходимыми условиями развития групповой психотерапевтической работы.

Очевидно, что эволюция психотерапии осуществляется за счет появ­ления самых разных, в том числе новаторских приемов и форм работы. Никакие из них не должны игнорироваться, поскольку могут оказаться ценными при работе с теми или иными пациентами. Больные, находящие­ся в «острых» психиатрический отделениях, относятся к весьма сложной группе и требуют новых подходов к арт-терапевтической работе.

УСЛОВИЯ «ОСТРОГО» ПСИХИАТРИЧЕСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ПСИХОТЕРАПИИ

Предлагаемые мной открытые сессии являются результатом работы в «остром» отделении при психиатрической больнице Св. Томаса в Лон­доне в период с 1989 по 1994 г. В них также учтен опыт моей предше­ствующей работы, в которой применялся студийный подход к традици­онному контингенту больных из Tooting Вес Hospital.

В больнице Св. Томаса не было специального помещения для художе­ственных занятий, равно как и пациентов с длительным пребыванием в стационаре. Новый контингент больных и моя психодинамическая под­готовка определили стиль работы. Я решила использовать находящееся в отделении помещение столовой. Заведующий отделением разрешил мне повесить на одной из стен большую доску, чтобы размещать там ра­боты пациентов. Таким образом больные получали возможность видеть свои рисунки каждый день во время приема пищи.

Двадцать четыре койки отделения предназначались для пациентов с самыми разными заболеваниями, включая моно- и биполярные аффек­тивные расстройства, шизофрению и личностные расстройства. Здесь были люди, недавно совершившие суицидную попытку, лица, проходя­щие противоалкогольную дезинтоксикацию, пациенты в психотическом состояниями, вызванном приемом наркотических веществ. Несколько коек занимали больные с психосоматическими расстройствами и анорек-сией. Средняя продолжительность пребывания в отделении составляла около двух недель. Некоторые пациенты находились здесь дольше, неко­торые — поступили повторно.

Вопрос о том, какого рода помощь, кроме медикаментозной, должна оказываться пациентам психиатрических отделений, до сих пор является актуальным для британской системы здравоохранения. В данном отделе­нии использовались формы рекреационной работы и терапия занятостью.

Кроме того, некоторые больные в дальнейшем направлялись на психоте­рапию. Мне предстояло самой убедить специалистов и руководство от­деления в достоинствах арт-терапии. Я решила использовать, с одной стороны, индивидуальную и групповую арт-психотерапию для амбула­торных пациентов (совместно с психологической и психотерапевтиче­ской службами, образующими психотерапевтический блок) и, с другой стороны, особую форму арт-терапии для находящихся на стационарном лечении в «остром» отделении. Короткие сроки пребывания больных в отделении и неясность дат их выписки заставили меня сделать арт-тера­певтические сессии открытыми.

При проведении сессий я руководствовалась тем же принципом, что и при любой психодинамически ориентированной терапии: если пациент способен объективировать содержания своей психической жизни и про­анализировать их с помощью психотерапевта, он тем самым дистанциру­ется от них, они становятся для него менее угрожающими, более понят­ными и подверженными положительным изменениям (Bolls С, 1995). Работа в «остром» психиатрическом отделении была связана с тремя основными сложностями: гетерогенним составом групп пациентов, краткостью их пребывания в отделении и высоким процентом неспособ­ных к инсайту больных (прежде всего, больных острыми психическими расстройствами, грубыми поведенческими нарушениями и психосомати­ческими заболеваниями). Мне предстояло определить, насколько воз­можно сочетать открытый характер сессий с необходимостью создания безопасной атмосферы, обязательной для любой психотерапевтической работы.

БЕЗОПАСНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТЫХ СЕССИЙ

Перечисленные ниже положения часто и плодотворно обсуждаются арт-терапевтами, студентами и волонтерами, стремящимися адаптиро­вать свою работу к тем или иным условиям.

1. Постоянство. Атмосфера безопасности в группе нередко разруша­ется появлением «случайных» членов. Для поддержания стабильных усло­вий работы необходимо по возможности одно неизменное помещение (мы, например, использовали столовую, расположенную недалеко от палат), проведение сессий в определенные дни недели в одно и то же вре­мя (мы проводили их с 10 до 12 часов), постоянство ведущего группу спе­циалиста, применение определенного набора изобразительных материа­лов и столов, соблюдение оговоренных правил поведения.

2. Правила поведения. Они касались прежде всего приема пищи и
напитков во время работы (пациентам разрешалось приносить на заня-
тия кофе, но запрещалось еду) и музыки (не допускалось использование
личных радиоприемников и магнитофонов). Мы условились о том/что
участники сессий не будут мешать друг другу — портить материалы или
уже созданные и вывешенные на доске работы.

Я никогда не использовала музыку в работе с группой психиатриче­ских пациентов, и мне'было бы интересно знать мнение других арт-тера­певтов относительно возможности использования звуковоспроизводя­щей аппаратуры. Я заметила, что некоторые из пациентов плохо перено­сят музыку, которую подбирают арт-терапевты или другие больные, а это может создать лишние проблемы.

3. Расположение изобразительных материалов. Мы помещали все материалы на один стол и просили пациентов выбирать понравивши­еся, либо раскладывали материалы на индивидуальных столах. Наблю­дения показали, что второй способ предпочтительнее. Перед каждой сес­сией на столах участников группы лежали: белая бумага, фломастеры, восковые мелки, пастель, акварельные краски, клей и журналы для кол­лажей. В помещении было семь круглых столов. Готовились также неко­торые дополнительные материалы и инструменты (в частности, ножни­цы находились под постоянным наблюдением), часть из которых я дер­жала на своем столе.

4. Тишина. Тишина — одно из требований студийного подхода. Под­держание баланса между ней и возможностью вербального контакта со­ставляло определенную сложность. Обычно мы в начале сессий обраща­ли внимание пациентов на то, что тишина является знаком взаимного уважения и позволяет сконцентрироваться на своем деле. Разговоры о повседневных проблемах были нежелательны в ходе занятий, однако бе­седы с отдельными пациентами в начале встречи иногда помогали им включиться в работу и преодолеть растерянность, связанную с отсут­ствием образов или, наоборот, их избытком.

5. Соотношение вербального общения и изобразительной рабо­ты. Вербальное обсуждение обычно касалось уже завершенных рисун­ков и предполагало согласие авторов. Мы просили пациентов высказы­вать суждения о своих работах и работах других; если кто-то продолжал рисовать, ему не препятствовали. Меня всегда удивляло, что пациенты, предпочитавшие рисовать во время обсуждений, не ощущали каких-либо помех для своей работы. Либо они были настолько глубоко погружены в свою деятельность, что не обращали никакого внимания на происходящее вокруг, либо, наоборот, понимали всю серьезность обсуждения и созна­тельно не принимали в нем участия. И первый, и второй варианты, веро­ятно, имели место.

Обсуждения строились в форме высказывания пациентами своих ас­социаций с выполненными работам. После этого могло наступить зати­шье, когда уже проговоренное побуждало пациентов к созданию новы рисунков. Такой момент мог оказаться очень важным в ходе всей сес­сии — отражающим готовность пациентов к свободной творческой игре и изменениям.

6. Достаточно ли участия одного арт-терапевта? Я всегда была рада тому, что вместе со мной работал кто-либо из студентов, проходя­щих стажировку по арт-терапии, либо волонтер, либо тот и другой одно­временно. Они присутствовали на всех сессиях в течение всего года. Не­редко ситуация требовала того, чтобы кто-то из нас оказал особое вни­мание определенному пациенту, в то время как другой продолжал «держать» группу. Такое распределение ролей было желательно во избе­жание эксцессов, связанных с внезапными бурными реакциями находя­щихся в измененном психотическом состоянии пациентов. Если срыв все же случался, мы, сказав пациенту, что он сможет продолжить рабо­ту через некоторое время, старались вывести его из помещения и пере­дать медицинским сестрам.

7. Проблема «открытых дверей». «Открытые двери» — признак свободы входить в помещение и покидать его, он несет положительный смысл. «Открытые двери» особенно важны для тех пациентов, кому труд­но сконцентрировать свое внимание, для тех, кто боится входить в поме­щение и, прежде чем присоединиться к группе, предпочитает постоять и понаблюдать, чем занимаются другие. Некоторые студенты-практикан­ты предлагали работать с закрытыми дверями, и мы иногда так поступа­ли, — главным образом в конце каждой сессии, чтобы создать пациен­там, готовым к групповому взаимодействию, условия для более активно­го участия в вербальном обсуждении работ.

8. Участие персонала. Персоналу было разрешено присутствовать на сессиях, однако всякий раз не более чем одному человеку. Регистра­торы и медицинские сестры проявляли интерес к арт-терапевтическим занятиям. Я понимала, что для них личное присутствие — наилучший способ убедиться в терапевтических возможностях этих занятий.

Обычно я уделяла гостям время до и после каждой сессии. Я объяс­няла им различия между их ролью, ролью арт-терапевта и пациента: я находила, что наилучшим определением их роли является словосочета­ние «участник-наблюдатель» (они могли наблюдать за тем, что делают пациенты, и могли сами участвовать в изобразительной работе). Я так­же объясняла им суть обсуждений, подчеркивая, в частности, то, что на­шей задачей является не оценка эстетических достоинств изображений или их интерпретация, а выяснение чувств, которые испытывают члены группы, глядя на свои работы. Гостей предупреждали, что высказывать свои суждения они могут, лишь если сам автор просит об этом. По моим наблюдениям, этих пояснений обычно было достаточно, и участие пер­сонала не приобретало антитерапевтического характера. Очень часто «участники-наблюдатели» покидали наши занятия с чувством обретения нового для себя опыта, касающегося арт-терапии и особенностей состо­яния пациентов. Нечто подобное имело место и в тех случаях, когда при­ходили родственники или друзья больных, захотевшие быть с ними ря­дом во время сессии. Принцип «открытых дверей» позволял им присут­ствовать на занятиях, не мешая участникам группы (появление новых людей воспринимается менее болезненно, если участники группы знают о ее открытом характере).

9. Место для работ (на стене, в шкафу или в сознании арт-тера­певта). По нашим наблюдениям, наилучшим местом для законченных работ была большая доска на стене. В любое время по ходу сессии на нее могли вывешиваться рисунки. При открытом характере группы, когда от­сутствует четкое время начала и завершения работы, когда неизвестно, сколько продлится обсуждение, возможность молчаливого созерцания рисунков представляется чрезвычайно важной. Доска на стене выполня­ла несколько функций: она являлась «резервуаром» (особым простран­ством, «удерживающим» переживания пациентов), символически обо­значала группу в целом, способствовала вербальному обсуждению, по­могала больным осознать себя в качестве авторов своих работ и в то же время дистанцироваться от них. Провисевшие неделю рисунки помеща­лись в шкаф. Случалось, что некоторые пациенты, поступавшие в отде­ление повторно, вновь приходили на занятия и говорили мне: «А Вы по­мните тот рисунок, который я сделал год назад? Вы его сохранили?»

ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ОТКРЫТЫХ СЕССИЙ, РЕАКЦИИ ПАЦИЕНТОВ И РОЛЬ АРТ-ТЕРАПЕВТА

Я обычно объясняю пациентам, что основной целью занятий являет­ся самовыражение. Иногда мы даже называем наши встречи «группой са­мовыражения» и вывешиваем на дверях соответствующую табличку.

Если некоторые пациенты не вполне меня понимают, я добавляю, что состояние человека может выражаться в воспоминаниях, фантазиях, сновидениях, мыслях, чувствах, а также в подборе предметов и материа­лов изобразительной работы, например в журнальных вырезках, исполь­зуемых при создании коллажа, выборе тех или иных цветов, форм, линий и т. д.

Пациенты по-разному откликались на поставленную задачу (самовы­ражение). Я бы разделила их на три основные группы, не совпадающие с психиатрической классификацией и не имеющие ничего общего с диаг­нозом. Хотя в каждый момент пациентов можно отнести к той или иной из этих групп, многие из них перемещаются из одной в другую, так как с течением времени изменяются их поведение и потребности.

1. Инсайт-ориентированные пациенты. Они способны к выражению
переживаний в художественной форме и их обсуждению. Некоторые из
таких пациентов, глядя на свои рисунки, заявляют, что именно так сей-
час чувствуют. Иногда можно догадаться, что они ранее уже посещали
арт-терапевтические занятия, возможно находясь в другой больнице.
Когда пациент демонстрирует способность к осознанию своих работ и
своего состояния, следует помнить, что это может быть лишь единствен-
ный эпизод, поэтому не стоит сразу углубляться в обсуждение его слож-
ных переживаний. В ряде случаев целесообразно оставаться на символи-
ческом уровне, с тем чтобы позволить пациенту самостоятельно рефлек-
сировать над создаваемыми им образами (Schaverien J., 1987, p. 80).

Студентам, проходящим арт-терапевтическую практику, важно на­помнить о пользе «следования» за пациентом, о необходимости лишь по мере готовности больного переходить к новым этапам работы. Зачастую просто поразительно (и для арт-терапевта, и для пациента), каких ре­зультатов удается достичь таким образом даже в течение одной сессии.

2. Пациенты-«художники». Им нравится рисовать. Они стремятся со-
здать художественно выразительные работы и обычно испытывают чув-
ство покоя и удовлетворения от творческого процесса. Важно просто
находиться рядом с ними и тем самым способствовать таинственному
процессу оформления образов в законченное художественное произве-
дение. Это со-присутствие связано со своеобразным шерингом на глубо-
ком, личностном уровне (Wadeson Н., 1987). Важной заботой арт-тера-
певта должна стать защита таких пациентов от бесцеремонных замеча-
ний со стороны других больных или персонала.

Занятия художественным творчеством для некоторых больных могут стать способом защиты от активной коммуникации, поэтому я полагаю, не следует препятствовать подобной защитной реакции. Временами бы­вает полезно давать таким пациентам положительную обратную связь, помогая им осознать, что их работа имеет не только эстетические досто­инства, но и содержит психологически значимый материал.

3. Пациенты, чье участие в работе группы по каким-либо причинам нарушено. Они приходят на сессию, но затрудняются в создании рисун­ков, либо создают хаотичные, кажущиеся бессмысленными изображе­ния. С такими пациентами работать непросто. Для них занятия — лишь «тихое место», и здесь они только поэтому. Они неспособны рассуждать о своем внутреннем мире, испытывают ощущение пустоты или хаоса, их психические реакции часто неадекватны. Однако многие арт-терапевты, работающие с психиатрическими пациентами, убеждены в том, что даже больные в остром психотическом состоянии могут поддаваться положи­тельной арт-терапевтической интервенции. К. Киллик (Killick К., 1990, 1994, 1996) описывает, как художественная продукция, созданная боль­ными в состоянии нарушенного восприятия, со временем начинает отра­жать их состояние и может быть использована в качестве инструмента коммуникации. Конечно же, это недостижимо за короткий срок.

В смешанной группе арт-терапевт на протяжении одной сессии дол­жен сочетать в себе сразу несколько ролей. Он должен одновременно выступать:

• партнером — для инсайт-ориентированных пациентов, стремящих­ся самостоятельно объяснять свои рисунки и нуждающихся в под­держке и понимании с его стороны;

• молчаливым свидетелем — для пациентов-«художников», стремя­щихся придать убедительную художественную форму своим мен­тальным образам и передать в рисунках свой опыт;

• фасилитатором — для пациентов, испытывающих связанные с ри­сованием затруднения или страх, либо воспринимающих свою ху­дожественную продукцию как бессмысленную.

Если пациенты первых двух групп обычно осознают необходимость и цель своего участия в арт-терапевтических занятиях, то пациенты треть­ей категории понимают это слабо. Тем не менее общую динамику их со­стояния в процессе работы можно охарактеризовать как движение с одного уровня функционирования на другой, от дефензивной к более от­крытой позиции, от ощущения бессмысленности художественной про­дукции — к осознанию ее смысла.

КЛИНИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ

Основными инструментами арт-терапевтической интервенции явля­ются создание образов, вербальное обсуждение и отношения с арт-тера-певтом. Все они используются с учетом особенностей конкретной груп­пы больных. При любой форме психотерапевтической работы с погра­ничными или психотическими пациентами необходимо поддерживать баланс между рецептивной и активной позицией (Bateman А., 1995). В описываемом случае подобный баланс предполагает, с одной стороны, способность арт-терапевта занимать выжидательную позицию, давая па­циенту возможность для самостоятельной творческой работы, а с дру­гой — готовность фасилитировать этот процесс. Арт-терапевт в равной степени должен быть способен слушать пациента и обеспечивать ему обратную связь, интерпретируя его проекции. Все сказанное может слу­жить хорошим руководством к действию для начинающих специалистов. Ниже приводятся три кратких примера, показывающих, каким образом участие пациентов в открытых сессиях способствовало активизации коммуникативных процессов во внутриличностном и межличностном аспектах — это было заметно даже в тех ситуациях, в которых пациен­ты первоначально испытывали ощущение пустоты или хаоса и неадек­ватно реагировали на окружающее. В первом случае пациентке удалось осознать свои переживания в основном благодаря ее участию в поддер­жанной арт-терапевтом изобразительной работе. Положительной ди­намике в состоянии второго пациента способствовала обратная связь с арт-терапевтом и группой. Третья пациентка смогла установить довери­тельные отношения с окружающими и выразить свои переживания в ри­сунке, а интерпретация его арт-терапевтом и поддержка группы сыгра­ли большую роль в достижении положительного эффекта.

Первый пример: «Ощущение внутренней пустоты». Фактор создания образов

Анна поступила на отделение в связи с суицидными переживаниями. В прошлом у нее наблюдались нарушения приема пищи. Персоналу было очень сложно вступить с ней в контакт. Во время арт-терапевтических сессий она держалась обособленно и заявляла, что не имеет художе­ственных дарований и не испытывает никакого интереса к тому, чтобы передавать свои чувства и мысли в рисунках, ей попросту было «нечего сказать». Свое состояние она характеризовала словом «пустота». В на­чале работы я посоветовала ей расслабиться, не фиксироваться на сво­их ожиданиях от занятий и предложила создать какой-нибудь простой образ — вплоть до каракулей. Анна взяла кисть и зеленую акварельную краску. Затем очень медленно начала проводить параллельные верти­кальные линии на листе бумаги. Ее рисунок представлялся простой гео­метрической композицией. Она весьма глубоко погрузилась в свое заня­тие и, закрасив первый лист, попросила второй. В какой-то момент Анна остановилась: было похоже, она сделала все, что хотела. После этого она вместе со мной рассматривала свой рисунок: среди множества зеленых параллельных линий одна — находящаяся в центре — была слегка ис­кривлена. Анна молчала. Я полагала, что вопросы к ней пока неуместны, и для установления вербального контакта решила высказать свои ассо­циации с рисунком. Я сказала, что зеленые линии напоминают мне тон­кие стебли травы... один из них надломлен... Услышав это, Анна «пришла в себя»: «Это случилось, когда мне было 17 лет...» Потом она начала счи­тать линии, остановив свой палец на той, что была искривлена. Эта ли­ния оказалась семнадцатой.

Теперь Анна почувствовала возможность рассказать о себе, и о том, что произошло с ней в 17 лет. Покидая помещение в конце сессии, она, казалось, была уже внутренне готова к тому, чтобы после выписки из стационара начать работу с психотерапевтом.

Второй пример: «Переживание хаоса». Фактор обратной связи

Бернард — мужчина среднего возраста, поступивший в отделение в остром психотическом состоянии. Ему было очень сложно на чем-либо сконцентрироваться и усидеть на одном месте даже в течение несколь­ких минут. Он непрерывно ходил по палате и коридору. Когда я предло­жила ему выбрать свои любимые цвета и расположить их на листе бума­ги, особенно не задумываясь над тем, что они должны изображать, он быстро откликнулся на мое предложение и через несколько минут, за­вершив работу, вышел. Его рисунок представлял собой комбинацию из пятен первичных цветов. Вскоре Бернард вернулся, быстро создал вто­рую композицию и снова попытался уйти. На этот раз я спросила его, не желает ли он остаться, чтобы посмотреть, как я буду развешивать его ри­сунки на доске. Я сказала ему, что они, наверное, будут там неплохо смотреться, даже если они ничего не значат, все равно это дело его рук, и мы ценим его работу. Бернард посмотрел на них вновь: «Они напоминают мне фрагменты... чего-то...» Рисунки привлекли к себе внимание другого пациента, которому понравилось, что Бернард выбрал красивые и хоро­шо сочетающиеся краски. После этого я спросила Бернарда, готов ли оі$ к обсуждению этих рисунков другими участниками группы. Он ответил положительно, и через минуту еще один пациент заявил, что пятна на рисунке Бернарда напомнили ему небольшую группу разговаривающих людей. Я обратила внимание Бернарда на интерес, который вызвали его рисунки у других пациентов. Он сел, успокоился и начал следующий ри­сунок, вновь комбинируя цветные пятна. На этот раз, однако, он не оста­вил на листе пустого пространства. Я сказала, что цветные пятна на его рисунках кажутся отделенными друг от друга и действительно напоми­нают фрагменты чего-то, но в то же время они похожи на беседующих людей и достаточно хорошо сочетаются. Бернард задумался. Казалось, ему впервые удалось сконцентрироваться на своих мыслях. Через не­сколько минут он продолжил рисовать, таким же образом комбинируя пятна из первичных цветов (желтого, красного, синего). Но теперь он закрашивал пространство между ними нейтральным цветом (серым). Изображение теперь походило на какую-то емкость, в которую помеще­ны фрагменты. Рассматривая произведение Бернарда, кто-то из пациен­тов сказал, что рисунок напоминает ему яичницу. Услышав это, Бернард рассмеялся, — по-видимому, ему понравилось то, что он услышал. Он выглядел теперь более естественно и раскрепощенно. После занятия, вернувшись в помещение и встав напротив своих рисунков, он долго смотрел на них в полной тишине.

Третий пример: «Ощущение собственной неадекватности». Фактор взаимоотношений

Кейт — пожилая женщина, находилась в отделении некоторое время в связи с тяжелой депрессией. Несколько раз Кейт отказывалась ходить на арт-терапевтические занятия, но наконец пришла: она «побудет неко­торое время, если ее не будут заставлять рисовать». Однако в ходе сес­сии Кейт сделала черным карандашом небольшой рисунок. Законченную работу она сложила пополам, сказав, что не хочет никому ее показывать. Я заметила на это, что ей, наверное, очень больно ощущать то, что нико­му нельзя доверить своих переживаний. Кейт ответила, что нам доверя­ет, но не желает, чтобы ее рисунок находился на доске. После этого она протянула рисунок мне, но сказала, что никому больше его не покажет. Рисунок был очень прост и напоминал детский. На нем был изображен домик с дверью, двумя окнами и трубой. Рядом с домиком — кот. Я вы­сказала предположение, что кот, по-видимому, не решается войти в дом, потому что его там не желают видеть... аналогично тому, как Кейт не желает быть принятой группой. На это Кейт некоторое время молчала, а затем призналась, что ей всю жизнь за себя стыдно, что люди ее отвер­гают, что так происходило всегда, даже когда она была ребенком...

Незадолго до окончания сессии Кейт позволила мне повесить этот рисунок на стену, и некоторые пациенты лестно о нем отозвались. Он напоминал им о детстве. Кейт еще немного поделилась своими пережи­ваниями: она ужасно одинока и у нее нет друзей, лишь один кот. В конце сессии она, посмотрев на рисунок на доске, улыбнулась и произнесла: «А он, кажется, не так уж плох...»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая в «остром» психиатрическом отделении, арт-терапевт стал­кивается с тремя основными сложностями: гетерогенный состав группы, короткий срок пребывания пациентов в отделении и большой процент участников группы, находящихся в измененном, психотическом состоя­нии. Пытаясь создать адаптированный к описанным условиям вариант студийного подхода, я остановилась на такой его форме, которая позво­лила бы мне наиболее эффективно работать с конкретным контингентом больных. Отсюда не следует, что эта форма занятий будет оптимальной в работе с другим составом группы. Например, мне показалось, что 24 койки — оптимальный «размер» отделения для организации откры­тых сессий. Не знаю, насколько эффективной была бы моя работа, будь в отделении больше больных. Средняя посещаемость составляла при­мерно треть всех находящихся в отделении пациентов: от пяти до деся­ти человек. Однако трудно было рассчитать, сколько больных придет на занятие. Я отдаю предпочтение гибкому подходу, который позволяет учитывать потребности различных пациентов и делает акцент на их са­мовыражении: участники группы могли свободно входить в помещение, где проходила работа, и столь же свободно выходить из него; могли про­сто в нем находиться, ничего не рисуя; могли рисовать, никак не объяс­няя своих рисунков. Аналогичным образом соблюдалась гибкость и в от­ношении групповой динамики: после создания рисунков иногда было лучше их не обсуждать; иногда целесообразно было вступить в индиви­дуальный контакт с пациентами, иногда — провести групповое обсуж­дение.

Мне представляются важными следующие моменты моей работы:

• необходимость в пространстве для «удерживания» переживаний пациентов;

• использование элементов психодинамического подхода невзирая на трудности;

• осознание того, какие результаты могут быть достигнуты в ходе занятий, и того, что эти результаты далеко не всегда могут быть понятными пациентам и арт-терапевту.

С профессиональной точки зрения организация открытых сессий ока­залась эффективной формой лечения и позволила создать новые рабочие места для арт-терапевтов. Очевидно, что занятия больных художествен­ным творчеством в условиях психиатрических отделений могут быть не­правильно поняты и приняты за разновидность рекреационной терапии. Важно, чтобы сам арт-терапевт не допускал подобного поворота событий и стремился к тому, чтобы показать, что в ходе сессий способность па­циентов к осознанию собственных переживаний действительно растет, их состояние изменяется к лучшему и появляются дополнительные воз­можности для их оценки. В этом отношении очень полезна тесная обрат­ная связь с медицинским персоналом и даже его участие в занятиях.

С точки зрения подготовки специалистов в области арт-терапии важ­но признать наличие трех основных форм арт-терапевтической интер­венции: индивидуальную, групповую арт-терапию и ее студийные фор­мы. Каждая из них имеет свои разновидности (так, открытые сессии яв­ляются разновидностью студийной работы).

В клинической практике следует продуманно использовать все эти формы арт-терапевтической работы. Время, затрачиваемое специалис­том на проведение открытых сессий, по моему мнению, не должно пре­вышать 20% общего рабочего времени.

Основными особенностями открытых арт-терапевтических сессий в условиях «острого» психиатрического отделения можно считать:

• возможность получения пациентами глубокого опыта художе­ственного творчества;

• наличие у них права самим определять степень своей вовлеченно­сти в работу;

• проведение вербальных обсуждений, главным образом, на симво­лическом, ассоциативном уровне;

• подчеркивание спонтанного характера работы, в которой каждый пациент имеет возможность раскрыть особенности своих образ­ных и символических представлений;

• учет групповой динамики в тех случаях, когда необходимо снять тревогу и неадекватные эмоциональные реакции и создать пред­посылки для коммуникации на символическом уровне.

Было бы интересно узнать об опыте использования аналогичных под­ходов в работе с разными группами клиентов. В «остром» психиатриче­ском отделении открытые сессии создавали возможность контакта с па­циентами, переживающими дезориентировку, страх и подавленность. Гибкость этой формы работы предполагала и определенные сложности для арт-терапевта, которые нельзя недооценивать.

Арт-терапевту необходимо обладать определенными качествами для проведения такой работы на высокопрофессиональном уровне. Он дол­жен, не подавляя инициативы пациентов, стремиться к тому, чтобы сес­сия не приобрела хаотический характер и не превратилась в форму за­нятости пациентов. Необходимо найти баланс между возможностью под­держки пациентов в их работе и инсайт-ориентированным подходом, рецептивной и активной позицией. Я полагаю, студийная работа и ее раз­новидности (открытые сессии могут быть к ним отнесены) являются ак­туальной темой современной арт-терапии и требуют глубокого профес­сионального осмысления, научного изучения и осуществления суперви-зорской помощи.

ЛИТЕРАТУРА

Adamson Е. Art as Healing. London: Coventure Ltd, 1984

Allen P. Coyote Comes in from the Cold: The Evolution of the Open Studio Con­cept//Art Therapy. Vol. 12. №3. 1995. P. 161-166.

Allen P. Group Art Therapy in Short-Term Hospital Setting / / American Jour­nal of Art Therapy. № 22. April 1983.

Bach S. Life Paints its Own Span: On the Significance of Spontaneous Pictures by Severely 111 Children. Switzerland: Daimon Verlag, 1990.

Bateman A. The Treatment of Borderline Patients in a Day Hospital Setting / / Psychoanalytic Psychotherapy. № 1. 1995. P. 3-16.

Bolls C. The Mind as Object / / Paper presented at the Institute for Contempo­rary Psychotherapy. New York. February 18, 1995.

Case C, Dalley T. Chapter 9: Working with Groups in Art Therapy / / The Handbook of Art Therapy. London: Routledge, 1992.

Filip C. A. The Value Inherent in a Single Session of Art Therapy / / American Journal of Art Therapy. № 33. August 1994.

Foulkes S. H. Therapeutic Group Analysis. London: George Allen and Unwin, 1964.

Hill A. Art Versus Illnes: A Story of Art Therapy. London: G. Allen & Unwin, 1948.

Killick K. Unintegration and Containment in Acute Psychosis / / British Jour­nal of Psychotherapy. Vol. 13. № 2. Winter 1996. P. 232-242.

Killick K. Working with Psychotic Processes in Art Therapy / / Psychoanalytic Psychotherapy. Vol. 7. № 1. 1993. P. 25-38.

Killick K., Greenwood H. Research in Art Therapy wjth People who have Psy­chotic Illnesses. Art and Music Therapy and Research / Gilroy A., Lee C. (eds.). London: Routledge, 1994.

Landarten H. B. Chapter 18: Group Art Psychotherapy in Psychiatric Hospi­tals / Clinical Art Therapy: A Comprehensive Guide. New York: Brunner / Mazel, 1981.

Levine S. K. Poiesis: The Language of Psychology and the Speech of the Soul. Toronto: Palmerston Press, 1992.

Lyddiatt E. M. Spontaneous Painting and Modelling. London: Constable, 1971.

Malan D. H., Osimo F. Psychodynamics, Training and Outcome in Brief Psy­chotherapy. Oxford: Butterworth-Heinemann, 1992.

Malchiodi C. Studio Approaches to Art Therapy / / Art Therapy. Vol. 12. № 3. 1995. P. 154-156

Mandel H. P. Short-Term Psychotherapy and Brief Treatment Techniques: An Annotated Bibliography, 1920-1980. New York: Plenum, 1981.

McClelland S. Brief Art Therapy in Acute States: A Process-Oriented Appro­ach. Art Therapy: A Handbook / Waller D., Gilroy A. (eds.). Buckingham: Open University Press, 1992.

McGrow M. The Art Studio: A Studio-Based Art Therapy Program / / Art The­rapy. Vol. 12. № 3. 1995. P. 167-174.

McLagan D. Art Therapy in a Therapeutic Community. Inscape, 1985.

McNeilly G. Further Contributions to Group Analytic Art Therapy / / Inscape. Summer 1987.

McNiffS. Keeping the Studio//Art Therapy. Vol. 12. № 3. 1995. P. 179-183.

Molloy T. Art Therapy and Psychiatric Rehabilitation: Harmonious Partnership or Philosophical Collision? / / Inscape. Summer 1984.

Molnos A. A Question of Time: Essentials of Brief Dynamic Psychotherapy. London: Karnak Books, 1995.

Ryle A. Cognitive Analytic Therapy: Active Participation in Change. Chichester: John Wiley, 1990.

Schaverien J. Scapegoat and the Talisman: Transference in Art Therapy // Dalley T. et al. Images of Art Therapy. London: Tavistock, 1987.

Skaife S. Self-Determination in Group Analytic Art Therapy / / Group Analy­sis. Vol. 23. №3. 1990.

Ursano A. I., Hales R. E. A Review of Brief Individual Therapies / / American Journal of Psychiatry. Vol. 143. №2. 1986. P. 1507-1517.

Wadeson H. The Dynamics of Art Psychotherapy. New York: Wiley, 1987.

Waller D. Becoming a Profession: The History of Art Therapy in Britain 1940— 1982. London: Routledge, 1991.

Waller D. Group Interactive Art Therapy: Its Use in Training and Treatment. London: Routledge, 1993.

Wix L. The Intern Studio: A Pilot Study // Art Therapy. Vol. 12. № 3. 1995. P. 175-178.

Wood M. Art Therapy in One Session / / Inscape. Winter 1990.

Yalom I. In-Patient Group Psychotherapy. New York: Basic Books, 1983.

Yalom I. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Books, 1975. (И. Ялом. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Пи­тер, 2000.)

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ
ОБЩИННОЙ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ

РЕАБИЛИТАЦИИ

Сэра Льюис

Статья печатается по изданию: Lewis S. A Place to Be: Art Therapy and Community-Based Rehabilitation / / Art Therapy in Practice / Lieb-mann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers. 1990. P. 72-88.

Сведения об авторе. Сара Льюис — по первому образованию является скульптором, диплом арт-терапевта получила в 1986 г., ра­ботает в системе общинной психиатрии г. Бристоля (Великобрита­ния).

Статья посвящена описанию арт-терапевтической работы как состав­ной части общинной психиатрической реабилитации пациентов, страдаю­щих хроническими психическими расстройствами.

РЕАБИЛИТАЦИЯ

Я буду использовать термин «реабилитация» для обозначения про­цессов, направленных на достижение оптимального уровня функциони­рования человека. В психиатрии этот термин обычно употребляется по отношению к работе с пациентами, страдающими хроническими психи­ческими расстройствами. Реабилитация связана с «возвращением» к обычной жизни, но таким образом, что человек начинает использовать адаптивные, подчас новые для себя формы поведения, наиболее подхо­дящие для него как личности.

Под реабилитацией может также пониматься работа с больными, не­давно выписанными из «острого» отделения или дневного стационара. В этом случае она связана с «проработкой» чувств и проблем человека, рассчитана на менее продолжительный срок и означает восстановление его возможностей на присущем ему до болезни уровне.

В настоящей публикации я остановлюсь на работе с первой категорией психиатрических пациентов. Их реабилитация не связана с качествен­ными изменениями состояния. Ее главными задачами являются созда­ние условий и возможностей для развития позитивных аспектов лично­сти пациента, минимизация имеющихся у него нарушений, помощь в до­стижении пациентом оптимального уровня функционирования посред­ством установления с ним устойчивых отношений.

Меня, конечно, интересуют причины направления пациента на арт-терапию, однако я не ставлю во главу угла диагноз. Шизофрения, напри­мер, представляется мне довольно аморфным, все еще мало прояснен­ным и во многих случаях бесполезным определением, которое в истори­ческом плане может ассоциироваться лишь с «безнадежным» прогнозом и уменьшенными социальными возможностями, а на практике зачастую ведет к формированию у больного заниженной самооценки. Для меня более важен не диагноз, а живой человек.

Развитие и укрепление здоровых качеств личности является стерж­нем реабилитационной работы. Конструктивная, положительная уста­новка, реализуемая посредством использования индивидуального подхо­да к больному и составления личного плана (Gloucester House, 1987), применяется специалистами, работающими с вернувшимися домой пос­ле длительного лечения в психиатрическом стационаре клиентами. Этот подход предполагает, что проблемы больного человека решаются с опо­рой на сохраненные, здоровые качества его личности и что проводится соответствующая работа по его обучению новым полезным навыкам. Использование личного плана предполагает сочетание методов динами­ческой оценки состояния больного и его лечения на разных этапах ре­абилитации. Человек учится самостоятельно принимать решения, а спе­циалист по проведению реабилитационной программы становится его другом, помощником и доверенным лицом, поддерживающим регуляр­ный контакт с другими членами бригады — общинными психиатриче­скими сестрами, специалистами по терапии занятостью, арт-терапевта-ми, социальными работниками и врачами, — чтобы в тесном взаимодей­ствии с ними ускорить вовлечение пациента в разные работы.

«Философия повседневной жизни» пронизывает всю лечебно-реабили­тационную программу, что позволяет больному человеку (при определен­ных финансовых и кадровых условиях) достичь максимально возможного уровня функционирования и самостоятельности, обрести устойчивое чув­ство защищенности, независимости и самоуважения (Warren А., 1988).

ПОТРЕБНОСТИ БОЛЬНОГО ЧЕЛОВЕКА

Обычно реабилитации подлежат больные, характеризующиеся отгоро­женностью от окружающих и психической «хрупкостью». У многих из них имеется с трудом подавляемое чувство гнева, ощущение собственной несостоятельности и ущербности, стыда, неудовлетворенности и даже отчаяния. Нередко они жалуются на отсутствие чувств или ощущение

Внутренней ПуСТОТЫ И СЧИТаЮТ СВОЮ ЖИЗНЬ УНЫЛОЙ, руТИННОЙ И ИЗЛИшне

не сложной в материальном плане. Несмотря на остро переживаемое одиночество, большинство из них испытывает трудности в общении. От­личительной чертой таких пациентов, посещающих арт-терапевтичё-ские группы, является стремление «наладить отношения с самими со­бой» и желание чувствовать себя естественно и комфортно в общении с другими. Последнее представляет собой одну из наиболее значимых по­требностей психически больных лиц, которая может быть отчасти удов­летворена их работой в арт-терапевтической группе.

Потребности можно рассматривать как положительно сформулиро­ванные проблемы. Слово «проблема» часто означает необходимость пре­кращения какого-либо действия. Если же мы заменим его словом «по­требность», мы тем самым заявим возможность деятельности и даже определенных достижений. Так, вместо того чтобы говорить, что у Сью­зен и Энтони имеется проблема, связанная с ощущением дискомфорта в общении, лучше было бы сказать, что они хотели бы чувствовать себя в общении более естественно. Тем самым мы не подчеркиваем «проблем-ность» или «сложность» человека, наоборот — признаём его интерес к развитию собственных коммуникативных навыков.

Учреждение, на базе которого проводится групповая арт-терапия, должно отличаться достаточной терпимостью к ценностям группы, осо­бенностям поведения и проявлениям повышенной тревожности, харак­терными для ряда больных.

Арт-терапия способствует удовлетворению потребностей в:

• самопонимании и положительном принятии самого себя;

• творческом и осмысленном времяпрепровождении;

• эмоциональной поддержке и самоусовершенствовании;

• общении, обмене опытом и принадлежности к группе;

• одиночестве и самодостаточности;

• признании собственных слабостей;

• выражении социально неприемлемых чувств и мыслей в атмосфе­ре терпимости и принятия;

• освоении новых форм опыта, а также в соотнесении собственных чувств и мыслей с реальностью;

• признании и понимании другими; а также в том, чтобы быть са­мим собой.

Этот список включает потребности, которые значимы для всех нас в различные моменты жизни. Однако три последних пункта, по-видимому, особо актуальны при длительной групповой работе.

Арт-терапии реабилитационного характера может принадлежать осо­бая роль: она ориентируется на потребности людей и их творческие воз­можности, задает определенные пространственно-временные параметры для психической поддержки и внутренней перестройки человека. В про­цессе такой работы специалист и пациент фокусируются не на симпто­мах, а на здоровых элементах личности последнего. В этом арт-терапия реабилитационного характера отличается от других форм арт-терапии, делающих основной акцент на разрешении проблем. Долгосрочная груп­повая арт-терапевтическая работа опирается прежде всего на внутрен­ний опыт участников и на опыт их повседневной жизни, который стано­вится особым предметом отражения в изобразительной деятельности. Учитывая то, что участники группы зачастую получают другие виды по­мощи, включая и медикаментозное лечение, арт-терапия может рассмат­риваться как альтернативный язык, пригодный для выражения трудно передаваемых словами переживаний. Кроме того, она создает особую ситуацию, в которой больные люди могут увидеть в этих переживаниях смысл и прийти к интеграции своего прошлого и настоящего опыта.

Занятия художественным творчеством в группе позволяют:

• создать условия для регулярных встреч участников;

• объединить людей на основе творчества, а не симптомов болезни или связанных с нею проблем;

• поддержать и развить творческие интересы;

• сформировать определенный «рабочий стереотип»;

• иметь инструмент для выражения чувств и мыслей;

• использовать отличные от вербального общения средства комму­никации;

• создать определенный социальный контекст, позволяющий в об­разном виде раскрыть внутренний опыт человека;

• оценить своеобразие своего взгляда на мир через групповое об­суждение;

• создать предпосылки свободному самовыражению, без страха быть осмеянным или подвергнутым критике.

Атмосфера арт-терапевтической работы имеет принципиальное зна­чение. С одной стороны, она обусловлена тем, что изобразительный про­дукт является зримым, материальным свидетельством переживаний и мыслей участников группы, и в то же время выступает в качестве средства укрепления и развития психотерапевтических отношений клиента и арт-терапевта. Это ни в коей мере не умаляет его ценности. Кроме того, изо­бразительный продукт может являться средством укрепления отношений группы в целом, благодаря отражению в нем совместного опыта участ­ников. В случае необходимости он может отвлечь их внимание от погру­жения в свои индивидуальные мысли и переживания.

С другой стороны, атмосфера арт-терапевтической работы является важным фактором создания у участников группы ощущения безопасно­сти, необходимого для изобразительной деятельности. Художественное творчество — сотворение образа «из ничего» — предполагает опреде­ленный риск,'встречу с неизвестным, а потому требует от участников группы высокой степени взаимного доверия. Автор часто хорошо пони­мает, какие элементы его работы значимы, и избегает их обсуждения. Поэтому пока между участниками группы и арт-терапевтом не будут установлены надежные отношения, фокусировка на социальных аспек­тах деятельности (в частности, использование обратной связи между участниками группы и подчеркивание их достижений) помогает снизить тревогу и внушить уважение к личности участников. Лишь после этого можно ожидать от них большей откровенности (Donnelly М. J., 1984).

В арт-терапевтической работе человек может отвлечься от повсе­дневных проблем, кроме того, ее положительными моментами являются вовлечение участников в творческий процесс и отсутствие жестких культурных норм, касающихся создания художественных образов и спо­собов изобразительной деятельности. Участники, как правило, чувству­ют свою способность в определенной мере контролировать происходя­щее в группе, что приводит к их большей самостоятельности. Пациенты сами решают, посещать им занятия или нет, какие изобразительные ма­териалы использовать, каким образом создавать образ, да и создавать ли его вообще, в какой степени рассказывать свои мысли и чувства и т. д. Люди могут предпочесть работать либо «изнутри», опираясь на свою фантазию, либо ориентироваться на внешние факторы (возможно зани­маться созданием репродукций). В одних случаях создание художе­ственной работы может занять десять минут, в других — десять заня­тий. Таким образом, существует множество решений, которые пациент принимает самостоятельно, и это укрепляет его независимость как в рамках группы, так и за ее пределами.

УСЛОВИЯ РАБОТЫ И СОСТАВ ГРУППЫ

Занятия проводились в Gloucester House — специальном лечебно-реабилитационном учреждении, предназначенном для оказания психи­атрической и социальной помощи жителям района. В целях более эф­фективной работы он разделен на три сектора — северный, средний и южный, — соответствующие участкам врачей общего профиля (GP). Gloucester House находится в средней части района. Каждый сектор об­служивается возглавляемой психиатром бригадой специалистов. Наря­ду с медицинскими работниками в бригаду входят социальный работник, четыре общинные психиатрические медицинские сестры, специалист по терапии занятостью и арт-терапевт. Клинические психологи также про­водят соответствующую работу, однако их деятельность осуществляет­ся вне территориальной разбивки на сектора. При Gloucester House име­ется дневной стационар, в который направляются пациенты из разных частей района. Кроме того, в каждом из трех секторов в настоящее вре­мя созданы более мелкие сателлитные дневные стационары, работаю­щие по одному дню в неделю. Арт-терапевтический отдел и отдел по те­рапии занятостью расположены непосредственно в Gloucester House.

Поскольку общинная реабилитационная работа распространяется на район в целом, арт-терапевтические группы формируются из пациентов всех трех секторов. Некоторые из больных занимаются в индивидуаль­ном режиме.

Занятия в разных группах неодинаковы: в одних они происходят ре­гулярно по плану, посещение других имеет менее обязательный харак­тер. Работа всех групп является предметом совместных обсуждений спе­циалистов арт-терапевтического отдела. Наша задача — сделать учас­тие больных в работе арт-терапевтических групп более доступным и учитывающим их потребности. Мы полагаем, что лишь в этом случае наша деятельность может быть эффективной. Все пациенты, посещаю­щие арт-терапевтические группы, являются амбулаторными. Они на­правляются на арт-терапию психиатрами, другими членами бригады спе­циалистов или врачами общего профиля.

Ввиду деления района на сектора в Gloucester House существуют три группы. Они работают в специально оборудованном помещении по два часа вечером по понедельникам и средам, а по пятницам — в утреннее время. В этой статье будет описана работа групп, занимающихся по по­недельникам и пятницам (необходимо оговорить, что двое участников пятничных групп посещали занятия в среду, а трое пациентов из группы, работающей по понедельникам, занимались в пятницу). В группах, о кото­рых пойдет речь, по семь человек (из них только одна женщина — в груп­пе, занимающейся по пятницам). Максимально допустимое число людей в каждой группе — восемь человек. Даже при минимальной посещаемо­сти на занятиях присутствовало не менее четырех участников. Обычно же их было пять-шесть человек.

Участники распределились по группам следующим образом:

а) вечерняя группа (понедельник) — Бен, Ким, Энтони, Ричард, Пат-,
рик, Грегори, Дэвид;

б) утренняя группа (пятница) — Кевин, Майкл, Энтони, Ричард, Пат-
рик, Сьюзен, Саймон.

Трое пациентов на момент описываемых событий были женаты; остальные никогда не состояли в браке. Возрастной диапазон от 24 до 65 лет. Ким (47 лет), Дэвид (31 год) и Сьюзен (36 лет) проживают в при­юте, куда были помещены спустя примерно два года после выписки из. психиатрической больницы, где находились длительное время. При улуч­шении состояния пациенты могут переходить из приюта в специальные дома, предназначенные для группового проживания, там им предостав­лена большая самостоятельность.

Энтони 42 года, и он живет в таком доме. Бен снимает комнату. Ри­чарду — 34, Майклу — 35, Саймону — 55 лет. Они все женаты и живут в отдельных квартирах со своими супругами.

Патрику 24 года, а Грегори — 36 лет, они живут с родителями. Кеви­ну — 39, ему недавно предоставлена муниципальная квартира, в кото­рой он живет самостоятельно.

Все пациенты за единичным исключением перенесли от одного до не­скольких приступов психического заболевания, по поводу которых и были помещены в психиатрическую больницу. Исключение составил Саймон, направленный на арт-терапию врачом общего профиля: после травмы он был частично парализован и у него возникли нарушения речи) и депрессия. Характер имеющихся у него нарушений во многом отличен от нарушений других участников группы. Однако, как и все они, он на длительное время утратил трудоспособность. При всем отличии Саймо­на от других, его присутствие в группе сказывалось на них благотворно. Саймон сблизился с Майклом и особенно с Ричардом, который, как и Саймон, был склонен к депрессивным переживаниям и имел нарушения, речи.

Патрик, включенный в группу сравнительно недавно, единственный из всех имел работу — на почте и был занят неполный день. До недавне­го времени он работал шофером в рамках общинной программы, однако по ее завершении никак не мог трудоустроиться. Энтони, Ричард, Бен и Грегори в течение нескольких лет до прихода ко мне посещали арт-тера-і певтические группы.

Хотя пациенты занимаются в коллективе, они остаются личностями. Это может показаться банальной истиной, которой, однако, трудно пре­небречь. Укрепление чувства собственного достоинства каждого участ­ника является важнейшей задачей нашей работы.

ОСОБЕННОСТИ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Арт-терапевтическая работа, как всякая форма психотерапии, осно­вана на установлении устойчивых отношений между клиентом и арт-те­рапевтом, преследующими общие цели. Считается, что пациенты, стра­дающие хроническими психическими заболеваниями, мало подходят для психотерапии из-за их неспособности установить тесные доверительные отношения с психотерапевтом.

Основанный на доверии психотерапевтический процесс обычно пред­полагает активный вербальный контакт, ведущий к осознанию клиентом своих переживаний и их интеграции. Очевидной сложностью в работе с хроническими больными является создание условий, предопределя­ющих развитие психотерапевтических отношений. Таким больным обыч­но требуется для этого слишком много времени, из-за чего возникают сомнения в целесообразности психотерапевтической работы с ними (Donnelly М. J., 1988). Поэтому предпочтение отдается некоторым спе­цифическим формам работы, например арт-терапии.

В работе с названной категорией пациентов я считаю наиболее при­емлемыми следующие положения. Первое — отказ от четкого обозначе­ния целей работы (Donnelly М. J., 1988). Он отнюдь не означает, что арт-терапевт равнодушен к происходящему в группе или не проявляет актив­ности. Такой подход предполагает создание атмосферы, в которой могут быть установлены отношения с участниками группы. Сроки работы не оговариваются, и группа ориентируется на деятельность «в настоящем времени». Это позволяет продолжать занятия, не предъявляя к участни­кам завышенных требований. Время занятий может быть использовано прежде всего для лучшего знакомства участников друг с другом и укреп­ления их взаимопонимания. Данный подход неадекватен: арт-терапевт отказывается от роли безусловного авторитета, то есть того, кто все зна­ет и являет собой образец здоровья и компетентности.

Другое весьма ценное представление связано с предыдущим и осно­вано на «активном ничего-не-делании» (Donnelly М. J., 1988). Оно также предполагает отказ арт-терапевта от завоевания инициативы, жестокой организации рабочего процесса, формулировки идей с помощью участни­ков группы. Психотерапевтические отношения формируются на основе взаимного интереса и обоюдной инициативы, что особенно значимо при длительной работе (Greenwood Н., Layton G., 1987). Эти принципы долж­ны не декларироваться, а проявляться в реальном поведении. Я, напри­мер, на групповых занятиях стремлюсь к атмосфере дружелюбия, равно­правия, независимости и взаимного доверия, в которой члены группы могут обмениваться своим опытом посредством создания художествен­ных работ.

Многие участники моих групп стали друзьями. Иногда пациент име­ет друзей только в группе. Обычно группа становится тем местом, где люди шутят и порой делают язвительные замечания, — что может отра­жать защитные тенденции или стремление к завоеванию лидерства. В та­кой атмосфере группа сама формирует «нормы» поведения ее участни­ков. Мне неоднократно приходилось быть свидетелем высокой взаимной терпимости, чуткости и внимания пациентов друг к другу, когда они ин­туитивно пытались определить для себя допустимую меру «открытости» в выражении своих мыслей и чувств. Нередки и довольно сложные мо­менты, в которые неясно, какой стиль поведения оптимален для конкрет­ного участника группы, каков человек на самом деле, каковы его возмож­ности.

Каждый участник имеет свои собственные представления о соци­альных нормах в группе, «правильном» и «неправильном», «допустимом» и «недопустимом». Нередко арт-терапевтические занятия становятся местом для¹ выхода весьма сильных переживаний: отчаяния, агрессии, паранойяльной подозрительности и т. д. Хотя они не всегда подвергают­ся анализу, участники группы нуждаются в том, чтобы их переживания были приняты окружающими.

В целях лучшей ассимиляции переживаний участников и осознания происходящего групповая динамика не должна быть высокой. Необходи­мо помнить, что пациенты имеют довольно серьезные повседневные про­блемы, поэтому их не следует «перегружать» на занятиях. Низкая груп-, повая динамика позволяет снизить тревожность и обеспечивает лучшую посещаемость, особенно если члены группы отличаются повышенной ранимостью и неустойчивой идентичностью.

Трудности в работе с некоторыми пациентами, как правило, становят-' ся очевидны уже на первых занятиях и могут вновь проявляться впослед-j ствии. «Групповая культура» помогает учитывать потребности участии-; ков, особенно в начале работы, когда в группу приходят новые люди, пьь тающиеся адаптироваться к сложившейся обстановке. Это побуждает пациентов к установлению прямых контактов друг с другом, минуя арт-! терапевта и сотрудников психиатрического учреждения. Ни арт-тера­певт, ни сотрудники не должны навязывать пациентам правил поведе­ния. По возможности следует минимизировать любые внешние должен­ствования, дабы предупредить негативные переживания. Необходимо укреплять в пациентах чувство ответственности за свои поступки и по­буждать их отстаивать перед своими родственниками собственное пра­во на самостоятельную жизнь.

Как я уже указывала, группа обеспечивает поддержку участников и способствует их сплочению. Одной из важнейших задач моей работы является создание безопасного пространства с четкими временными гра­ницами, что достигается, в частности, проведением занятий в определен­ные дни и часы. Я готовлюсь к каждому занятию на самых разных уров­нях: размышляю над складывающейся в группе атмосферой и, по-просто­му, проверяю, политы ли цветы и чисты ли столы. Помещение готовится заранее; соответствующим образом располагаются материалы и начатые на предыдущих занятиях работы. Незадолго до занятия включается му­зыка и готовится все необходимое, чтобы участники могли сделать себе чай или кофе. Эти вещи могут показаться банальными, однако они необ­ходимы для того, чтобы пациенты почувствовали: помещение подготов­лено к их приходу. Только так они смогут ощутить, что о них заботятся.

Следует учитывать то, что некоторые участники стремятся занять больше места, чем другие. Каждый создает свою работу, находясь в об­щем пространстве. Помещение должно предполагать определенную воз­можность выбора, чтобы участники чувствовали себя комфортно: кому-то, например, хочется занять место на периферии. Расположение участ­ников в пространстве также влияет на возможность их вербальной коммуникации. Одним из элементов групповой культуры является допу­стимость молчаливого присутствия на занятиях и даже неучастия в изобразительной деятельности. В то же время отдельные пациенты мо­гут быть иногда очень разговорчивы. Тогда арт-терапевт должен стре­миться к тому, чтобы они не мешали остальной группе.

Художественное творчество является способом бытия. Когда грани­цы «Я» размыты или хрупки, участие в изобразительной деятельности может рассматриваться как форма упорядочивания опыта, способствую­щая укреплению идентичности. В этом смысле арт-терапия чрезвычай­но ценна для тех, чье «Я» повреждено или дезинтегрировано. Ее лечеб­ное воздействие обусловлено опирающимся на психотерапевтические отношения достижением целостности посредством воображения и сим­волической функции сознания.

Длительная групповая арт-терапевтическая работа является альтерна­тивным, дополнительным средством поддержки больных. Для некоторых из них она может быть одной из немногих возможностей контакта с представителями соответствующих служб, если не считать визитов к врачу за лекарствами. Однако в практике общинной, амбулаторной ра­боты больные чаще получают лекарства через врача общего профиля. Арт-терапевт может наблюдать за изменениями в настроении и поведе­нии пациентов, за эффектами лечения, отражающимися в изобразитель­ной продукции, которая нередко оказывается чутким индикатором про­исходящих или грядущих изменений. Таким образом, арт-терапевт мо­жет помогать в предупреждении тех или иных осложнений в течении заболевания, сообщая о наблюдаемых изменениях другим членам брига­ды специалистов. Он обращает внимание на то, что изображает тот или иной участник группы, какое настроение преобладает в его художе­ственных работах, каковы пространственные особенности рисунка и тип используемых материалов, каким образом он их применяет.

Как я уже отмечала, богатые возможности для выбора, имеющиеся в арт-терапии, способствуют проявлению у пациентов инициативы, разви­тию практических навыков и умения контролировать ситуацию — все это помогает социальной адаптации и удерживает пациентов от «ухода в болезнь».

Приведенные ниже работы выполнены участниками арт-терапевти­ческих групп и отражают особенности их внутреннего мира. Однако сле­дует подчеркнуть, что эти работы рассматриваются мной вне контекста арт-терапевтического процесса. Некоторые пациенты трудятся над од­ним образом длительное время, демонстрируя при этом большое упор­ство, самодисциплину и целеустремленность. Майкл, например, работал над рисунком, который он назвал «Вулкан» (рис. 4.1), в течение 11 заня­тий. На восьмом занятии, после изображения вулкана, он нарисовал себя, идущего по дороге у его подножия, «вне опасности, на твердом пути». Он с трудом сдерживался от агрессивных проявлений и опасался осложнений конфликтов с окружающими. Диагноз шизофрения был ему поставлен в возрасте 22-х лет.

Он испытывал неудовлетворенность в общении и к моменту занятий состоял уже в третьем браке, жаловался на затруднения в концентрации внимания и неспособность завершить начатое дело.

Закончив свой рисунок, он заявил, что испытывает в результате ра­боты «чувство освобождения»: ему удалось выразить свой гнев и неудов­летворенность, обретя над ними определенную степень контроля. Ему понравилось и то, как он справился с задачей создания композиции.

Кевин нарисовал остров, открывающийся взору с крутого берега (рис. 4.2). Кевин потратил на создание этого рисунка примерно столько

же времени, что и Майкл. Ему стоило больших усилий получить нужные оттенки красок — он то и дело пробовал их на отдельном листе. Его изобразительная манера свидетельствует о недостаточной уверенности и спонтанности, характерных для него опасениях не справиться с про­блемами повседневной жизни и ипохондрических переживаниях. Образ является красноречивым отражением его одиночества и трудностей в об­щении. Кевин пояснил, что если бы его попросили нарисовать на этом листе себя, он поместил бы себя на острове. Он признался, что испытал чувство удовлетворения от работы. На его следующем рисунке на перед­нем плане были изображены две человеческие фигуры, что, по-видимо­му, можно рассматривать как свидетельство готовности к контакту с участниками группы.

Некоторые пациенты могли создать один, два или даже три рисунка в течение одного занятия, четко организуя свое время. Так обычно случа­лось с Ричардом. Он происходит из большой дружной семьи. Его род­ственники возлагали на него большие надежды. Поступив в университет в 17 лет, он держался обособленно от сверстников и учился далеко не так успешно, как ожидали его родные. Ему не удалось получить диплом.

В возрасте 22-х лет он заболел и вскоре был помещен в психиатрическую больницу.

В тот период у него отмечались непроизвольные движения челюсти и нарушения речи (внезапная, словно «насильственная» ее остановка). С тех пор у него начала расти неприязнь к отцу и брату, стали возникать «наплывы» «злых мыслей». Ричард регулярно посещал занятия в течение четырех лет. На рис. 4.3 и 4.4 представлены его работы.

Рис. 4.3 отражает переживания «пребывания в ловушке обстоятельств» и может рассматриваться как свидетельство подавляемых агрессивных чувств.

На рис. 4.4 Ричард изобразил себя — «несчастного человека», стре­мящегося «спрятаться от других». В то же время он заявил, что «все мы именно так и живем», по-видимому полагая, что другие чувствуют себя так же, как он.

Некоторые участники группы могли за несколько секунд или минут изобразить то, как они чувствуют себя в данный момент, — например, Энтони. Он несколько раз лечился в психиатрической больнице в тече­ние последних двадцати лет. Энтони был постоянно озабочен своими

отношениями с лицами противоположного пола, состоянием своего здо­ровья и проявлениями предполагаемых соматических заболеваний.

Он жаловался на ощущение «пульсации в голове» и то, что окружаю­щие могут «читать его мысли». Его отец был профессиональным худож­ником, и Энтони, имея дома необходимые принадлежности, нередко сравнивал себя с ним. Рис. 4.5 отражает присущую ему манеру изобра­жения. Хотя этот рисунок завершен, он довольно прост по исполнению. Энтони не исправил ни одной линии, опасаясь вносить в рисунок изме­нения, что, по-видимому, отражает снижение критических способностей и страх эксперимента. Энтони нередко рисовал пейзажи, имевшие для него определенный «магический оттенок». Таковы, например, созданные им изображения Стоунхенджа и святилища Тора в Гластонбери. Для Энтони это «целебные» места. В то же время его пейзажи отражают пе­реживания, характерные периоду начала психического заболевания, — наиболее драматического времени в его жизни.

На рис. 4.5 представлена композиция, названная им «Чучело». Энто­ни пояснил, что чучело «уравновешивает пейзаж». Этот рисунок можно рассматривать как своеобразный автопортрет, где и пустынное поле, и дерево со сломанными ветвями глубоко символичны.

Арт-терапевтическая работа с психиатрическими пациентами 263

Случалось, Энтони ничего не хотел рисовать несколько занятий под­ряд. В эти периоды ему требовалась определенная помощь. Он просто сидел, рассматривая свои ранее выполненные рисунки или иллюстрации в книгах. Хотя изобразительная деятельность участников группы чрез­вычайно важна, даже «бездеятельное» пребывание в группе имеет нема­лое значение.

Иногда пациент может отрицать связь изобразительной работы со своим состоянием —'явное свидетельство определенных переживаний, например, тревоги, испытываемой им в группе. Необходимо анализиро­вать такие случаи, поскольку это помогает установить контакт с пациен­том и упорядочить его внутренний мир. Иногда нежелание видеть связь рисунка со своим состоянием может указывать на трудности в раскры­тии пациентом своих чувств и мыслей. Одним из достоинств художе­ственной работы является то, что она позволяет выражать «невысказы-ваемое», делая его зримым и приемлемым для обсуждения. Так можно выйти на проблемы, связанные с зависимостью и независимостью, отно­шениями со значимыми лицами, сексуальным поведением, утратами и достижениями, профессиональной деятельностью и т. д.

От арт-терапевта требуется способность принимать участников груп­пы, как они есть, быть предельно искренним, проявлять желание понять их работы, вопросы и потребности. По моему мнению, рисунки, отража­ющие хаос чувств и сексуальные переживания, наиболее характерны для больных острыми психическими расстройствами либо для тех, кто занимается в условиях обычного или дневного стационара. Рисунки же больных, длительное время посещающих арт-терапевтическую группу, имеют более поверхностный, формальный характер и предполагают сравнительно низкую способность пациентов к осознанию своих пере­живаний. В таких рисунках очень часто проявляются чувства одиноче­ства, изоляции, стереотипные темы, а также отчаяние, вызванное жи­тейскими трудностями.

Арт-терапевтические занятия заканчиваются уборкой помещения. Участники группы складывают свои работы в папки или оставляют их для просушивания. Некоторые приходят на занятия заранее, другие опаздывают; некоторые уходят раньше, другие, как Энтони и Грегори, остаются до последней минуты. В отличие от них, Бен приходил на заня­тия за полчаса до начала и уходил за полчаса до его окончания — он от­правлялся за покупками. Кевин, как правило, опаздывал на полчаса, а то и более. Естественно, ему было трудно завершить свою работу вовремя. Мы обычно заканчивали занятия обсуждением планов участников груп­пы на конец недели и напоминанием о времени следующей встречи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для арт-терапевта представление об «активном ничего-не-делании» является одним из обоснований занятий с пациентами, страдающими хроническими психическими расстройствами. Несомненно, что длитель­ная арт-терапевтическая работа выступает для таких пациентов в каче­стве своеобразной формы бытия. Процесс становления многих важных психических функций в условиях арт-терапевтической группы осуще­ствляется с опорой на творческую деятельность больных, особый соци­альный контекст и психотерапевтические отношения. Это способствует психосоциальной реабилитации пациентов.

Создание художественных работ не предполагает активной вербаль­ной коммуникации, протекает в атмосфере высокой взаимной терпимо­сти и открытости и способствует актуализации и развитию системы по­требностей душевнобольных людей, повышению их самооценки и са­мостоятельности. Но арт-терапевт стремится воздержаться от такой постановки своей задачи. Принципом его деятельности является «бытие с другими», что позволяет ему сохранять устойчивые отношения с участ­никами группы в течение довольно длительного времени. Устойчивость и регуляция контактов являются слагаемым дружеских отношений, воз­никающих как между отдельными участниками группы, так и между ними и арт-терапевтом. Такие принципы взаимодействия в комплексе с творческой самореализацией в изобразительной деятельности дают участникам группы возможность выражать и осознавать особенности своего состояния. Все это позволяет считать работу арт-терапевта важ­ным фактором адаптации к социальному окружению психически больного человека и достижения им более стабильного психического состояния.

ЛИТЕРАТУРА

Donnelly М. J. You're Good at Dealing with Difficult People / / Inscape. Vol. 2. № 13. 1984.

Donnelly M. J. Psychotherapy and Psychosis than Out-patient Setting [1988]. Unpublished.

Greenwood H., Layton G. An Out-patient Art Therapy Group / / Inscape. Vol. 1. № 12. 1987.

Warren A. A Brief Introduction to the Community Rehabilitation Service for Southmead 11988]. Unpublished.

РАБОТА С ПСИХИАТРИЧЕСКИМИ ПАЦИЕНТАМИ НА БАЗЕ ДНЕВНОГО СТАЦИОНАРА ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ДИСПАНСЕРА

Александр Копытин

Теоретические предпосылки и принципы арт-терапии психически больных могут быть различны и варьируются в широком диапазоне: от психодинамического подхода, делающего акцент на работе с бессозна­тельным пациента, до методов «социализирующей» терапии, ставящей своей основной целью модификацию поведения больного и формирова­ние у него определенных практических навыков. Существуют и иные модели, интегрирующие принципы психодинамического подхода и соци­альной психиатрии.

На сегодняшний день имеется довольно большой опыт использования арт-терапии в реабилитации психически больных. В большинстве случа­ев он свидетельствует о значимом вкладе арт-терапевтического подхода в решение комплекса лечебно-реабилитационных задач. В то же время имеются определенные проблемы, связанные с неразрешенными до сих пор противоречиями между традиционным психиатрическим, биомеди­цинским подходами и гуманистическими принципами арт-терапии.

Ф. Молой (Moloy F., 1984), касаясь проблемы интеграции арт-тера­пии в систему реабилитации психически больных, отмечает, что в этой деятельности традиционно акцент делается на успехе больного в жизни. Здесь применяется дифференцированная система поощрения и наказа­ния, позволяющая контролировать поведение больного. Такие установ­ки, — отмечает Ф. Молой в другой работе (1997), — расходятся с прин­ципами арт-терапевтической работы, которая основана на уважении и признании переживаний больного и тем самым на укреплении его иден­тичности.

Р. Перкинс и С. Дилкс (Perkins R., Dilks S., 1992) указывают на не­удовлетворенность многих арт-терапевтов своей работой с хронически больными психиатрическими пациентами в атмосфере многочисленных институциональных и методологических ограничений, свойственных пси­хиатрическим больницам. Некоторые арт-терапевты, получившие подго­товку в области психоанализа, имеют установку на более динамичную работу с пациентами.

В связи с этим В. Хьюит (Huet V., 1997) пишет о необходимости вни­мания арт-терапевтов к особенностям психиатрического контингента и специфическим условиям работы. По его мнению, необходимо учиты­вать:

• устойчивый характер нарушений при хронических психических , • заболеваниях, обусловливающий длительную работу с больными

и низкую вероятность достижения видимых «психотерапевтиче­ских» результатов;

• снижение когнитивных возможностей хронически больных и опре­деленную степень эмоционально-волевых нарушений, что предпо­лагает допустимость нерегулярных посещений арт-терапевтиче­ских сессий, низкую степень вовлеченности в работу, необходи­мость жесткой директивности;

• относительно значительную степень нарушения коммуникатив­ных возможностей больных, что затрудняет установление с ними достаточно устойчивого психотерапевтического контакта и не­редко делает проблематичным их участие в некоторых формах групповой арт-терапии.

На основании анализа результатов опроса специалистов, участвую­щих в реабилитации хронических психиатрических пациентов, В. Хью­ит (Huet V., 1997) делает вывод о необходимости дальнейшей адаптации арт-терапии к такой работе. Он пишет о том, что:

• недирективный подход к работе с ними, как правило, малоэффек­тивен;

• не следует ожидать быстрых результатов;

• следует допускать аморфные временные границы арт-терапевти­ческих сессий и нерегулярность их посещений;

• следует ориентироваться на «про-активный подход», предполага­ющий постоянное побуждение больных к работе;

• основный акцент должен быть сделан не на психодинамической стороне работы (включая интерпретацию изобразительной про­дукции больных, прояснение переносов и т. д.), а на процессе ра­боты больного с материалами и помощи ему в этом;

• не следует вдаваться в психологические тонкости, так как при хронических психических расстройствах многие психические про­цессы огрубляются.

Наряду с проблемами в арт-терапевтической работе, вытекающими из особенностей контингента психически больных, существуют и разно­образные «институциональные» проблемы, то есть те, которые являют­ся результатом плохого понимания сотрудниками психиатрических уч­реждений деятельности арт-терапевтов и слабого взаимодействия тех и других. В связи с этим В. Хьюит (Huet V., 1997) указывает на необходи­мость обязательного участия арт-терапевтов в обходах и клинических обсуждениях вместе с другими специалистами. Арт-терапевты должны стремиться по возможности убедительно представлять им свой метод, разъяснять его особенности и отличия от иных используемых в психиат­рии подходов к работе с больными. В частности, персонал психиатриче­ских учреждений склонен оценивать работу арт-терапевта по шкале «успех—поражение», ориентируясь, главным образом, на поведение и внешний вид больных, в то время как арт-терапевт интересуется внут­ренним миром пациентов. Кроме того, следует учитывать имеющуюся у персонала психиатрических учреждений определенную личностную де­формацию, выражающуюся в стремлении спроецировать институцио­нальную психиатрическую «субкультуру» на общество и человеческие взаимоотношения. Поэтому В. Хьюит полагает необходимым более глу­бокое знакомство персонала психиатрических учреждений с другими ме­тодами работы путем организации специальных курсов и супервизий. Та­кая практика позволила бы сгладить противоречия между реабилитаци­онным и «психотерапевтическим» подходами.

Несмотря на определенные проблемы интеграции арт-терапевтиче­ских методов в лечебно-реабилитационную практику, их использование в данной области представляется весьма ценным. Некоторыми достоин­ствами арт-терапии, с точки зрения реабилитации больных, по мнению В. Хьюита (Huet V., 1997), являются:

• ее преимущественно невербальный характер, позволяющий паци­ентам выражать свои сложные, плохо определяемые в словах чув­ства, которые в противном случае могут «выплескиваться» в по­ведении;

• ее влияние на повышение самооценки больных и степени контро­ля ими своего поведения и психических процессов, что помогает им в принятии решений;

• тренировка и совершенствование сенсомоторных возможностей пациентов, умение работать с разными материалами, что может иметь большое значение для активизации больных и сохранения важных практических навыков, включая и навыки трудовой дея­тельности;

• возможность длительного контакта между пациентом и арт-тера­певтом, что при наличии адекватной оценки и понимания послед­ним выраженного в изобразительной продукции внутреннего мира пациента вносит определенный смысл в переживания больного.

Работа с пациентами, страдающими хроническими психическими расстройствами, требует соблюдения определенных правил оформления арт-терапевтического кабинета. У психически больных зачастую отсут­ствует характерное для здоровых людей ощущение «внутреннего» и «внешнего» пространства. Их «Я» отличается особой хрупкостью, и по­пытки вторжения в него могут быть для них очень болезненными. Хруп­кое «Я» психически больного человека отражается и в нередко обострен­ном восприятии границ «личного пространства», которое имеет для па­циента не только отвлеченно-метафорическое, но и вполне конкретное физическое содержание. Как отмечают К. Кейз И Т. Делли, «личное про­странство» отождествляется психиатрическим больным со «вполне опре­деленным местом, доступным для тех или иных манипуляций, и должно быть обозначено конкретными "границами"». «Существующее физичес­кое пространство, реальные предметы и материалы воспринимаются им как "вместилища" его телесных ощущений. Когда ничто не мешает его контролю над ними (включая и арт-терапевта с его стремлением спрое­цировать на них определенный символический смысл или продемонстри­ровать иную форму коммуникативной соотнесенности с вещным миром кабинета), они могут стать частью его "Я". Поэтому особенно важно, что­бы и пространство, и предметы являлись "собственностью" психически больного, а не просто территорией для его работы» (Case С, Dalley Т., 1992, р. 45).

Все это требует от арт-терапевта повышенного внимания к организа­ции рабочих мест. Каждый стол и набор материалов должен быть закреп­лен за определенным больным. Изобразительная продукция пациента должна храниться в индивидуальном месте, и он должен быть уверен в том, что она не становится предметом чьих-либо манипуляций и несанк­ционированного их обсуждения. Должна учитываться и потребность психически больного в автономности, возможности индивидуальной ра­боты в условиях группы, свободном входе и выходе из кабинета в любой момент сессии. Вместе с тем психически больной человек нуждается в четком представлении о нормах поведения в арт-терапевтическом каби­нете и определенном структурировании хода работы.

Из разнообразных видов арт-терапии, используемых в работе с паци­ентами, страдающими хроническими психическими расстройствами, предпочтение отдается групповым формам работы, в первую очередь те­матически ориентированным и открытым студийным группам (как в их «классическом» варианте, так и в сочетании с интерактивной моделью). Аналитические группы, делающие акцент на недирективном подходе, естественном проявлении неосознаваемых переживаний и групповой динамике, в работе с такими больными используются редко. Они пока­заны, главным образом, пациентам с негрубыми психическими наруше­ниями.

Использование тематически ориентированных групп может пред­ставлять особый интерес прежде всего потому, что такие группы предо­ставляют большую возможность для выбора тем и поэтому могут быть легко адаптированы к любому составу пациентов. Кроме того, темати­чески ориентированные группы являются более структурированными (по сравнению, например, с аналитическими группами), что означает относительно высокую степень директивности и контроля за группой со стороны арт-терапевта. Это позволяет организовать работу даже в тех случаях, когда участники имеют выраженные в той или иной мере эмо­ционально-волевые и коммуникативные нарушения.

М. Либманн (Liebmann М., 1987) предлагает использовать в арт-тера­певтической работе с психиатрическими пациентами темы и упражнения:

• предполагающие разные формы работы с изобразительными мате-' риалами и имеющие своей целью общую активизацию больных и

совершенствование сенсомоторных навыков и ассоциативного мышления;

• предназначенные для тренировки активного внимания и памяти;

• позволяющие больным невербально выражать мысли и чувства, касаться своих разнообразных проблем, развивать коммуникатив­ные навыки;

• проясняющие восприятие пациентами самих себя (упражнения данной группы способствуют укреплению идентичности больных, исследованию их системы отношений и поэтому представляют особую ценность для реабилитационной работы);

• предназначенные для совместной деятельности больных в группе, например упражнение «вклад в общее дело».

Следующее описание является иллюстрацией работы тематически ориентированной группы больных с хроническими психическими рас­стройствами.

Состав группы: Татьяна (48 лет, диагноз «шизоаффективный пси­хоз», инвалидности не имеет), Валерий (64 года, диагноз «шизофрения

И

вялотекущая», инвалид второй группы), Александр (43 года, диагноз «шизофрения, простая форма», инвалид второй группы), Юлия (23 года, диагноз «органическое заболевание головного мозга с изменением лич­ности»), Анна (28 лет, диагноз «шизофрения, простая форма», инвалид второй группы), Александр (35 лет, диагноз «органическое заболевание головного мозга с психическими нарушениями», инвалидности не име­ет), Наталья (24 года, диагноз «шизофрения, параноидная форма», инва­лидности не имеет), Светлана (54 года, диагноз «инволюционная депрес­сия», инвалидности не имеет), Татьяна (35 лет, диагноз «невротическая депрессия», инвалидности не имеет), Марк (56 лет, диагноз «инволюци­онный параноид», инвалидности не имеет).

Арт-терапевтическая работа с больными этой группы проводилась в период их лечения в дневном стационаре психоневрологического дис­пансера. Все они характеризовались отсутствием острых психотических расстройств. В двух случаях (Александр, 43 года, и Александр, 35 лет) имелись субдепрессивные, в одном случае (Юлия) — депрессивно-ипо­хондрические проявления. В остальных же на первый план выступали эмоционально-волевые и когнитивные нарушения. У большинства боль­ных имели место более или менее тягостные переживания социальной изоляции, пустоты и бессмысленности существования. Результаты экс­периментально-психологического исследования с применением Семан­тического Личностного Дифференциала и теста Люшера свидетельство­вали о заниженной самооценке, бедности аффектов и мотиваций у цело­го ряда больных этой группы.

Пациенты не имели ранее какого-либо опыта занятий в психотерапев­тической группе и были направлены на арт-терапию лечащими врачами-психиатрами. Занятия проводились через день (три раза в неделю) и про­должались по полтора часа с учетом распорядка дня дневного стациона­ра. В данном составе группа существовала около двух месяцев, после чего большая ее часть, закончив основной курс лечения, прекратила по­сещение арт-терапевтических сессий. Один человек продолжил арт-те­рапевтические занятия,войдя в новую группу.

За этот период использовались разные темы и упражнения, предпо­лагающие как самостоятельную, так и совместную с другими участника­ми изобразительную работу (в парах или коллективно). Применялись темы и упражнения всех основных категорий (см. Приложение). В боль­шинстве случаев группа выбирала одну из нескольких предложенных арт-терапевтом тем. Иногда в результате непродолжительной дискуссии больные сами формулировали тему, отвечающую их интересам. Как пра-

вило, сессии имели обычную для тематически ориентированных групп структуру и состояли из трех основных частей: введения и «разогрева», разработки темы в изобразительной работе, обсуждения и заключения.

Два первых занятия были посвящены знакомству, объяснению основ­ных принципов арт-терапевтической работы, правил поведения в группе. Этап «разогрева» на обеих сессиях включал в себя выполнение простых физических упражнений с последующим использованием несложных изобразительных техник. В первый день это была техника «автографы»: каждый участник выбирал по своему желанию карандаш или фломастер определенного цвета и оставлял свой автограф на общем листе бумаги. Во второй день это была техника «эстафета линий»: один из участников фломастером определенного цвета изображал какую-нибудь линию (про­стую, ломаную или волнистую) и передавал лист следующему для про­должения.

Основная часть двух первых занятий отводилась знакомству. В пер­вый день использовалась техника «интервью партнера» с Последующим реалистическим или метафорическим изображением человека. Участни­ки группы разделялись по парам и в течение десяти-пятнадцати минут расспрашивали друг друга об основных интересах, истории жизни и т. д. Затем каждый, ориентируясь на полученную информацию и впечатле­ния, пытался создать портрет партнера либо изобразить его в виде сим­волической или метафорической композиции.

На этапе обсуждения во время первого занятия участники препод­несли друг другу свои рисунки. Было предложено при желании как-то ответить на этот жест: расспросить о вложенном в рисунок смысле, про­сто поблагодарить партнера, дополнить или исправить изображение, если оно казалось неточным или неверным. Двое участников создали реалистические портретные изображения партнеров, в большинстве же случаев рисунки имели отвлеченный метафорический или символиче­ский характер.

Знакомство участников группы продолжилось на втором занятии. После «разогрева» (в дальнейшем описания первого этапа сессий не при­водятся), чтобы представить" себя группе, было предложено использо­вать тему «линия жизни». Каждому участнику предоставлялась возмож­ность выбрать любой способ раскрытия данной темы. Рисунок мог иметь отвлеченный характер, использовать график с символическими обозна­чениями, изображать некий маршрут или путь на местности и т. д.

Двое участников-мужчин (Валерий и Александр, 43 года) использова­ли форму графика без каких-либо дополнительных изображений. По их мнению, график позволял более четко представить «масштаб» жизнен­ных событий, обозначить периоды жизни и степень выраженности тех или иных проявлений болезни. В обоих случаях примечательно то, что больные продемонстрировали на рисунках детальное знание своего за­болевания, его «предысторию» и даже обозначили перспективу его даль­нейшего развития. Александр использовал цвет для передачи «качества» или «оттенка» состояний на разных этапах своей жизни.

Наталья нарисовала затейливую линию голубого цвета с краткими символическими обозначениями. Характер линии передавал «пульс» и динамику ее жизни.

Татьяна (48 лет) изобразила дерево. Наиболее важные события жиз­ни обозначались ветвями, отходящими от ствола на разной высоте. Так, например, произошедшим около 20 лет назад началу болезни и разводу соответствовали две обломанные, расположенные внизу ветви. Сила и жизнеспособность изображенного дерева, несмотря на болезнь и потря­сения, соответствовали довольно хорошей социальной адаптации паци­ентки в настоящее время и относительно высокому качеству ремиссии.

Тема третьего занятия называлась: «Одно из наиболее ярких событий детства». Она могла рассматриваться как определенное продолжение начатого на предыдущей сессии. Было предложено не только выбрать и изобразить наиболее запомнившийся эпизод из своего детства, но и по­думать над тем, какую связь этот эпизод имеет с настоящим, или как он отражается на жизни в данный момент. Было сказано, однако, что эта связь далеко не всегда может быть очевидной.

Рисунок Светланы являлся иллюстрацией одного из наиболее ярких переживаний, испытанных ею в возрасте девяти лет, когда она, прожи­вая в Крыму, отправилась с группой детей на берег моря. Был вечер, й, надвигалась гроза. Дети смотрели на море с крутого обрыва. Внезапно почти прямо под ними вспыхнул свет — это рыбаки зажгли в лодке фа-: кел. Неожиданность и яркость этой вспышки в напряженной, предгрозо­вой атмосфере потрясли Светлану. Однако она не смогла сказать, какое отношение это событие может иметь к ее жизни в настоящий момент; (рис. 4.6).

Александр (43 года) назвал свой рисунок «капкан». Он изобразил себя в возрасте пяти-шести лет, стоящим на ступеньках лестницы у вхо-j да в детский сад (рис. 4.7). Был морозный день, сверкающий иней покрьН вал металлические перила лестницы, и мальчик лизнул их. Александра всегда крайне немногословный, и в данном случае не стал комментирм вать свой рисунок. Но и без его слов изображение представляется глуі

боко символичным и может рассматриваться как весьма емкая метафо­ра взаимоотношений пациента с окружающим миром в настоящем. Этот мир великолепен, но холоден. Он предлагает больному нечто соблазни­тельное. Пациент тянется ему навстречу, но «прилипает». Прилипание языка к перилам может означать ощущаемую самим больным утрату важнейшего инструмента в диалоге с миром — либо то, что суть его пе­реживаний не может быть передана словами, либо то, что мир «отказы­вает» больному в общении и понимании. В рисунке можно прочесть и выражение исключительности позиции больного по отношению кдругим людям (все остальные дети изображены ниже). Можно увидеть в рисун­ке и мотив «внутреннего ребенка», который воспринимает себя безза­щитным, покинутым, встретившимся один на один с холодным и безжа­лостным миром. Здание детского сада допустимо трактовать как символ социума, мира «взрослых людей», куда Александр не может или не же­лает войти.

Примечательно, что этот пациент, испытывающий большие затрудне­ния в вербализации своих переживаний, одиночество и пустоту жизни, проявил большой интерес к работе в арт-терапевтической группе и

рассказал, что время от времени самостоятельно занимается рисовани ем, пытаясь «лучше понять себя» и «хоть чем-то занять время».

Валерий, у которого на протяжении всей жизни были очень сложны отношения с отцом (в частности, и потому, что отец впервые «сдал» ег в психиатрическую больницу), изобразил, как тот плывет по озеру и ве зет его, еще не умеющего плавать, на своей спине.

Марк нарисовал автомобиль и самолет, пояснив, что эти рисунки свя заны с его первым полетом в самолете и поездкой в автомобиле. И то \ другое произвело на него очень сильное впечатление. Это было в 50-е гг. когда, как пояснил Марк, техника была окружена ореолом научного «ру котворного чуда». Пациент добавил, что тогда он почувствовал себя комфорте и безопасности и даже испытал чувство определенного пре восходства над другими, оттого что сидит в салоне могучего самолет или автомобиля, в то время как другие люди вынуждены идти пешком В дальнейшем он, закончив институт, многие годы занимался техниче ским проектированием, хотя его чувства, связанные с техникой, уже н имели того «романтического» оттенка, который отличал их в детстве.

Юлия нарисовала большую кошку и стоящую перед ней маленькую девочку. Девочка протягивает руки, умоляя кошку остаться с ней. Боль­ная пояснила, что рисунок является иллюстрацией к самой любимой сказке ее детства («Кошка, которая гуляла сама по себе»). Сказка была записана на пластинке, и больная часто ее слушала. После этой сессии Юлия дома подробно зафиксировала на бумаге далекие детские впечат­ления и передала затем свои записи арт-терапевту. «Слушая сказку "Кошка, которая гуляла сама по себе", я представляла себя одиноким ребенком, сидящим у домашнего очага в темной хижине. Ребенок плакал и хотел ласки, тепла и немного радости. Мать была занята делами о доме и муже и не уделяла ребенку внимания. Тогда пришла кошка, которая играла с ребенком, рассказывала ему сказки, а ночью, когда он засыпал, уходила. Родителям это понравилось, и они все заботы о ребенке взва­лили на кошку, которая за блюдце с молоком и место у очага согласилась помогать им. Ласковым голосом она пела песни, была такой мягкой и нежной, умной и красивой, что ребенок привязался к ней. Когда ребенок повзрослел и стал подростком, кошка ушла в лес, потому что любила свободу. Девушка захотела пойти с ней, но родители не пустили ее. Столкнувшись с проблемами, которые приготовила ей судьба, девушка стала делать ошибки и наделала их слишком много — ей не хватало под­держки и мудрости кошки. Мать растерялась от горя и перестала бороть­ся за судьбу дочери. Отец отрекся от нее. Девушка отправилась на поис­ки кошки, но в пути ей никто не помог. Оставшись одна, девушка забо­лела. За время путешествия она видела много разных людей, похожих на кошку, но все они были чужие и недоступные для нее».

Как видно из этого описания, Юлия изменила сюжет сказки таким образом, что он стал фактическим отражением ее жизненного пути и отношений с близкими людьми в настоящий момент. Больная восполь­зовалась предложенной темой для того, чтобы поделиться с арт-терапев­том и группой своими проблемами. Рисунок и его описание отражают ха­рактерные черты в поведении больной — ее эмоциональную зависи­мость от окружающих, склонность избегать самостоятельного решения проблем, ее эмоциональную незащищенность и одиночество. Кроме того Юлия сказала, что кошка для нее — это, наверное, ее лечащий врач (женщина) в дневном стационаре, которая, по мнению больной, «не по­нимает» и «отвергает» ее, отстраняясь при любых попытках ей «испове­даться» или проявить неформальный жест симпатии и привязанности (так, например, Юлия однажды принесла ей в подарок кассеты с люби­мыми музыкальными записями, но врач их не приняла, посчитав это на­рушением врачебной этики).

Большинство участников в конце занятия отметили, что тема вызва­ла у них сильный эмоциональный отклик. Иногда работа над рисунком сопровождалась оживлением светлых воспоминаний, но в ряде случаев провоцировала обостренное переживание проблем, существующих в на­стоящий момент (как, например'у Юлии), что требовало повышенного внимания к больным. В этих ситуациях арт-терапевт занимался с неко­торыми участниками группы между групповыми сессиями в индивиду­альном порядке.

Три первых занятия способствовали сближению участников группы и определению их основных проблем и интересов. Некоторые пациенты отмечали, что изобразительная работа над предложенными темами дала им возможность проанализировать события своей жизни и «упорядо­чить» мысли, связанные с прошлым, настоящим и будущим. Один боль­ной, однако, прекратил свое пребывание в группе после первых трех сес­сий (Марк) — он нашел работу слишком «напряженной» для себя. Все остальные участники продолжали посещать групповые занятия вплоть до выписки из дневного стационара.

Четвертое занятие было связано с обращением к теме «Изображение своего состояния». Участникам было предложено изобразить свое состо­яние (настроение, чувства, мысли, фантазии) в любом виде — конкрет­ном, абстрактном, метафорическом. В частности, рекомендовалось пользоваться выразительными возможностями цветов, линий и форм.

Рисунки пациентов были разнообразны. Александр (43 года) изобра­зил свое состояние в виде символического герба. В центре листа нахо­дится растрескавшийся рыцарский щит, обрамленный лентами без ка­ких-либо надписей. Здесь, как и в рисунке по заданию «наиболее яркие воспоминания детства», вновь звучит тема отчуждения, пустоты суще­ствования, «безъязыкости».

Рисунки четырех участников представляли собой абстрактные ком­бинации цветных полос и фигур. Цвет играл ведущую роль в передаче качеств их состояния.

Работы других участников содержали в себе не только абстрактно-символические, но и фигуративные элементы.

Наталья изобразила свое состояние в виде пейзажа, обозначив себя в образе летящей над морем чайки. Чайка стремится проскочить в узком пространстве между двумя скалами. На небе тяжелые грозовые облака и два светила — солнце и луна, — изображенные в противоположных углах листа. Волны с силой ударяют о берег (рис. 4.8).

Рисунок Александра (35 лет) — «Преображение» — состоит из двух контрастных половин. На одной из них изображен ночной пейзаж и ви­

ден упавший с горы человек. Однако, не достигнув дна, он оказался под­хвачен чьими-то руками, не давшими ему разбиться об острые камни. На другой половине рисунка изображен день и виден взбирающийся на гору навстречу солнцу человек (рис. 4.9).

На пятом занятии использовалась техника «рисование в круге». Она в каком-то смысле могла рассматриваться как способ продолжить тему предыдущей сессии. Ее отличие заключалось в том, что пациентам было предложено воспользоваться пространством круга для изображения в нем всего, чего им захочется. Было сказано несколько слов о том, что круг очень распространен в природе, служа основой для организации живых и неживых форм. Очень часто он является творением человече­ских рук, что может отражать естественное стремление человека к гар­монии и полноте. Больных попросили принять удобную позу, закрыть глаза и постараться запомнить наиболее яркие образы, которые будут появляться в воображении, а затем нарисовать их в пространстве круга. При желании можно было выходить за очерченные границы. Тот, кто ис­пытывал явные затруднения в визуализации образов, мог после непро­должительной релаксации перейти к рисованию в круге, используя лю­бой стиль изображения.

В результате получились самые разнообразные рисунки: одни — бо­лее абстрактные, другие — наполненные фигуративными элементами. Например, работа Анны изображала «круговорот» времен года и содер­жала их видимые приметы, а Юлия создала пейзаж «Знойный полдень в лесу».

Рисунок Александра (43 года) представляет собой комбинацию из трех геометрических фигур разного цвета. Фиолетовый треугольник изображен на фоне желтого, местами розового квадрата. Центром же композиции является черный круг, помещенный внутрь фиолетового треугольника. Рисунок был назван автором «Настоящее время». Автор сопроводил его кратким пояснением к основным цветам: «Желтый — ра­дость жизни, зеленый — гармония, синий — разум, розовый — тревож­ный, черный — тайна».

Образ, созданный другим Александром (35 лет), отличается более сложной структурой и имеет значительную символическую нагрузку (рис 4.10). Поскольку его автором является пациент, чье участие в груп­повой работе характеризовалось значительной динамикой, есть смысл более подробно описать и прокомментировать этот рисунок. Он слегка

асимметричен по горизонтали и вертикали. Композиция в целом отда­ленно напоминает песочные часы. Вертикальный «канал», пересекаю­щий пространство круга, суживается в центре, передавая определенную степень напряжения, связанного с переходом из одной части в другую. Место перехода, являющееся композиционным центром, включает в себя две небольшие фигуры — оранжевый ромб и нарисованное чуть ниже красное солнце с черным центром. В верхней части «канала» рас­полагается что-то вроде радуги с наличием в ней полос черного и корич­невого цветов, а в нижней его части — нечто, напоминающее капли дож­дя. Правая и левая части композиции также имеют различный характер. В правой части используется фиолетовый цвет, и видна жирная, черная дуга, обозначающая правую границу круга. Слева, на бледно-зеленом фоне — растительные формы. Можно было бы подробно проанализиро­вать каждый из элементов изображения, поскольку все они весьма емки по своему содержанию. Однако в данном случае можно ограничиться лишь констатацией того, что рисунок отражает определенное состояние напряженного движения, перехода из одного качества в другое. Оба эти качества достаточно «структурны» и неоднозначны по своему характеру.

Налицо «борьба мотивов», о чем свидетельствует, например, наличие двух центральных фигур и неопределенный, «незавершенный» характер состояния. Александр не смог вербализовать все оттенки и взаимосвязи своего состояния в тот момент, однако ему удалось довольно полно пе­редать через рисунок свои переживания.

Шестое занятие было связано с темой «Я как сообщество». Она пред­полагала углубление анализа своего состояния участниками группы. Им было предложено изобразить себя в виде «сообщества» или «коллекти­ва» нескольких персонажей либо в виде сочетания нескольких качеств. Предоставлялась неограниченная свобода в выборе способов изображе­ния. В результате получились самые разнообразные рисунки. Два из них были выполнены в форме диаграммы, с пояснением того, что обозначает тот или иной сектор; например на рисунке Александра (43 года) сектора имели обозначения: «аскет», «художник», «воин», «друг» и т. д. Один рисунок сочетал в себе реалистические и геометрические элементы. В остальных же использовались, как правило, предметные изображения.

Наталья, например, отразила в рисунке свои различные амплуа и про­явления. Лист разделен на две части. Правая часть небольшая, в ней па­циентка обозначила свои отрицательные проявления и переживания — импульсивность, склонность к вспышкам гнева, неумение строить отно-; шения с людьми и самостоятельно справляться с трудностями. В левой части изображаются положительные стороны характера и увлечения! Натальи — интерес к духовным знаниям, способность чувствовать при­роду, радоваться ее красоте, проявлять заботу о животных (рис. 4.11). I

Рисунок Юлии включал в себя изображения четырех ее «Я»: «клоуна», «пациента», «маленького художника» и «домашнего растения» (рис. 4.12).<

Работа Татьяны (35 лет) представляет собой коллаж. В нем исполь-; зованы не только иллюстрации с обозначениями, но и вырезки двух дет«з ских стихотворений: «Подарок» и «Ябеда» (рис. 4.13).

Темой седьмого и восьмого занятий являлось групповое обсуждение) и выбор личных качеств. После детализации на предыдущих занятиях! личных качеств и проявлений участникам представилась возможность! свести их к нескольким лаконичным определениям и одному простому образу. Эти занятия отличались иной последовательностью видов рабог ты, чем обычно. Вначале каждому участнику было предложено состав вить список из десяти определений, характеризующих его как личность^ например: «серьезный», «увлекающийся», «дружелюбный» и т. д. Мож^ но было использовать как положительные, так и отрицательные опреде^ ления. После этого каждый участник зачитывал выбранные им опреде*|

ления, а другие пациенты дополняли их теми характеристиками его ка­честв, которые, на взгляд членов группы, не были им использованы. Та­ким образом списки каждого участника были расширены еще на не­сколько пунктов.

Затем всем было предложено сократить данный список до трех опре­делений, характеризующих самую суть натуры, и объединить все три качества в одном определении и соответствующем ему рисунке. Вале­рий, например, назвал себя «отчужденный философ» и нарисовал про­стым карандашом контур смотрящегося в зеркало человека. Анна назва­ла себя «неустойчивая тугодумка» и нарисовала этажерку без одной ножки.

Ход занятий, начиная с четвертого и до восьмого, свидетельствовал о постепенно увеличивающейся степени взаимного доверия и откровенно­сти участников группы. Росла их вовлеченность в изобразительную дея­тельность и обсуждения. Для большинства стали более понятными «за­коны» групповой работы и ее смысл. Ощущалось, что участники начина­ют проявлять неформальный интерес к «разработке» тем. Многие, общаясь за пределами группы, установили друг с другом более тесные

отношения. Некоторые темы стали для отдельных участников предме­том многочасовых размышлений и обсуждения с родственниками и друзь­ями.

Последующие несколько занятий были посвящены иным формам, групповой работы. Так, например, Наталья зачитывала фрагменты сво-] их дневников, написанных за последние три года. Валерий показал се­рию слайдов с работами С. Дали. Слайды были сделаны в 70-е гг., когда информация об этом художнике была в России весьма ограниченной. Валерий рассказал о том, как он демонстрировал слайды своим сослуч живцам и какова была их реакция на подобное, еще мало известное в те': годы искусство.

Татьяна показала группе фотографии, сделанные ею на родине в пи] роде Юрьевец на Волге, где она каждый год проводит отпуск.

На одном из занятий участники читали стихи и, выбрав то или иное стихотворение, пытались проиллюстрировать его своими рисунками. Использовалась работа в парах — одно изображение создавалось двумя участниками, которые не должны были между собой разговаривать.

На другом занятии участники, также разделившись по парам, долж­ны были создать маски друг для друга, а затем с их помощью разыграть короткую сценку.

Применялись и некоторые другие техники и темы, в частности, три занятия были посвящены совместной работе участников на тему «Встре­ча у колодца» — каждый должен был изобразить того или иного персо­нажа на общем большом листе бумаги.

Таким образом круг приемов групповой работы был несколько расширен. Это позволило, в частности, учесть естественные интересы и склонности пациентов и давало им возможность лучше «раскрыться» в условиях сло­жившегося высокого взаимного доверия.

Незадолго до завершения работы группы была использована техника монотипии. Больным раздали стекла и акварельные краски, после чего каждого попросили выбрать один из цветов, развести его большим коли­чеством воды и нанести каплю на стекло, затем последовательно вы­брать еще несколько цветов, которые дополняли бы друг друга, и проде­лать с ними то же самое. Когда участники группы чувствовали, что количество цветов уже достаточное, а комбинация их удачна, они пово­рачивали стекло краской вниз и быстро клали на лист бумаги. Через стекло было видно, как краски смешиваются и формируется затейливое пятно. После того как стекло было убрано, пациентов попросили внима­тельно рассмотреть цветное пятно и попытаться увидеть в нем фрагмен­ты каких-либо образов или, по крайней мере, подумать, с чем это пятно может ассоциироваться. В завершение работы больным было необходи­мо, опираясь на возникшие ассоциации и внося отдельные дорисовки, сделать из пятна целостную композицию и, взяв ее домой, попытаться описать художественный образ в виде рассказа.

Примечательно, что большинство участников группы уже не испыты­вали какого-либо страха перед использованием краски даже в сочетании с такой необычной для них техникой, как монотипия. Их отношение к работе сильно отличалось от начального этапа арт-терапии, когда на предложение воспользоваться акварелью больные отвечали: «Не стоит тратить на нас краску», — или: «Мы же запачкаемся!» Более того, тех ника монотипии вызвала у участников группы большой интерес и имела своим результатом оригинальные композиции с весьма выразительными описаниями.

Александр (35 лет) назвал свою композицию «Пожар в лесу» (рис. 4.14) и сопроводил ее рассказом. «Это видение напоминает о неиз-і бежности какого-то события, томительном ожидании какого-то действия с непредвиденным результатом. Если посмотреть на эту сцену "сверху",Щ то она представляла бы собой абсолютно неподвижный, густо-зеленый| с редкими вкраплениями других оттенков, величественный ковер. И ВСЄ', го несколько мгновений спустя какая-то неведомая сила опускает внутрь этого зеленого мира первую искру сознания. Восприятие наблюдателя! не успевает даже зафиксировать источник яркого всполоха, и картине умиротворенности внезапно сменяется совсем другой Перел глазами? разворачивается гамма разных оттенков огня, завоевывающего обшир| ную территорию у леса. Это напоминает, наверное, падение в бездну, о!

которого захватывает дух и исчезает любая воля к сопротивлению. При­нимаешь это падение как неизбежность и необходимость. Когда за одно мгновение на глазах происходит гибель могучего живого дерева, кото­рое, наверное, очень много видело на своем веку, возникает ощущение бренности всего материального... В пламени виден черный остов сгорев­шего дома, который из последних сил поддерживает очертания того, что было убежищем, может быть, для нескольких поколений людей. Это кар­тина настоящего торжества, буйства огня. Она не ассоциируется с пес­симизмом или агрессией. Ведь огонь — это символ очищения, измене­ния, того, что побуждает к действию. И поэтому возникает предощуще­ние чего-то нового, что должно свершиться, когда закончится буйство огня. Может быть, именно благодаря этому картина далека от темы ка­тастрофы. А зарево над местом "действия" огня воспринимается как вполне реальное, и оно связано с чувством силы...»

Рисунок Анны был назван «Туман над болотом» (рис. 4.15) и сопро­вождался следующим описанием. «В мае рассвет наступает рано. Пер­вые птицы подают свои голоса, и видно, как над болотом встает туман. Он напоминает белый, местами розоватый занавес. На влажной земле

растет мох, на нее трудно ступать, так как тут же проваливаешься, и вода, булькая, выходит на поверхность. На кочках можно увидеть витие­ватые стебельки и ягоды клюквы, а также листья морошки. Начинает вставать солнце, но оно очень слабо проглядывает сквозь болотный "за­навес" тумана. Справа, на более сухом участке, растут елки. Своими фиолетовыми кронами они направлены далеко вверх. В их зеленых шап-| ках прячутся птицы, некоторые из которых поют с-утра, а другие днем. Над самим же болотом слышно только бульканье воды в некоторых мес-? тах... По мере того как встает солнце, туман начинает менять свои оттен­ки: вот он становится коричневатым, вот — зеленовато-голубым, вот — оранжевым... Разные оттенки грусти расплавляются в теплых лучах гря^ дущего дня...»

На последних сессиях, незадолго до запланированной выписки ряда] пациентов из дневного стационара, отмечалась некоторая напряжен-ч ность и растерянность участников. Особое «качество» опыта, получен^ ного ими в результате групповых арт-терапевтических занятий, было для многих «трансформирующим» моментом, побуждающим искать возмож4 ности для реализации себя в новых занятиях и отношениях. Очевидной было и положительное влияние работы на уровень самооценки больных (что подтверждалось результатами Семантического Личностного Диф­ференциала). Некоторые пациенты, в первую очередь те из них, кто имел достаточно продолжительный психиатрический «стаж», стали прояв­лять большую естественность и искренность по сравнению с обычно присущими многим пациентам натянутостью, подобострастием к врачу и стремлением вести себя в соответствии с его ожиданиями. В то же вре­мя для отдельных участников группы эти изменения были сопряжены с переживанием определенного «ролевого конфликта». Представления о «правильном» и «нормальном» в атмосфере арт-терапевтической работы нередко расходились с привычными ощущениями, возникающими в пси­хиатрическом учреждении. Со стороны иногда казалось, что роль «по­слушного» психиатрического пациента для кого-то из них является даже более предпочтительной, так как гарантирует большую степень «без­опасности» и возможность следовать привычным путем без значитель­ных усилий.

При всем этом нельзя было не заметить их отличий в поведении от людей, не отягощенных психиатрическим «опытом». Одно из этих отли­чий— устойчивая ориентация многих пациентов на авторитет врача (в данном случае — арт-терапевта), выступающего для них в качестве безусловного «арбитра», что делало их достаточно скованными и лишен­ными инициативы, обычно присущей участникам других групп (здесь имеются в виду не апатия, безынициативность и эмоциональная «туск­лость», связанные с проявлениями эмоционально-волевого снижения при некоторых психических заболеваниях, а те качества, которые связа­ны с психологическими факторами, «нормами» социального поведения, усвоенными этими больными в условиях длительного пребывания в пси­хиатрических учреждениях, а также «хрупкостью» и «дефензивностью» личностной структуры некоторых из них).

Данные свойства и особенности поведения участников группы требо­вали от арт-терапевта большей активности и «протекционизма». Боль­ные, как правило, оставляли за ним право выбора тем, структурирования занятий и определения продолжительности всего курса арт-терапевти­ческой работы. Отчасти этим можно объяснить то, что эмоциональные и поведенческие проявления, характерные для «терминации», были сла­бо выражены у большинства участников группы.

Ниже приводится несколько самоотчетов, сделанных пациентами в свободной форме. Эти документы отражают специфический характер тематически ориентированной группы, многообразие ее возможностей, сочетание самостоятельной изобразительной деятельности как с глубо­ким погружением участников в свои проблемы и переживания, так и с групповым взаимодействием. Следует обратить внимание на то, что два самоотчета написаны больными с многолетним психиатрическим «ста­жем».

«Считаю, что эти занятия нужны именно таким, как я. С помощью рисунков я смогла проявить переживания, которые имеются у меня на данном этапе жизни. Общие рисунки в парах и на большом листе всей группой сближали меня с людьми. Иногда на занятиях я получала "за­ряд" чувств, мне хотелось как можно глубже и дольше развивать пред­ложенную тему. Если увлекаешься какой-то темой, то занятия становят­ся особенно интересными. Очень любопытно также было узнавать все ближе других людей, с которыми раньше встречалась каждый день в дневном стационаре, но не знала, что они такие интересные. Занятия давали возможность сблизиться с врачом арт-терапевтом, почувство­вать, что он — тоже человек. Когда у него хорошее настроение, оно пе­редается больному, а когда у больного хорошее настроение, ему хочется жить» (Юлия).

«На занятиях получала много положительных эмоций. Интересны были и самостоятельные задания (как, например, рисование своего "жизненного пути"), и групповые. Особый интерес вызвало участие в групповой работе на тему "Встреча у колодца". При работе в паре почув­ствовала определенные затруднения, без общего согласования никак не могла понять, что делать.

На занятиях чувствую себя человеком, укрепляется уверенность в себе. Из-за средних способностей к рисованию всегда чувствовала себя более уверенно на этапе обсуждения. Заметила, что работа в группе не­сколько повышает работоспособность, тренируется память. Благодаря группе поняла, что могу выражать свое личное мнение и включаться в групповую работу» (Анна).

«В результате групповой арт-терапевтической работы расширился опыт общения с разными, иногда очень необычными людьми. Положи­тельно оценила многих, и это было неожиданно для себя самой... Повы­силось чувство ответственности, немного научилась слушать и считаться с мнением других. Было интересно, когда создавались разные рисунки и высказывались разные мнения... Заметила, что усилилась потребность помогать другим, с некоторыми завязались тесные отношения, с ними часто обсуждали наши проблемы после занятий. Мне кажется, что я ста­ла возвращаться к своему состоянию до болезни, потому что стала ду^ мать, общаться, а то ведь за последние два-три года я совсем отдалилась от людей и утратила присущую мне общительность» (Татьяна, 35 лет).

«Это оказалось интересно и познавательно, но главное — это обще­ние, искренность, дружелюбие, терпимость, возможность быть самим собой и свободно выражать свои мысли и чувства» (Валерий).

«Заметил, что занятия часто напоминали какую-то игру. Считаю это очень важным, так как игровая обстановка снимала обычную разобщен­ность, позволяла преодолеть границы, установленные воспитанием... Получал определенный эмоциональный заряд, постепенно сформирова­лось ожидание занятия, что отвлекало от тягостных мыслей... Иногда групповая работа казалась слишком напряженной... В целом благодаря занятиям смог многое осознать в себе. Сейчас уже лучше представляю себе, что мне нужно делать...» (Александр, 35 лет).

«Считаю эти занятия очень важными для себя. Я и раньше время от времени занимался рисованием — хотел отвлечься от пустоты и бес­смысленности. Иногда благодаря рисованию лучше понимаю, что у меня на душе. Особенностью занятий было то, что здесь мои рисунки смог хоть кто-то увидеть и "разделить" со мной мои переживания» (Александр, 43 года).

В качестве примера несколько иного применения арт-терапевтиче-ского подхода к работе с психиатрическими пациентами предлагается следующее описание. В отличие от предыдущего, на первый план здесь выдвигается исследование поведенческих особенностей в группе и их возможная коррекция. «Социальный» аспект работы представляется наиболее существенным. Этот пример связан с использованием техни­ки «драматическая арена». Ее выполнение предполагает шесть основных этапов.

1. Группа делится на две части (произвольно или по определенному при­знаку).

2. Выбирается тема, предполагающая противопоставление двух взгля­дов или начал, например: «солнце и гроза», «день и ночь», «добро и зло» и т. д.

3. Подгруппы тянут жребий или иным образом определяют, кто испол­няет какую роль. Им предстоит затем выразить доставшееся качество или начало на общем большом листе бумаги, утверждая свой приори­тет.

4. Подгруппы расходятся в разные места и обсуждают, как они собира­ются реализовать свою роль. (В частности, подгруппы могут обсудить общую концепцию своей роли, распределить, кто какой образ рисует и т. д.) Затем подгруппы выбирают себе материалы и создают на от­дельных листах бумаги образы, соответствующие определенному на­чалу или качеству, и потом их вырезают.

5. Подгруппы сходятся и начинают располагать созданные образы на об­щем большом листе бумаги (лежащем на столе или полу либо при­крепленном на стене). Могут быть опробованы разные варианты рас­положения образов, до тех пор пока подгруппы не придут к ощуще­нию завершенности композиции.

6. В финале происходит обсуждение хода работы и ее результатов. Некоторыми вопросами при этом могут быть:

• Удалось ли создать целостную композицию?

• Сопровождалась ли работа положительными или отрицательны­ми эмоциями?

• Удалось ли членам группы действовать сообща?

• Каким мог бы быть результат работы при ином поведении участ­ников?

Применение этой техники, как правило, сопровождается проявлени­ем разнообразных конфликтов (внутриличностных, межличностных, межгрупповых и между личностью и группой) и способов поведения в конфликтных ситуациях. Результаты работы во многом зависят от спо­собности участников к конструктивному взаимодействию. В ходе выпол­нения задания идет поиск и отработка разных способов поведения в кон­фликтной ситуации.

В группу, состоящую из психиатрических больных, входило семь че­ловек (три женщины и четверо мужчин). Все они посещали дневной ста­ционар психоневрологического диспансера и имели на момент работы остаточные проявления психического заболевания в стадии ремиссии различного качества или относительной компенсации психического со­стояния.

Состав группы: Анна (24 года, диагноз «шизофрения, простая фор­ма», инвалид второй группы), Татьяна (34 года, диагноз «невротическая депрессия», инвалидности не имеет), Валентина (38 лет, диагноз «непси­хотические расстройства в результате органического заболевания голов­ного мозга», инвалидности не имеет), Валентин (25 лет, диагноз «ши­зофрения, простая форма», инвалид второй группы), Александр (34 года, диагноз «органическое заболевание головного мозга с психическими на­рушениями», инвалидности не имеет), Петр (54 года, диагноз «органи­ческое заболевание головного мозга с психическими нарушениями», ин­валид второй группы), Николай (36 лет, диагноз «невротическая депрес­сия», инвалидности не имеет).

Участники этой группы уже занимались совместно более полутора месяцев., имелась определенная групповая сплоченность и понимание основных принципов групповой арт-терапии. Они проявляли интерес к различным формам работы и охотно согласились использовать предло­женную им технику «драматическая арена». Из нескольких предложен­ных тем, предполагающих конфликт и противостояние различных начал, участники путем простого голосования выбрали тему «мужчина и жен­щина». В связи с этим имеет смысл отметить, что на момент работы лишь одна женщина (Валентина) и один мужчина (Николай) состояли в бра­ке. Остальные либо были разведены (два человека), либо никогда в бра­ке не были (три человека).

После объяснения основных правил и этапов выполнения техники «драматическая арена» участники разделились по половому признаку на две подгруппы.

Работа над темой проходила в течение пяти занятий. Такую ее про­должительность можно объяснить несколькими причинами: нерегуляр­ностью посещения занятий некоторыми участниками (по разным сообра­жениям представляется обоснованной и версия «психологической защи­ты», заставляющей некоторых пациентов избегать сложной для них темы), не позволявшей в полной мере координировать усилия внутри подгрупп, пассивностью и потребностью в «направляющей руке» лидера, характерных для части психически больных, плохой коммуникацией между участниками обеих подгрупп даже при их полной явке, сознатель­ным или неосознанным «уклонением» от конфликта и активного взаимо­действия.

В работе над темой участники сочетали технику рисунка с коллажем. Некоторое предпочтение было отдано последнему. Многие участники приносили из дома вырезанные из журналов картинки, видимо находя для себя домашнюю обстановку более «безопасной» в данной ситуации. На занятиях же занимались в основном аранжировкой образов в преде­лах композиции и заполнением пустующих пространств между наклеен­ными изображениями.

Продуктивность обеих подгрупп на начальном этапе работы (первое занятие) была довольно низкой. Было создано и затем вырезано всего несколько маловыразительных образов, отражающих в основном шаб­лонные представления о мужском и женском «началах», в чем можно усмотреть проявление «защитных» тенденций и стремление не связы­вать работу над темой с личным, в большинстве случаев довольно трав­матичным опытом, ю-

Образы, нарисованные мужской и женской подгруппами на первом занятии, включали в себя: величавую фигуру бородатого мужчины в позе «гордого одиночества», быка, символизирующего «год Быка» (оба рисунка созданы Александром), треугольник в круге — символ рацио­нального начала (рисунок Петра) — и три красных мужских фигуры — одна стоит, вторая ползет, третья танцует (рисунки Николая).

Женская подгруппа нарисовала на первом занятии: два (!) стола, на­крытых скатертью, один с бутылкой и двумя рюмками, но без персона­жей (нарисован Валентиной), за другим столом видна женская фигура, занятая сервировкой, на нем находятся три наполненные тарелки, ожи­дающие «едоков», и кастрюля (нарисованы Анной).

Имея столь ограниченный набор образов, подгруппы, конечно же, воздержались от их размещения на одном листе на первом занятии. «До­машняя работа» оказалась более плодотворной. На следующий раз мно­гие участники пришли с вырезками из журналов. Женская подгруппа принесла следующие картинки: прекрасный женский профиль, радост­ные мать и дочь, экзотический пустынный пляж, закат среди пальм, ра­ковина, распускающаяся орхидея, женская фигура в развевающемся бе­лом одеянии на фоне колосящегося поля (принесла Валентина), краси­вый интерьер без людей, две кошки — черная и белая, флакон с загадочным содержимым янтарных оттенков, «гипнотизирующая» зрите­ля и протягивающая к нему руку с длинными ногтями женщина-вамп, роскошный красный диван, женская рука с рядом элегантных перстней, выполненных в виде серебряных лепестков, карикатура женщины, несу­щей дом и детей на своих плечах (принесла Татьяна), попугай в цветах, «деловая женщина» в автомобиле с портативным компьютером (принес­ла Анна).

«Домашними заготовками» мужской подгруппы были: мужчина, на­целивающий пистолет на зрителей, поясное изображение полуобнажен­ной женщины в страстной позе, мужчина, яростно пытающийся пере­грызть наручники, оскаленная физиономия лысого мужчины в черных очках(принес Валентин).

На втором занятии подгруппы начали размещать свои заготовки на общем листе. Все образы мужской подгруппы (за исключением фигуры красного мужчины, ползущего к красному дивану на женской части изображения) оказались расположены на правой половине листа, хотя условиями заранее и не предусматривалось разделение листа на «терри­тории».

Образы женской подгруппы в своем большинстве оказались располо­жены на левой половине листа. Лишь женщина с компьютером, женщи­на с домом и детьми на плечах и женщина-вамп «перешли» на мужскую половину. Женская подгруппа, видимо полагая, что количество и «каче­ство» уже вполне удовлетворительные, после пробной расстановки на листе и организации образов в композицию начала наклеивать их на сво­ей территории.

Мужская подгруппа, видя определенный «перевес» в женских обра­зах, нарисовала и подобрала из имеющихся в кабинете журналов еще несколько изображений: фотографию Николая Второго с семьей, в ногах императора была приклеена нарисованная голова Распутина (Николай), изображенный анфас мужчина в черных очках и с брезгливым выраже­нием лица (Валентин), —• к голове которого Николай пририсовал боль­шие черные рога, — и кроссворд (Петр).

Увидев, что другая подгруппа приклеила в левом верхнем углу пре­красный женский профиль, мужчины решили «уравновесить» его, но не найдя готового «персонажа» в журнале, принялись обводить силуэт од­ного из участников (Валентина). Затем этот силуэт был вырезан и накле­ен в правом верхнем углу.

Таким образом завершилось второе занятие. Оно оставило у боль­шинства участников смешанное впечатление. С одной стороны, они были довольны тем, что тема вроде уже была «раскрыта»: налицо доволь­но большое количество разных образов (особенно женских). С другой стороны, при осмотре общей композиции были очевидны «поляризация» мужских и женских половин и отсутствие связей между ними: существо­вало два «самодостаточных» мира, персонажи одного из них «упивались» своей «красивостью», персонажи другого бравировали своей «безобраз­ностью». Кроме того, емкие и довольно выразительные образы, будучи наклеенными на большой лист, оказались изолированы друг от друга даже в пределах женской и мужской территорий. Между ними находи­лись значительные белые пространства. В конце второго занятия все участники, обсудив сложившуюся ситуацию, это отметили, но никто не сказал, что делать дальше. Двое мужчин и одна женщина даже высказа­ли предположение, что на этом этапе работа может быть завершена.

Третье занятие было посвящено в основном обсуждению проделан­ной работы и ее результатов. Предполагалось, что работа в целом может быть продолжена, несмотря на предложение некоторых участников за­вершить ее. Обсуждение позволило выявить мнения большинства пред­ставителей как мужской, так и женской подгруппы. Многие признали, что работа «не смотрится», потому что состоит из отдельных «кусков» и в ней слишком много пустого пространства. Была высказана и поддержана идея заполнить «пустоту». Тем не менее ни одна из подгрупп, казалось, не представляла себе, как это можно сделать. Во второй половине тре­тьего занятия, после завершения обсуждения участники начали делать робкие попытки чем-то дополнить композицию. В частности, на женской территории одна из участниц стала закрашивать пространство между отдельными картинками голубым цветом, другие добавляли детали к су­ществующим образам, например, на стол с бутылкой и рюмками были поставлены торт и свеча. Мужчины же стали усиливать отрицательные свойства своих персонажей, добавляя кому — рога, кому — капли кро­ви, а кому — и «горящий» взгляд. На мужской половине вскоре появил­ся огонь, не только заполнивший большую часть свободного простран­ства, но и стремившийся поглотить некоторые мужские образы; при этом он не переходил на женскую половину.

В ходе работы участники подгрупп обменивались порой язвительны­ми замечаниями: со стороны женской подгруппы прозвучали, например, не только ирония, но и сочувствие и недоумение по поводу того, что муж­чины так стараются представить себя в виде «монстров». Был даже за­дан вопрос, зачем им это нужно. Ответа не последовало.

Придя на четвертое занятие, участники обратили внимание на то, что работа приобрела большую выразительность благодаря активно исполь­зованному в прошлый раз цвету (на женской территории доминировал голубой, на мужской — красный и черный). За счет цвета мужская по­ловина производила впечатление агрессивно-напряженной и «мятущей­ся», а женская — идиллически-нежной и «невозмутимой». Участники признали, что какого-либо взаимодействия между двумя половинами так и не происходит: ни в виде любви, ни в виде «борьбы». Одна из женщин добавила, что не видит способов взаимодействия со столь отталкиваю­щими персонажами мужской половины и что ей «туда совсем не хочет­ся». В свою очередь из мужского лагеря прозвучало мнение Александра, что на женской половине «бесконечно скучно», что он «не смог бы выне­сти более одного месяца отдыха на идиллическом острове в окружении пальм, орхидей и раковин» и что все эти образы «приторны» и однообраз­ны в своей «праздной» и «безжизненной» красивости.

В результате такого обмена мнениями Николай начал рисовать в цен­тре листа ствол огромного дерева, заканчивающийся зелеными ветвями. Оказалось, что дерево довольно неплохо «вписывается» в уже организо­ванное пространство. Так, например, образ тропического леса и садяще­гося за него солнца соединился с центральным деревом в единый пей­заж, треугольник в круге и символ «инь-ян» справа стали воспринимать­ся как его плоды, а женщина-вамп, находящаяся под ними, кому-то мог­ла напомнить Еву.

Образ дерева понравился многим участникам группы как с женской, так и мужской стороны, и они принялись закрашивать оставшиеся пус­тоты различными цветами в соответствии с новой композиционной орга­низацией пространства. Голубизна женской половины стала удачным фоном для дерева, нижнюю же часть композиции участники раскрасили в коричневый цвет. Затем женщины заполнили голубым цветом и пустую­щее пространство на мужской половине, сделав фон симметричным.

Некоторыми дополнительными элементами, внесенными в компози­цию на этом и последующем занятиях были, например, положенные друг на друга мужская и женская руки с кольцами. Такой образ внесла на мужскую половину Валентина. В центре композиции, на фоне ствола Николаем была наклеена красная фигура танцующего мужчины, кото­рый протягивал руки к женщине-вамп и в то же время пытался обхватить флакон с загадочным содержимым. На месте магического танца вспых­нул желтый огонь, смешавшийся с оттенками янтаря и устремивший свои языки к зеленой кроне с покоящимися там плодами и ликами «не­винно убиенных», а по всему пространству работы закружились мелкие желтые спирали.

Таким образом, к началу пятого занятия композиция оказалась пре­дельно насыщенной, и что-либо добавить к ней уже было сложно. Хотя далеко не у всех возникло ощущение завершенности работы, участники группы согласились, что следует принять ее, как она есть. При этом не­которые заявили о чувстве сожаления оттого, что полноценного взаимо­действия между сторонами так и не произошло. Смысл «пугающих» мужских образов остался непроясненным и, возможно, непонятным даже самим создателям (по крайней мере, никто из мужчин не смог объяснить, зачем им нужно было «сжигать» себя и проливать столько «крови», навешивать на себя столько рогов и черных очков).

Единственным утешением для нескольких участников было призна­ние ими того, что «в жизни именно все так и есть, как на нашей карти­не» (Александр, Татьяна, Валентина). Александр добавил: «Хотели, как лучше, а получилось, как всегда». «Окольцованные» руки, казалось, на­поминали о том, что ситуация может и должна быть иной.

Личный ответ участников на эту ситуацию был различен, а опыт совместной работы над темой осознан ими в разной степени: кто-то унес с собой «умудренную грусть», приняв ситуацию, как она есть (Алек­сандр, Татьяна), кто-то убеждение, что «так не должно быть», и надежду на возможность иного исхода (Валентина, Николай), а кто-то просто не сформулировал свою позицию; считая, что может быть по-разному и что от него все равно ничего не зависит (Анна, Петр).

Опыт применения техники «драматическая арена» в данной группе позволил сделать некоторые выводы.

1. Несмотря на определенный интерес к работе со стороны участников группы, уровень внутригруппового взаимодействия оказался слиш­ком низок. Это отразилось на композиции, так и оставшейся разде­ленной пополам (при отдельных попытках преодолеть это разделе­ние). Низкий уровень внутригруппового взаимодействия можно, по-видимому, объяснить, во-первых, характерным для ряда психических заболеваний снижением коммуникативных возможностей и, во-вто­рых, слишком сильной «закрытостью» ряда больных, не позволившей им откровенно выразить в работе свои чувства. По-видимому, «уро­вень безопасности» оказался для них недостаточным, чтобы они смог­ли преодолеть свои защитные тенденции. Данный вывод в целом согласуется с существующим мнением о том, что формы арт-терапев­тической работы, предполагающие активное взаимодействие участ­ников, обычно мало пригодны для использования в группе психиче­ски больных.

2. Члены группы продемонстрировали разный уровень вовлеченности в. совместную работу, а также различные формы поведения при ее вы­полнении. Некоторые из них проявили реакции избегания или пас­сивного компромисса, что свидетельствовало об ограниченности их адаптивных возможностей в конфликтной ситуации. Разный уровень вовлеченности в общую работу можно отчасти объяснить гетероген­ным составом группы, в которую вошли пациенты с разной степенью эмоционально-волевых и когнитивных нарушений.

3. Отдельным участникам группы удалось продемонстрировать доста­точно конструктивные формы реагирования на конфликтные ситуа­ции, достичь определенного психотерапевтического эффекта, про­явившегося в динамике их психического состояния в процессе груп­повой работы. Так, у Валентины, Александра и Николая и отчасти у Татьяны заметно снизился уровень тревожности. Они смогли осмыс­лить некоторые особенности и механизмы своего поведения в кон­фликтной ситуации и найти формы ее конструктивного разрешения. Александр, к примеру, смог интегрировать свой опыт работы над те­мой, признав закономерными и необходимыми обе позиции — муж­скую и женскую, и осознать связи, существующие между его формой участия в арт-терапевтической работе и поведением в реальной жиз­ни. Валентина проявила определенную волю к конструктивному вза­имодействию с участниками мужской группы, не состоявшемуся, од­нако, из-за отсутствия реакции с противоположной стороны. Продук­тивной оказалась и позиция Николая, который попытался взять на себя роль лидера, объединив композицию образом «древа жизни».

Таким образом, положительные эффекты работы, отмечаемые у от­дельных участников в сочетании с низкой групповой динамикой в целом, позволяют говорить о целесообразности формирования гомогенных групп.

ЛИТЕРАТУРА

Case С, Dalley Т. The Handbook of Art Therapy. London & New York: Tavi­stock / Routledge, 1992.

Huet V. Challenging Professional Confidence Arts Therapies and Psychiatric Rehabilitation // Inscape. Vol. 2. № 1. 1997.

Liebmann M. Art Therapy for Groups. London: Croom Helm, 1987.

Moloy F. Art, Psychotherapy and Psychiatric Rehabilitation. Arts Psychothe­rapy and Psychosis / Killick K., Schaverien J. (eds.). London and New York: Rout­ledge, 1997.

Moloy F. Art Therapy and Psychiatric Rehabilitation: Harmonious Partnership or Philosophical Collision? / / Inscape. Summer 1984.

Perkins R., Ditks S. Worlds Apart: Working With Severely Socially Disabled People // Journal of Mental Health. Vol. 1. 1992. P. 3-17.

\

АРТ-ТЕРАПИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

В этой главе представлены формы арт-терапии, реализуемые, глав­ным образом, вне госпитальной сферы и ориентированные не на меди­цинские, но на психокоррекционные и психопрофилактические задачи. Использование этих форм работы связано с решением проблемы психи­ческого здоровья определенных социальных групп (бездомных, безра­ботных, заключенных, людей, прошедших лечение от алкогольной или наркотической зависимости и стремящихся удержаться в состоянии «ре­миссии», перемещенных лиц, беженцев и др.). Грань между клинически­ми и неклиническими (социальными) задачами, конечно же, весьма отно­сительна и порой трудноуловима. Психофизическое и духовное здоровье человека вряд ли можно отделить от «здоровья» среды — социальной, экономической, культурной, политической. Эта среда в значительной мере обусловливает системы медицинского обслуживания и образова­ния, методы социальной работы с населением и, самое главное, те инте-риоризованные ценности и представления, которые становятся движу­щими факторами человеческого поведения.

Сознавая условность деления на социальные, образовательные и ме­дицинские задачи, составители сборника тем не менее сочли необходи­мым выделить некоторые статьи в отдельную главу, посвященную ис­пользованию арт-терапии в социальной работе. Это было продиктовано необходимостью обозначить социальную сферу в качестве относительно самостоятельной и чрезвычайно важной области арт-терапевтической деятельности, пример которой показывает, насколько серьезную роль может играть тот или иной психотерапевтический метод в жизни об­щества.

С точки зрения профессиональной социологии, арт-терапия, несо­мненно, представляет собой яркий образец новой специальности, сфор­мировавшейся за последние полвека. Многие факторы ее развития сле­дует рассматривать в социальной плоскости. Иной «язык», которым арт-терапия, по сути, во многих случаях является, складывался параллельно и в тесной связи с протекающими в обществе культурными метаморфо­зами и обострявшимися социальными проблемами. На сегодняшний день арт-терапевты являются одной из наиболее прогрессивных и дина­мичных общественных групп, чутко отзывающихся на такие проблемы и прикладывающих усилия к их разрешению.

Подтверждением этому могут служить все без исключения статьи главы. Так, М. Либманн описывает арт-терапевтическую работу с «услов­но» осужденными и находящимися под надзором лицами, а К. Тисдейл демонстрирует возможности арт-терапевтического подхода к работе с преступниками, имеющими личностные расстройства и находящимися в специализированном закрытом лечебно-исправительном учреждении. Вряд ли стоит указывать на то, что условия содержания заключенных и методы работы с осужденными в нашей стране пока еще далеки от тех, что описаны этими двумя авторами. Однако и с позиции международных норм прав человека, и с практической точки зрения формы арт-терапев­тической работы с данной социальной группой оказываются не столь уж «утопическими», как может показаться на первый взгляд.

В статье К. Свенсон представлен опыт ведения арт-терапевтической группы из числа бездомных, занимающихся на базе приютов и соци­альных центров. Учитывая то, что бездомных лиц в нашей стране стано­вится все больше, арт-терапевтическую работу с ними вряд ли можно считать далекой от российской действительности «экзотикой».

Прочие публикации посвящены использованию арт-терапии в усло­виях военных и этнических конфликтов. Д. Байере представительница Ближневосточного культурного и образовательного фонда Канады рас­сказывает о своей поездке в Израиль. Она делает акцент на поисках об­щечеловеческих доминант, позволяющих преодолевать культурные и ре­лигиозные антагонизмы, и целым рядом примеров демонстрирует, как посредством живой коммуникации с использованием изобразительного искусства людям, пострадавшим в локальных конфликтах, удается воз­родить в себе надежду и любовь к жизни.

Д. Калманович и Б. Ллойд описывают ход и результаты своей арт-те­рапевтической деятельности в лагерях беженцев на территории Боснии и Словении. Среди методов работы с жертвами политического преследо­вания и организованного насилия арт-терапия в последнее время при­влекает к себе все больше внимания. Многочисленные наблюдения благо­творного действия на людей, переживших насилие, спонтанного творче­ства или художественной работы под руководством соответствующих специалистов свидетельствуют о значительных возможностях арт-тера­певтического подхода. Описанные в статье формы арт-терапии сильно

отличаются от традиционных моделей психотерапевтической интерак­ции: особенностью работы на Балканах явилось проживание участниц проекта непосредственно в лагерях беженцев и использование лишь до­ступных в местных условиях материальных ресурсов. Такие обстоятель­ства требовали большой гибкости и оперативности специалистов.

Помимо описанной в данной главе арт-терапевтической помощи пра­вонарушителям, заключенным, бездомным и беженцам существует ши­рокий спектр иных видов арт-терапевтической деятельности в социаль­ной сфере. Сегодня во многих странах арт-терапия довольно хорошо ин­тегрирована в жизнедеятельность местных сообществ и муниципальных общинных центров культурного и социального назначения, которые ис­пользуют ее в основном в формах открытых студийных или тематически ориентированных групп. Особенности этой практики заключаются в от­сутствии «психотерапевтической» направленности работы и отказе, в большинстве случаев, от учета психодинамических представлений. Участие в группе сугубо добровольно и не предполагает подписания пси­хотерапевтического контракта. Основной акцент делается на стимули­ровании коммуникации участников и развитии их практических навы­ков, в том числе художественных или декоративно-прикладных. Задача­ми своей работы такие группы видят преодоление социальной изоляции, освоение адаптивных форм поведения (в частности, в ситуациях кон­фликта), самовыражение, работу над характерными данному составу участников проблемами, развитие творческих возможностей, личност­ный «рост» и ряд других.

ИСТОРИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЯ В РИСУНКАХ

Мариан Либманн

Статья печатается по изданию: Liebmann М. 'It Just Happened': Looking at Crime'Events / / Art Therapy in Practice / Liebmann M. (ed.)- London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. P. 133-155.

Сведения об авторе. Мариан Либманн — педагог, социальный работник, арт-терапевт, использует арт-терапию в общинной работе, деятельности центров дневного пребывания, работе с правонаруши­телями. Автор книги «Арт-терапия для групповой работы» и состави­тель ряда сборников, в частности «Арт-терапия в практике».

ВВЕДЕНИЕ

В статье представлена практика использования арт-терапии в работе с находящимися под надзором правонарушителями. Вначале я охаракте­ризую область работы и людей, с которыми приходилось иметьдело. За­тем опишу, каким образом я пришла к использованию изобразительных методов в работе с правонарушителями, и приведу некоторые примеры из личной практики, включающей как индивидуальную, так и групповую арт-терапию. В заключение я изложу некоторые свои соображения отно­сительно дальнейшего развития форм арт-терапевтической работы с пра­вонарушителями.

ПРАВОНАРУШИТЕЛИ И СИСТЕМА НАДЗОРА

Прежде всего важно подчеркнуть, что в реальной жизни правонару­шители далеко не всегда соответствуют тому образу, который создан средствами массовой информации; среди них много «обычных» людей — мужчин, женщин, подростков и взрослых (иногда и стариков, но редко), экстравертов и интровертов, людей веселых и добродушных, раздражен­ных и агрессивных. Они совершают преступления по разным причинам, и подчас очень трудно понять, что же на самом деле подтолкнуло их к криминалу. На эту тему проводились многочисленные социологические исследования. Основным предметом статьи будет разбор тех причин правонарушений, которые коренятся в личности преступника и над ко­торыми он имеет определенную степень контроля.

Британская пенитенциарная система использует разные методы ра­боты с правонарушителями. Лишение свободы является основным из них, однако в последние годы этот метод вызывает в обществе все боль­шую неудовлетворенность из-за высокой стоимости содержания тюрем. Кроме того, опыт свидетельствует: заключение человека под стражу мало способствует изменениям в его поведении и не приводит к его ре­абилитации.

В случаях нетяжких правонарушений используется система штра­фов, а также некоторые новые формы работы с правонарушителями — центры посещений, сочетающие методы физического воспитания, произ­водственные и дискуссионные группы (проводимые, как правило, по суб­ботам) и методы общинной помощи (безвозмездная работа в пользу местных сообществ). При определенных обстоятельствах лишение сво­боды может быть заменено на «условную» меру наказания.

Надзор используется при необходимости обследовать или оценить социальные обстоятельства преступления, в особенности если это свя­зано с алкоголизмом, разводом, семейными проблемами или нищетой. В этом случае специалисты пытаются разобраться как в особенностях поведения правонарушителя, так и в причинах преступления. С право­нарушителями работают социальные работники, которые применяют са­мые разные подходы в зависимости от обстоятельств. Правонарушители продолжают находиться на свободе и приходить на беседы к следовате­лю (иногда он посещает их дома). Такая работа может иметь разную про­должительность: минимум — шесть месяцев, максимум — три года.

Другой задачей надзора является подготовка специальных отчетов для суда, с тем чтобы способствовать вынесению правильного пригово­ра, учитывающего личные и семейные обстоятельства преступника. Обычно по поводу причин преступления высказываются разные мнения. По закону правонарушитель должен дать согласие на осуществление надзора, однако, учитывая альтернативу — лишение свободы, — люди редко от него отказываются. В период надзора правонарушители нахо­дятся под постоянным наблюдением. Многие из них заинтересованы в решении своих проблем с законом и заключают индивидуальные кон­тракты со следствием, в которых, как правило, человек берет на себя обязательства по поиску работы и жилья, решения финансовых про­блем, изменения условий жизни и т. д. — таким образом может быть снижен риск повторных нарушений закона. Многие правонарушители обязуются посещать специальные группы (например, по преодолению алкогольной зависимости, работе с гневом, совершенствования навыков вождения, женские группы, группы, состоящие из лиц, совершивших сексуальное насилие, и т. д.). В процессе групповой работы правонару­шители смотрят и обсуждают фильмы, осваивают определенные упраж­нения, анализируют последствия совершенных преступлений и участву­ют в других видах деятельности. Некоторые проходят индивидуальные консультации, пытаются осмыслить свои установки и представления о жизни. Очень часто преступление является лишь верхней частью айс­берга, в то время как под водой скрываются проблемы, остававшиеся без внимания в течение многих лет. Для правонарушителей, ранее уже пы­тавшихся изменить свою жизнь к лучшему, надзор является важным пе­риодом.

Надзор осуществляется с помощью разнообразных учреждений и форм работы, включая приюты и центры дневного пребывания, а также описанные выше виды групповых занятий. Некоторые из них посещают­ся на добровольной основе, другие в административном порядке или по решению суда. Многие специалисты, осуществляющие надзор, имеют подготовку в области общинной работы, психотерапии или, например, скалолазания, что помогает им в общении с правонарушителями.

Большинство центров дневного пребывания для правонарушителей использует разные формы работы, среди которых есть и изобразитель­ное искусство. Это могут быть уроки рисования под руководством педа­гога-художника либо самостоятельные занятия с рекреационной направ­ленностью. В некоторых центрах дневного пребывания осознают, что занятия изобразительным творчеством могут являться важным инстру­ментом коммуникации и работы с личностью правонарушителя. Поэто­му в таких центрах трудятся арт-терапевты.

Использование арт-терапии здесь основано на тех же принципах, что и в работе с другими группами клиентов. Правонарушители могут зани­маться арт-терапией как индивидуально, в соответствии с личными про­граммами, так и в группах, использующих определенные темы, значимые для всех участников. В такого рода группах изобразительная деятель­ность дополняется комментариями, на основе которых затем разворачи­ваются дискуссии.

При всем разнообразии накопленного опыта арт-терапевтической ра­боты с правонарушителями мне хотелось бы остановиться только на од­ной технике, особенно интересной и плодотворной на начальных этапах надзора.

ВЗГЛЯД НА ПРАВОНАРУШЕНИЕ

В отношении правонарушителей возбуждается уголовное дело. Для большинства это само по себе является психотравмирующим фактором. Многие правонарушители не понимают, что привело их к преступлению; для них оно является лишь «свершившимся фактом». Даже те из них, кто неоднократно привлекался к суду, порой не осознают, как «все это могло произойти», и воспринимают содеянное ими «результатом случай­ного стечения обстоятельств», управлять которыми они не в состоянии.

Техника «рассказа в картинках» помогает человеку воссоздать закон­чившуюся преступлением цепочку обстоятельств и поступков, предста­вить свой взгляд на нее. Это способствует осознанию альтернативных вариантов развития событий, не имевших бы таких тяжелых послед­ствий. Кроме того, становятся очевидными некоторые стереотипы кри­миногенного поведения, осознать которые очень сложно, если использу­ются лишь вербальные способы коммуникации.

Техника «рассказа в картинках» имеет особую ценность в работе с лицами, затрудняющимися в вербальном описании событий или своих чувств. Многие правонарушители, находящиеся под надзором, знакомы с ней, что позволяет им включиться в работу. Их рисунки могут затем стать предметом обсуждения и глубокого анализа.

Идея использования техники «рассказа в картинках» появилась у ме­ня еще в период моей работы в центре дневного пребывания. Я обратила внимание на то, что многие правонарушители получают удовольствие от занятий рисованием и более склонны выражать себя в рисунках, неже­ли в словах. Когда я вошла в состав бригады надзора, я решила исполь­зовать эту технику в индивидуальной работе. Мне представлялось, что «рассказ в картинках» вряд ли уступает традиционно применяемым в психологическом консультировании методам вербального диалога.

Я начала с того, что спросила одного из клиентов, готов ли он рисо­вать. Он ответил утвердительно, тогда я, учитывая то, что эта техника была ему уже знакома и не вызывала у него страха, предложила изобра­зить «историю в картинках». Она позволила получить гораздо больше информации, чем многочисленные беседы с клиентом в течение несколь­ких месяцев. Поэтому я решила и впредь использовать эту технику. Дальнейший опыт показал, что она дает прекрасную возможность на­чать обсуждение с клиентом обстоятельств правонарушения.

После назначения надзора несколько занятий, как правило, исполь­зуются для оценки личности правонарушителя. Обычно из материалов следствия бывает уже многое известно о его проблемах, однако требует­ся сформировать индивидуальный план работы и выделить приоритет­ные задачи. Поскольку правонарушение является причиной назначения надзора, оно становится первоочередной темой обсуждения.

Именно на этой стадии я считаю целесообразным использовать изо­бразительные методы. Если я знаю, что клиент любит рисовать, я гово­рю ему, что тоже занимаюсь рисованием, и предлагаю вместе попробо­вать разобраться в обстоятельствах, связанных с преступлением. Если же клиент не может быть увлечен рисованием как процессом, я просто предлагаю ему воспользоваться техникой «рассказа в картинках», чтобы поведать мне о случившемся и о том, как он сам это воспринимает. Не­которые отказываются (обычно по причине страха перед рисованием), и я не принуждаю их. Кроме того, существуют некоторые правонаруше­ния, которые вряд ли целесообразно исследовать с помощью данной тех­ники, — например,повторные преступления.

В начале работы клиент нуждается в помощи — либо из-за неуверен­ности в своих художественных возможностях, либо из-за того, что ему трудно вспомнить и объяснить случившееся. Создание серии рисунков предполагает диалог между мной и клиентом, направленный на полу­чение как можно большей информации о правонарушении. Я обычно стремлюсь понять точку зрения клиента и воспринять случившееся его глазами.

Когда серия рисунков закончена, мы вместе ее обсуждаем. Это в ка­кой-то мере позволяет клиенту дистанцироваться от обстоятельств пре­ступления и посмотреть на него «новыми глазами». Кроме того, он неред­ко начинает ощущать себя действующим персонажем, находящимся в центре событий, а не только «жертвой обстоятельств». Это знаменует собой важную веху на пути формирования у клиента ответственности как перед окружающими людьми, так и перед собственным будущим. Приведенные ниже примеры показывают, каким образом я использую этот подход в своей индивидуальной работе с правонарушителями.

ПРИМЕРЫ ИЗ ПРАКТИКИ

Обычно первая попытка клиента создать «рассказ в картинках» по­зволяет обнажить лишь часть обстоятельств преступления. Следующий пример демонстрирует те связанные с правонарушением «белые пятна», которые впоследствии заполняются событиями.

Дон: проблема насилия

Дону было 16 лет, когда он напал на девочку. Он очень стыдился про­изошедшего и надеялся, что это никогда не повторится. Однако педагоги его школы отмечали склонность юноши к насилию, а мать Дона считала, что ее сын «пошел по стопам отца». (Родители развелись после того, как отец несколько раз избил жену и детей.) Дон посещал специальную шко­лу, с трудом читал и писал, но увлекался рисованием. Он охотно отклик­нулся на мое предложение использовать рисуночную технику.

Я предложила ему изобразить то, что произошло с ним в школе, в виде серии рисунков. На первом занятии было сделано лишь четыре кар­тинки (рис. 5.1). На них Дон от своего друга узнает, что одна из знако­мых смеется над ним. Приятели решают специально уйти с уроков, что­бы подкараулить девочку и «разобраться» с ней. Они поджидают ее у школы в течение всего дня до того времени, когда дети начинают расхо­диться с уроков. На последнем рисунке показано, как Дон избивает де­вочку, которая якобы посмеялась над ним.

В этих рисунках, на мой взгляд, очень многое было пропущено, поэто­му через неделю я попросила Дона повторить задание, но выполнять его медленнее и отразить больше деталей, особенно касающихся того, что произошло, начиная с третьего рисунка — то есть перед тем, как Дон начал избивать девочку. Я полагала, что подробная детализация помо-

жет Дону осознать некоторые значимые внешние и внутренние факто­ры, определившие трагический финал.

На рис. 5.2 показана вторая версия «рассказа в картинках». Первый из серии рисунков отражает опознание друзьями девочки. Затем Дон подходит к ней и начинает ей угрожать. После он ее избивает и наконец наносит удар ногой. В этот момент на его лице видна улыбка. По пути домой Дона преследует другая девочка — свидетель произошедшего. Дон начинает испытывать страх и обращается в бегство. Он объяснил мне, что собирался лишь отругать девочку, но когда она сказала ему: «Иди своей дорогой и отвали от меня, жирный ублюдок!» — он потерял над собой контроль и начал ее бить. Я попросила его уточнить детали разговора, произошедшего между ними, и записала все, что он смог вспомнить.

Затем мы использовали эти рисунки как исходный материал для вы­яснения тех качеств Дона, которые привели его к такому результату. Он смог осознать, что нечто подобное случалось с ним в школе неоднократ­но, когда он должен был участвовать в «разборках» и попадал в разные неприятные истории. Он знал о недовольстве учителей тем, что всегда просит прощения за свое поведение, но вскоре вновь совершает плохие поступки. Дон сказал, что в нем есть хороший и плохой человек, но он никогда не знает, какой из них одержит верх в той или иной ситуации. Я попросила его нарисовать два рисунка — «хорошего» и «плохого» Дона, и он выполнил мою просьбу с удовольствием.

На следующей неделе мы попытались проанализировать эти рисунки и выявить различия между двумя образами. «Хороший» Дон был слово­охотлив и искренен, мог договариваться с людьми и не стремился к гла­венствующему положению. «Плохой» — любил драться и неизменно участвовал во всех потасовках. Дон снова посмотрел на свой «рассказ в картинках» и попытался определить, была ли у него возможность не из­бивать девочку. Мы выявили «триггеры», вызывающие его агрессивное поведение, и расположили их на «шкале» его чувств. Две группы «триг­геров» оказались особенно значимыми: первая состояла из ситуаций, в которых кто-нибудь называл Дона «жирным» или «ублюдком»; вто­рая — из ситуаций, в которых кто-нибудь обижал или оскорблял значи­мых для него людей, особенно друзей, брата или мать. Благодаря этому мы смогли перейти к анализу внутрисемейной ситуации в целом, вклю­чая и личность отца.

Таким образом, первая попытка создания Доном «рассказа в картин­ках» и затем ее вторая версия позволили выявить некоторые существен­ные темы и более глубоко их проанализировать с учетом личного опыта Дона. Для нас стало очевидно, что проблема заключается не только в осо­бенностях темперамента, но и в специфике ролевого поведения юноши.

Следующий пример демонстрирует сходную модель поведения, про­явившуюся, однако, в другой ситуации и связанную с другим видом пра­вонарушения.

Мэк: кража и проблема одиночества

У Мэка отмечалась небольшая задержка развития, а его речь была замедленна. Он дважды попадал в автомобильные аварии (в возрасте 7 и 17 лет), в результате чего получил две не очень сильные черепно-моз­говые травмы. Писал Мэк с определенным затруднением. В момент моей работы с ним ему было 24 года; он жил вдвоем с матерью и работал не­полный день.

Молодой человек попал под надзор после неудачной попытки украсть бензин. Хотя рисунки Мэка было трудно разобрать, арт-терапия помог­ла ему воссоздать и проанализировать закончившийся кражей ход собы­тий. Серия рисунков показывает, как Мэк в компании друга отправляет­ся на квартиру к своему брату, а затем на автостоянку — добывать бен­зин для мотоцикла приятеля. Друг разрезает проволоку ограждения и заставляет Мэка пролезть в образовавшееся отверстие, чтобы позаим­ствовать бензин в припаркованных машинах. Полиция застает товари­щей на месте преступления. Друг спасается бегством, а Мэка арестовы­вают.

Мы обсудили с Мэком, какими могли быть иные варианты развития событий. Он предположил следующие:

а) вернуться на квартиру брата и не забираться на стоянку;

б) остаться на ночь у брата, если в мотоцикле у друга нет бензина;

в) не идти на поводу у своих чувств, когда друг назвал его «трусли-
вым цыпленком^;

г) сказать другу: «Давай не делать глупостей»;

д) сказать другу: «Делай это сам, если хочешь».

При нашей следующей встрече Мэк признал, что окружающим часто удавалось «заговорить ему зубы» и что его друзья в большинстве своем были плохими людьми. Имея свободное время, он часто испытывал оди­ночество и подавленное настроение: ему казалось, он никому не инте­ресен. Поэтому Мэк легко попадал на крючок к более «компанейским» товарищам, особенно к тем, которые «делали нечистые дела». Мэк на­звал наиболее серьезной своей проблемой поиск и обретение хороших друзей.

Вскоре после этого разговора Мэк решил уйти от матери и начать жить с друзьями. За исключением одного случая, когда друзья пытались «приписать» ему совершенное ими преступление (Мэк был оправдан), он больше не привлекался к суду. В конце срока надзора я спросила его, что изменилось в результате проделанной нами совместной работы, и он ответил: «Теперь я говорю им: делайте сами свое нечистое дело. Я чув­ствую себя более уверенным в себе. Кроме того, я научился сам находить себе друзей».

Раймонд: семьянин и насильник

Раймонду было 40 лет, когда он был привлечен к суду за то, что в ав­тобусе пытался засунуть свою руку между ног 12-летней девочки. Он со­вершил аналогичное правонарушение тремя годами раньше и успешно прошел двухлетний надзор. Состоя в счастливом (втором) браке, Рай­монд имел двоих детей: пяти и одного года. Первый брак был расторгнут в результате правонарушений Раймонда на сексуальной почве.

Когда я начала работать с этим клиентом, он проходил наблюдение у психиатра, считавшего его преступления «зовом о помощи»: здоровый сорокалетний мужчина зарабатывал крайне мало, поэтому у его семьи образовались огромные долги. Я помогла Раймонду получить консультацию опытного специалиста. Мне, однако, показалось, что способ «призвать на помощь» выбран, мягко говоря, необычный и Раймонду требуется най­ти иные формы поведения для решения своих проблем.

Я попросила клиента создать рисунки, отражающие его последнее правонарушение. Он согласился (рис. 5.3) и по завершении работы про­комментировал их.

Фрагмент 1. Раннее утро, идет дождь, машина Раймонда не заводится.

Фрагмент 2. Раймонд отправляется на автобусную остановку (бли­жайшая — в полутора милях), чтобы добраться до работы, в руках — сумка с сэндвичами.

Фрагмент 3. Раймонд не успевает на автобус и остается под дождем дожидаться следующего.

Фрагмент 4. Подходит автобус, Раймонд в него садится; в салоне лишь один пассажир — девочка.

Фрагмент 5. Раймонд садится рядом с ней, завязывает разговор.

Фрагмент 6. Раймонд пытается просунуть между ее ног свою руку; оба при этом смотрят вперед, а не друг на друга.

Я полагала, что Раймонд попал в переполненный пассажирами авто­бус и случайно оказался рядом с девочкой. Его рисунок явился для меня неожиданностью. Оказалось, Раймонд сам выбрал место рядом с девоч­кой в пустом автобусе. Он заявил, что финал поездки стал для него оче­виден, стоило ему войти в автобус. Мы проанализировали всю серию рисунков, пытаясь представить иные варианты развития событий, кото­рые могли произойти, если бы Раймонд позвонил на работу и сказал, что придет с опозданием, или занял другое место в автобусе, вышел из него, почувствовав, что теряет самоконтроль, в конце концов, поговорил с кем-нибудь о своих проблемах. Раймонд признался, что в то утро чув­ствовал себя очень подавленным, напряженно размышлял о накопив­шихся долгах. Он расценивал совершенное правонарушение как способ решения своих проблем. Я спросила, что, по его мнению, могла испыты­вать девочка, но он ничего не ответил, тем самым давая понять, что все­цело погружен в собственные мысли и не способен взглянуть на ситуа­цию глазами другого человека.

Поскольку эта серия рисунков касалась последнего его правонаруше­ния, я решила посмотреть, как развивались события во время предше­ствующего преступления. Раймонд создал вторую серию рисунков (рис. 5.4).

Комментарии к рисункам:

Фрагмент 1. Раймонд заправляет машину на станции. Фрагмент 2. Он едет по дороге, вдоль которой расположены жилые дома.

Фрагмент 3. Притормаживает у автобусной остановки, заметив там соседку по кварталу, известную своей «пикантной репутацией», и пред­лагает ее подвезти.

Фрагмент 4. Соседка садится в машину.

Фрагмент 5. Они отъезжают от автобусной остановки.

Фрагмент 6. Раймонд кладет свою руку ей на колени.

Таким образом выяснилось, что этот «сценарий» очень напоминает правонарушение в автобусе: Раймонд увидел на остановке малознако­мую женщину и, уже протягивая к ней руку, не смотрел на нее и ничего не знал о ее настроении. Он попытался своеобразно объяснить свой по­ступок тем, что его привлек «запретный плод» и что он действовал так же, как, видимо, ведет себя ребенок, которому родители что-то запреща­ют. Как и в первом случае, ему было трудно представить себе иные вари­анты развития событий, но в конце концов Раймонд предположил, что мог бы поговорить с кем-нибудь о своих проблемах, чтобы снять напря­жение, остаться дома или проехать мимо одиноко стоящей женщины.

В результате наших обсуждений стало ясно, что «слабым» местом Раймонда является его склонность фантазировать на тему «свободной

любви» и что его поступки — лишь «надводная часть айсберга». Раймон­ду явно требовалась поддержка и возможность поговорить о своих про­блемах, поэтому он охотно включился в работу специальной доброволь­ной психотерапевтической группы, состоящей из лиц, совершивших пре­ступления на сексуальной почве. Он посещал занятия раз в две недели. Его жена одобряла это, и вскоре Раймонд стал одним из лидеров группы.

Мне приходилось наблюдать, как некоторые клиенты легко соглаша­ются на создание «рассказа в картинках», но затем ничего не могут сде­лать. Пример тому — Даррен.

Даррен: кража и проблема алкоголизма

Даррен — молодой человек 18 лет, не лишенный дарований. Он вы­сок и хорошо сложен. В школе учился неплохо, занимался в секции бок­са. Получив аттестат, продолжал жить с заботливыми родителями и по­ступил на работу плотником. Надзор над ним был назначен после совер­шения им кражи. Кроме того, Даррен неоднократно применял насилие. Я начала с ним работать примерно с середины срока надзора.

К сожалению, Даррен явно не хотел ничего говорить ни о себе, ни о совершенном преступлении. Он никогда не приходил на занятия вовремя, каждый раз объясняя опоздание какими-то «важными делами», но на са­мом деле, по-видимому, делал это для того, чтобы как можно меньше време­ни проводить со мной. Находясь под надзором, он продолжал нарушать закон: вступал в драки или наносил ущерб имуществу. Когда я спраши­вала, не повинен ли в его действиях алкоголь, он отвечал отрицательно.

Узнав, что Даррен получал высокие отметки на школьных уроках ри­сования, я попросила его отразить в рисунках одно из совершенных им правонарушений. В течение нескольких недель он никак не мог выпол­нить мою просьбу, ссылаясь на нехватку времени или забывчивость, но наконец принес серию картинок (рис. 5.5).

На них видно, как Даррен и два его товарища напиваются (фраг­мент 1), после чего решают пробраться на склад (фрагмент 2). Отодрав доску в стене склада, они залезают внутрь (фрагмент 3) и выносят отту­да несколько телевизоров, компьютеров, другую технику (фрагмент 4). Полицейские застают приятелей на месте преступления (фрагмент 5) и сажают за решетку (фрагмент 6).

Когда я спросила Даррена, могли ли события развиваться иначе, он сразу же указал на первый фрагмент и сказал: «Не напиваться». А затем добавил: «И не шляться с друзьями без дела». В процессе дальнейшего разговора он впервые признал алкоголизм своей проблемой.

На меня произвело впечатление и то, что Даррен смог выделить «главных персонажей» на нескольких рисунках. Он, в частности, назы­вал себя «главным действующим лицом» на фрагменте 1, а также сказал, что именно он пролезает первым в отверстие в стене склада на фрагмен­те 3. На фрагментах 4 и 6 он расположил себя слева. Меня заинтересо­вало происходящее во время распития спиртных напитков, и почему Даррен нарисовал себя в черных очках. Однако мы так и не смогли обсу­дить с ним эти моменты, так как вскоре он был отправлен в тюрьму.

Создание рисунков явилось для Даррена серьезной проблемой и по­требовало немало времени и усилий — у него явно поначалу не было внутренней готовности к этому, хотя он и согласился рисовать. Она по­явилась позже и свидетельствовала об определенном движении в на­правлении осознания своих проблем.

ЗНАКОМСТВО С МНЕНИЕМ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ

Часто «рассказ в картинках» позволяет взглянуть на ситуацию глаза­ми другого человека. Примером этому может служить случай Тима, не­однократно нарушавшего правила дорожного движения. На протяжении трех занятий Тим рисовал «рассказ в картинках», состоящий из двадца­ти фрагментов. В процессе работы он делал предположения о злых наме­рениях других водителей, например, он сказал, что «водитель "тойоты" пытался вытеснить» его с дороги. Я посмотрела на рисунок и произнес­ла: «А мне кажется, что "тойота" лишь поворачивает налево». Это было для него полной неожиданностью.

Другой клиент — Лен — был очень удручен тем, что его арестовали, когда он наблюдал за кражей, совершаемой другими людьми. Я попроси­ла его нарисовать, как это происходило, а затем посмотреть на ситуацию глазами полицейского. Лен признался, что для полицейского все находя­щиеся на месте преступления выглядели одинаково.

4

Вышеприведенные примеры иллюстрируют индивидуальную работу, но этот же подход может быть использован и в работе с группами, одна­ко с той оговоркой, что будет соблюден ее более структурированный ха­рактер. Далее описываются два варианта групповой работы.

ПРИМЕРЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

Группа из лиц с алкогольной зависимостью

В условиях надзора нередко организуются специальные группы по преодолению алкогольной зависимости. В них в основном включаются те осужденные, чьи правонарушения в какой-то степени связаны с при­емом алкоголя. Работа этих групп имеет преимущественно просвети­тельский характер: их участникам предлагаются фильмы, лекции и т. д., содержащие сведения о воздействии алкоголя на человека. Нередко про­водятся дискуссии на определенные темы. В конце цикла занятий (их, как правило, восемь) участники группы принимают решение, стоит ли им включиться в индивидуальную психотерапевтическую работу или вообще никак не работать со своими проблемами.

Когда я вместе с ассистентом проводила занятия в одной из таких групп, нам было трудно организовать обсуждения из-за слишком боль­шого количества участников — 14 человек. Более того, некоторые за­явили, что не собираются проявлять никакой активности, так как были направлены на занятия постановлением суда. Для того чтобы вовлечь всех в групповую работу, было решено вместо показа фильма на тему «Алкоголизм и преступление» воспользоваться рисованием.

Каждый участник получил по большому листу бумаги и набору воско­вых мелков. Мы попросили всех разделить свои листы на четыре части: в первой изобразить себя в момент распития спиртных напитков, в чет­вертой — в момент задержания, а вторая и третья должны были отра­жать то, что предшествовало аресту.

Рис. 5.6 показывает, как Кевин и его друг распивают в баре спиртное. Они выпили довольно много, затем поехали на машине Кевина к кому-то в гости. Возвращаясь, Кевин попал в аварию. Он не помнил, что с ним произошло дальше, — только смутные воспоминания, как он ложился в постель. На следующий день Кевин был удивлен появлением полиции. Ему не оставалось ничего другого, как признать все, что полиция сооб­щила ему о его действиях. '

На другом рисунке (рис. 5.7) показано, как Фред выпивает с другом в пабе. Когда они вышли на улицу, Фред обнаружил, что с трудом держится

на ногах. Однако друг заставил его забраться в грузовик и совершить кражу. В момент взлома дверей грузовика Фреда застала полиция.

Группа была довольно большой, поэтому участникам предложили об­судить свои работы в парах. Было видно, что этот этап работы, как и ри­сование, им понравился. В группе царила атмосфера оживления, контра­стировавшая с традиционной апатией. Создание рисунков позволило участникам группы включиться в работу на равных и предоставило кон­кретный материал для последующего обсуждения. Это упражнение по­могало им увидеть связь между алкоголем и правонарушением, а в ка­кой-то мере и осознать ответственность за происходящее с ними.

Надзорная женская группа

Эта группа была организована из находящихся под надзором жен­щин, что позволяло участницам обсуждать причины, которые привели их к совершению преступления (бедность, семейные проблемы и т. д.), и преодолеть чувство изоляции. Группа играла активную роль в выборе тем дискуссий: так, целая серия занятий была посвящена обсуждению различных аспектов преступления. На одной из встреч женщинам было

предложено подумать о каком-либо правонарушении, совершенном ими или их знакомыми (с тем, чтобы они имели возможность психологически защититься в случае необходимости), и затем отразить его в серии рисун­ков: на первом — что происходило до совершения преступления, на вто­ром — сам момент преступления и на третьем — его последствия.

На рис. 5.8 первый фрагмент изображает Кристину: она что-то очень сильно переживает, но не хочет говорить об этом членам своей семьи. Ей самой, видимо, непонятны ее чувства. Мать, с которой она часто дели­лась своими мыслями, умерла четыре года назад, и Кристине никто не смог ее заменить. На другом фрагменте Кристина предстает в момент кражи продуктов из магазина. Третий фрагмент — судебное заседание. Положительным моментом для Кристины было то, что ее муж и доста­точно уже большие дети смогли осознать, насколько их жена и мать нуж­дается в понимании и поддержке. Муж стал сопровождать ее во время покупок, чтобы у нее вновь не возникло искушения украсть продукты. Однако Кристина была убеждена в том, что это не повторится и что она будет стараться делиться с членами семьи своими переживаниями. Она надеялась, что они смогут ее понять.

Первый фрагмент следующего рисунка (рис. 5.9) показывает семью, живущую в очень стесненных условиях маленькой квартиры. Самое главное — полное отсутствие у этих людей средств к существованию. Мария просит помощи. На втором фрагменте изображен момент, когда Марию сажают в полицейскую машину, а затем в тюрьму, — женщине было очень стыдно рисовать процесс выноса продуктов из магазина, на который она решилась из-за отсутствия денег. (Надо сказать, что муж, узнав о случившемся, сильно отругал ее.) Марию задержали и наложи­ли на нее штраф, но чтобы покрыть расходы по оплате штрафа, она со­вершила новую кражу. Третий фрагмент (слева наверху) — часть газе­ты, в которой якобы должны были поместить репортаж о краже. Однако участь этой семьи оказалась не такой уж плохой: за Марией был уста­новлен надзор, а семье вскоре после этого предоставили новое, более просторное жилье и начали оказывать специальную социально-педагоги­ческую помощь, за что Мария была искренне благодарна.

Поскольку данная,группа была относительно небольшой, существо­вала возможность обсуждать рисунки всех участниц. Обсуждение вы­явило очень значимый материал, связанный, в частности, с проблемами

воспитания детей, отсутствием друзей, с которыми можно было бы от­кровенно поговорить о насущном, бедностью и т. д. Создание рисунков позволило обнажить все это и вовлечь участниц в активный диспут. Уро­вень психического напряжения в группе заметно снизился, и участницы смогли осознать те факторы, которые воспринимались ими как неподв­ластные их контролю. После этого они почувствовали себя в какой-то степени готовыми изменить ситуацию и искать способы, с помощью ко­торых можно влиять на свою жизнь.

Приведенные примеры показывают, каким образом путем создания серии рисунков можно побудить участников группы к анализу своих по­ступков и проблем. Достигнув этой стадии, можно переходить к другим значимым темам.

ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕЙ РАБОТЫ

Первоначальная работа по созданию «рассказа в картинках» для изо­бражения этапов совершения преступления может иметь различное про­должение. Состояние некоторых клиентов таково, что даже этот первичный

шаг дается им с трудом. Многие из них совершают повторные правона­рушения и не имеют постоянного жилья. Для тех же, кто находится в более стабильном состоянии, имеются разные варианты дальнейшей ра­боты: можно сделать основной акцент на алкогольной зависимости, раз­витии социальных навыков и контактности, решении семейных проблем и т. д. Можно использовать рисунки как материал для психологическо­го консультирования, что потенциально весьма плодотворно. Следую­щие примеры показывают, каким образом можно использовать изобра­зительные техники для исследования проблем, лежащих в основе совер­шения преступления.

Дон: проблема насилия

В работе с этим клиентом использование рисунка служило основой других видов психотерапевтической помощи. На протяжении шести после­дующих месяцев Дон создал более тридцати рисунков на тему насилия. Во всех случаях он выступал либо в роли нападающего, либо — жертвы. Рисунки изображали семейные сцены: агрессивное поведение отца, счаст­ливые воспоминания, страхи и фантазии, взаимоотношения со сверстни­ками, в частности, те моменты, когда Дон становился объектом насме­шек и издевательств.

На одном из занятий, приняв во внимание настроение Дона, я попро­сила его отразить в рисунке хорошие и плохие воспоминания, связанные с отцом. Рис. 5.10 — это плохие воспоминания об отце: тот в пьяном виде избивает Дона. Видно, как из носа и рта мальчика течет кровь. По­скольку в семье и школе все считали, что Дон пойдет по стопам отца, мы попытались представить, что он, взяв от отца лучшие качества, не будет перенимать дурное. Дон согласился, что это возможно.

Он регулярно посещал занятия, при этом я старалась всякий раз фик­сировать и соотносить с поведением его состояние. Через три месяца Дону удалось хорошо зарекомендовать себя на работе. Надзор был с него снят, и Дон был горд этим. Он с радостью рассказал мне, что ему уже удалось один раз избежать неприятностей. Я попросила его изобразить это на рисунке (рис. 5.11). Он с готовностью откликнулся на мою просьбу, и мне показалось, что во время рисования он укрепил в себе веру в то, что может изменить свое поведение и не идти по стопам отца.

Кэрол: кризис доверия

Кэрол — миловидная 43-летняя женщина, уличенная за последние го­ды в нескольких правонарушениях. Последний раз она совершила кражу, которую впоследствии отрицала. Ее также обвинили в выносе продуктов

из магазина — она пыталась убе­жать, когда у нее потребовали по­казать сумку на выходе. Кэрол была признана виновной и приговорена к двум годам «условного» наказания: за ней был назначен надзор. Она стыдилась своих поступков, гово­рила о них крайне неохотно, связы­вала их с плохим влиянием других людей.

Мы использовали рисование,
чтобы разобраться в поступках Кэ-
рол. Следует сказать, что эта жен-
щина неоднократно порывалась уй-
Рис. 5.12. «Прикованная» ти с работы, за которую платили

крайне мало, однако, находя новое место, не могла решиться оставить прежнее. Рис. 5.12 свидетельствует о ее состоянии — Кэрол ощущает себя словно прикованной к инвалид­ной коляске и зовет на помощь. Когда я спросила, что ее там удержива­ет, она ответила: «Мигрень», — и проиллюстрировала сказанное, изоб­разив «кромешную тьму с лучами прожектора». Я спросила, где ей хоте­лось бы оказаться, если бы она могла покинуть инвалидную коляску. В ответ она нарисовала деньги, дом, счастливый отдых и себя, летящую в самолете. После я поинтересовалась, что ее не пускает туда. Кэрол изобразила свою семью: каждый сидит в своем углу, друг с другом никто не общается. Затем она нарисовала семью, которой хотела бы подражать: люди тесно общаются и занимаются разнообразными делами. Наконец я попросила ее нарисовать семью, в которой она выросла (рис. 5.13), на что Кэрол изобразила свою мать (сидящая слева глухая женщина), отца (стремящегося обеспечить семью, но не проявляющего к жене и детям

никакого тепла) и многочисленных детей. Кэрол была младшей среди восьми братьев и сестер. Нарисовав себя крайней слева, она тем самым показала, насколько она удалена от родителей.

Работая над этим рисунком, Кэрол поняла, что главным препятстви­ем для более счастливой жизни является она сама, ее постоянное чув­ство собственной неполноценности. Тогда мы попытались разобраться в причинах этого чувства'

Вскоре Кэрол удалось поступить на новую работу, которая ей понра­вилась. Женщина почувствовала себя более удовлетворенной, мигрень стала меньше ее беспокоить. В течение последних нескольких месяцев нашей совместной работы Кэрол создала более двадцати рисунков. Вновь анализируя их незадолго до снятия надзора, она увидела всю свою жизнь «словно на ладони». В них оказалось как плохое, так и хорошее, и Кэрол, начиная осознавать, что в какой-то мере является хозяйкой соб­ственной судьбы, была способна принять и то и другое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я попыталась показать, каким образом можно пользоваться методи­кой «рассказа в картинках» для изображения обстоятельств правонару­шения, которое многим представляется лишь «свершившимся фактом». После создания серии рисунков клиент готов проанализировать право­нарушение, воспринимая себя глазами другого человека. Благодаря это­му он оказывается в состоянии осознать возможность изменений соб­ственной жизни и постепенно перейти к реализации этой возможности, все больше укрепляя в себе веру в свои силы и способность противосто­ять соблазну повторного преступления. Такая работа с осужденными требует достаточно длительного времени, но использование техники «рассказа в картинках» дает возможность уже на первых сессиях вы­явить наиболее значимые проблемы.

Техника «рассказа в картинках» позволяет изучить взгляд правонару­шителей на свои преступления, что далеко не всегда бывает возможно с помощью вербального контакта. В результате я смогла занять более ре­алистическую позицию в подходе к моим клиентам и увидеть многообра­зие причин, лежащих в основе преступлений.

Создавая рисунки, оступившиеся люди нередко помещают себя в центр событий и благодаря этому осознают, что являются главными-дей­ствующими лицами, а не жертвами обстоятельств. Они начинают ощу­щать свою ответственность за происходящее — и за совершенное пре­ступление, и за перспективы дальнейшей жизни.

її*

АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ОСУЖДЕННЫМИ

Колин Тисдейл

Печатается по изданию: Teasdale С. Art Therapy as a Shared Forensic Investigation // Inscape. Vol. 2. №2. 1997. P. 32-40.

Сведения об авторе. Колин Тисдейл — секретарь консульта­тивной группы по применению арт-терапевтических методов в рабо­те с заключенными, лауреат премии за внедрение арт-терапии в дея­тельность исправительных учреждений, в настоящее время на базе клиники Грендон завершает работу над проектом по использованию групповой аналитической арт-терапии.

Статья рассматривает использование арт-терапии в качестве особо­го фактора лечебного воздействия на осужденных, страдающих рас­стройствами личности. Автор дает определение арт-терапии как процес­са, требующего четко оговоренных исходных правил работы, заранее установленной взаимной готовности сторон к ее проведению, а также хорошо осознаваемых ролей всех участвующих лиц и регулярных теку­щих оценок их состояния. Обсуждаемые положения иллюстрируются клиническим описанием.

До недавнего времени число публикаций, посвященных арт-терапев­тической работе с осужденными, было крайне ограничено (Carrell С, LaingJ., 1982; Laing J., 1984; Liebmann M., 1994). Эти статьи отразили стремление арт-терапевтов внедрить свой метод в качестве одного из элементов работы с осужденными и подняли вопросы, касающиеся эф­фективности арт-терапии в отношении мужчин и женщин, находящихся в условиях особых режимных учреждений. В публикациях последнего времени обсуждались оптимальные формы построения арт-терапевти­ческих сессий и темы, возникающие в процессе работы с осужденными (Karban В., 1994; Innes R., 1996). В печатных выступлениях по поводу своей работы с осужденными арт-терапевты стремились избегать крими­нальных подробностей, касающихся личностей их клиентов, поскольку последние отличаются особой чувствительностью к любым моментам, связанным с их социальным унижением, — многие из них сами являлись жертвами насилия на различных этапах жизни. Последующая психоло­гическая депривация оказывала, как правило, глубокое воздействие на формирование их личности (Cavadino Р., 1996). Нежелание арт-терапев­тов раскрывать психологические и криминальные факторы очевидно и при рассмотрении изобразительного творчества в качестве педагогиче­ского и рекреационного подхода к осужденным. Эти факторы лишь под­разумеваются, но не обсуждаются подробно. Хотя ценность изобрази­тельного творчества в работе с осужденными доказана (Peaker A., Vin­cent J., 1990), остается неясным, насколько оно может понижать или, наоборот, повышать риск рецидивов. Наше желание избегать в публич­ных высказываниях деталей преступления обусловливается установкой на сокрытие психологических и криминальных обстоятельств, но пони­жает уровень профессионального обсуждения. Такая позиция арт-тера­певтов, по-видимому, может поддерживать и «раннюю амбивалент­ность», и характерную для клиентов данной группы «сниженную способ­ность к эмпатии» (Fonagy P., Target М., 1996, р. 126), обусловливающую их стремление к внутреннему отделению себя от преступления и его по­следствий и нежеланию соотносить его со своим прошлым, настоящим и будущим опытом. Наконец, оглашение обстоятельств преступления без особого на то разрешения является нарушением закона. Правовой аспект, несомненно, ограничивает наши возможности в освещении ма­териалов, связанных с преступлением.

Существуют, однако, некоторые исключения из этих правил: деталь­ное обсуждение британскими арт-терапевтами психотерапевтического процесса и анализ психологических причинно-следственных факторов (Aulich L., 1994). Я полагаю, что подобное обсуждение в узком профес­сиональном кругу чрезвычайно важно, если мы действительно хотим построить эффективную модель работы как с осужденными, признавае­мыми психически больными, так и с теми, кто имеет разного рода личност­ные расстройства, предопределившие правонарушение. В Соединенном Королевстве обе данные категории преступников содержатся в особых учреждениях Национальной системы здравоохранения либо в добро­вольном порядке, либо по решению суда. В некоторых случаях такие пра­вонарушители оказываются в исправительных учреждениях общего ти­па либо отбывают условное наказание.

Клинические взгляды на различия между психическим заболеванием и личностным расстройством имеют комплексный характер и постоянно пересматриваются. Психическое заболевание может приводить к пси­хотическим или психопатоподобным изменениям личности, в то время как личностное расстройство имеет менее патологизированную приро­ду. Личностное расстройство без каких-либо попыток его лечения или коррекции может обусловить психическое заболевание. Третье издание Диагностического и Статистического Руководства по Психическим За­болеваниям (DSM III-R, 1987) делит личностные расстройства на три основные группы:

• эксцентрический кластер (параноидная, шизоидная, шизотипи-ческаяличность),

• драматический кластер (нарциссическая, пограничная, истери­ческая, антисоциальная личность),

• тревожный кластер (обсессивная, компульсивная, зависимая, пассивно-агрессивная, избегающая, садистская и самообвиняю­щая личность).

Четвертое издание (DSM-1V, 1994) предлагает уже иную классифи­кацию:

• кластер А (параноидные личностные расстройства),

• кластер В (антисоциальные личностные расстройства),

• кластер С (избегающие личностные расстройства).

Взгляды на методы лечения правонарушителей, страдающих психи­ческими заболеваниями или личностными расстройствами, также отли­чаются большим разнообразием. В предисловии к книге «Психотические и антисоциальные личностные расстройства» (Dolan В., Coid С, 1993, p. IX.) Д. Рид отмечает, что «проблемы, создаваемые в обществе людьми с этими расстройствами, осложняются отсутствием единства в пред­ставлениях о природе и этиологии заболеваний и разными взглядами на подходы к их эффективному лечению и коррекции». Д. Рид руководил созданием Обзора Медицинских и Социальных Служб по психически больным правонарушителям (1992). Б. Долан и С. Койд (Dolan В., Coid С, 1993) рассматривали преимущества и недостатки различных подходов: фармакологических и физических методов, психотерапии, ког­нитивных, поведенческих методов, использования психотерапевтиче­ского сообщества, стационирования и амбулаторной супервизии. Б. До­лан являлся редактором отчетов (1980-1995) клиники Хендерсона (Лондон, Южный округ), в которой для лиц с психическими расстрой­ствами действует психотерапевтическое сообщество, где арт-терапевти­ческий подход применяется в качестве одного из методов (Mahoney J., 1992). Касаясь работы в тюрьмах, Е. Куллен, Л. Джонс и Р. Вудворд (Therapeutic Communities for Offenders, 1997) предлагали использовать психотерапевтическое сообщество, состоящее из правонарушителей с личностными расстройствами. По их мнению, этиология этих рас­стройств имеет преимущественно «социальный» характер. Данные обзо­ра представляются вполне соотносимыми с результатами моей собствен­ной арт-терапевтической работы с осужденными.

Психологическая и клиническая оценка правонарушителей имеет чрезвычайно большое значение (Teasdale С, 1997). На мой взгляд, арт-терапия должна разрабатывать разные методы работы с ними, адекват­ные их индивидуальным потребностям и клиническим особенностям. Эти методы могут включать: выступающие в качестве элементов в ком­плексе поведенческих программ, тематически ориентированные или фо­кусированные на решении определенных задач сессии, студийную рабо­ту под наблюдением арт-терапевта, а также кратко- и долгосрочную групповую или индивидуальную арт-терапию.

МОЖЕТ ЛИ АРТ-ТЕРАПИЯ «ЛЕЧИТЬ» ПРЕСТУПЛЕНИЕ?

Определенным образом сложившиеся условия ведут к появлению у человека мотивации к совершению преступления. Действия правонару­шителя могут быть импульсивными либо заранее обдуманными. Психо­терапевтическая работа с ним имеет своей целью помощь в осознании предпосылок преступления, собственных действий и их последствий (CordessC, Hyatt Williams А., 1996). Полагаю, этим же занимается и арт-терапия.

Психотерапевтическая работа с правонарушителем должна моти­вировать его к изменениям в личностных установках. А. Гилрой (Gil­roy А., 1996) подчеркивает возможность получения доказательств при­менимости арт-терапевтического подхода при уникальном характере любых психотерапевтических отношений (р. 54). Я уверен, что каждому клиенту-осужденному должна быть предоставлена возможность арт-те­рапевтической работы для того, в частности, чтобы разобраться в причи­нах своего социально опасного поведения. М. Кокс (Сох М., 1996) счи­тает, что психотерапевтическая работа может дать ценный материал для следствия. Он описывает диалог в ходе психотерапевтической сессии, изобилующий метафорами, и считает, что психотерапевтическая сессия в силах «как скрыть, так и обнажить материал для психоаналитических интерпретаций» (р. 91). Он считает, что метафоры в одних случаях вы­полняют стабилизирующую функцию в отношении психики клиента, в других — имеют чисто описательный характер. Он говорит о возмож­ности важных психологических открытий посредством аналитического диалога: «Подбираемые слова являются словесной импровизацией, фе­номенами, внезапно всплывающими на поверхность сознания».

Признание важности разделенной ответственности в психотерапев­тических отношениях, а также готовности клиента-правонарушителя участвовать в арт-терапевтической работе очень важны. На начальной стадии необходимо договориться об основаниях психотерапевтического альянса. Условия работы должны быть для клиента понятными и реали­стичными (Teasdale С, 1997). Если мы можем установить такой альянс на основе взаимного согласия, мы имеем гораздо более высокие шансы для позитивного научения. Например, в моей работе с мужчинами-пра­вонарушителями, страдающими личностными расстройствами и приго­воренными к длительным срокам заключения (Teasdale С, 1995), многие клиенты замечали, что арт-терапия помогает им справиться с гневом. Я часто отвечал им, что арт-терапия не столько помогает «справиться с гневом», сколько создает условия для формирования образов и их об­суждения, посредством которого клиент может прийти к пониманию того, почему он испытывает гнев. Моя цель — побудить клиентов учить­ся посредством того опыта, который ранее не был ими осознан. Задача арт-терапевтической работы — «вскрыть» логику и доводы тех или иных ранее неосознанных поступков. Чем лучше клиент-правонарушитель станет понятным для себя самого, чем лучше поймет эффекты собствен­ной личности на окружающих, тем более он будет способен к осознанию своего возможного социально опасного поведения.

Во время вводных бесед с персоналом и клиентами клиники Грендон я даю определение арт-терапии как средства, чем-то напоминающего ведение дневника в рисунках, нередко имеющих символический или ме­тафорический характер. Я поясняю, что арт-терапия, в отличие от пси­хотерапевтической работы с правонарушителями, предоставляет уни­кальную возможность для создания «документов», помогающих в после­дующем обсуждении. Я, однако, добавляю, что арт-терапия не обладает магической способностью «разрушать поведенческие и ментальные паттер­ны» (Welldon Е., 1996, р. 63), обусловливающие преступление. Арт-тера­певт выступает в качестве одного из участников общей поведенческой программы, которая направлена на изменение установок правонаруши­телей. С. Кордесс (Cordess С, 1996) обращает внимание на данное об­стоятельство, связывая его с «дистрибутивным переносом», и поясняет, каким образом оно позволяет «разделить груз переноса и тем самым по­могает коллективу специалистов лучше оказывать помощь пациентам» (р. 97). Арт-терапевт создает общие условия для обоюдной рефлексивной фокусировки, помогающей клиенту-правонарушителю визуально объеди­нить различные аспекты своего опыта. По моему мнению, именно такое объединение способно противостоять возможным социально опасным действиям, не оставляющим камня на камне от жизней правонарушите­лей и их жертв.

В конце лечения бывает трудно сказать, была ли работа с правонару­шителем успешной, привела ли она к снижению риска рецидива. Д. Кемп-белл (Campbell D., 1996) считает, что устойчивая тенденция к соверше­нию правонарушения «может быть обусловлена "эротической склонно­стью" к антисоциальному поведению» (р. 224). Любое вмешательство в личность правонарушителя — посредством психотерапии или иным об­разом — сопряжено с риском провокации патологических ментальных паттернов. Однако еще более опасно оставлять правонарушителя наеди­не с его травмированными чувствами и опытом без каких-либо попыток разобраться в них.

АРТ-ТЕРАПИЯ В КАЧЕСТВЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ (КЛИНИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ)

Я бы хотел теперь продолжить обсуждение данной темы на примере работы с одним из молодых заключенных по имени Бен. Аналитическая арт-терапевтическая группа, посещать которую было ему предложено, занималась один раз в неделю по два часа в условиях психотерапевти­ческого сообщества клиники Грендон. Эта групповая работа являлась частью психотерапевтической программы и предоставляла дополнитель­ные возможности для рефлексии. Темы занятий выкристаллизовывались в групповом обсуждении. Создаваемые каждую неделю рисунки стано­вились предметом^-дальнейшего группового разбора, а их ключевые темы, кроме того, регулярно выносились на обсуждение собраний чле­нов психотерапевтического сообщества и клинические конференции. Каждая психотерапевтическая группа в клинике Грендон состоит не бо­лее чем из шести человек. Эта клиника является единственным в Соеди­ненном Королевстве учреждением особо строгого режима категории В, предназначенным для лечения приговоренных к длительным срокам за­ключения правонарушителей, страдающих личностными расстройства­ми (Genders Е., Player Е., 1995). Моей задачей в начале работы была фо­кусировка на каждом клиенте и особенностях его изобразительной про­дукции, иногда, быть может, в ущерб анализу групповой динамики, хотя обе эти стороны групповой работы принимались во внимание в той или иной мере. В своей предыдущей публикации я подчеркивал интерактив­ный характер арт-терапевтической работы, являющейся составной частью жизни пяти психотерапевтических сообществ клиники Грендон (Teas-dale С, 1997).

Бена включили в психотерапевтическое сообщество, когда ему было около двадцати пяти лет. Он был осужден за убийство сорокалетнего мужчины-гомосексуалиста, с которым пытался вступить в случайный половой контакт. После вынесения приговора Бен был помещен в Инсти­тут молодых правонарушителей. Перевод из института был связан с вве­дением «Закона о безопасном содержании молодых лиц, совершивших особо тяжкие преступления». Бена направили в тюрьму с особо строгим режимом (категории А), в которой он находился семь лет до момента его добровольного перевода в клинику Грендон. В момент совершения пре­ступления Бен был еще подростком. Он сам вызвал полицию вскоре после убийства и был арестован на месте преступления. В заключении психи­атра, приобщенном к материалам следствия, отмечалось, что «Бен являет­ся особо опасным молодым человеком, а его эмоциональная незрелость и очень живое воображение с чертами диссоциативности будут препят­ствовать психокоррекционной работе». Психиатр считал, что для Бена, не страдающего психическим заболеванием, характерны внезапные сме­ны настроения, которые являются признаком истерического личностного расстройства. Несмотря на данную оценку, психиатр отмечал, что «с те­чением времени Бен будет более готов к лечению». «После вынесения приговора к нему в тюрьме могут быть применены методы психиатриче­ского лечения».

Когда Бен поступил в клинику Грендон, он производил на персонал и других заключенных благоприятное впечатление, казался им мягким, застенчивым молодым человеком. В течение нескольких первых месяцев он испытывал явные затруднения при попытках обсуждения обстоятельств жизни и преступления. Бен имел интеллект выше среднего (прогрес­сивные матрицы Равена), характеризовался «тонкостью мышления и эмо­циональной мягкостью, высокой тревожностью при высокой интровер-тированности, асоциальности и изолированности от окружающих» (лич­ностный опросник Айзенка). Психологические тесты показывали, что для Бена характерны «высокая самокритичность со средним чувством вины, некритичность к окружающим и низкий уровень импульсивности, а также враждебность по отношению к себе самому» (опросник враждеб­ности). Бен характеризовался как «личность, не способная контролиро­вать свою жизнь» (тест на определение внешнего или внутреннего локу-са контроля).

Через шесть месяцев пребывания в психотерапевтическом сообще­стве клиники Грендон Бен захотел включиться в работу арт-терапевти­ческой группы. Во время интервью с арт-терапевтом он заявил, что его желание связано со стремлением «разобраться в своих мыслях». Он от­метил, что имеет опасную склонность фантазировать и рисовать в своем воображении сцены аморального характера. Бен надеялся, что занятия рисованием помогут ему зафиксировать содержание его мыслей для того, чтобы лучше понять себя. Он сказал, что, будучи ребенком, любил рисовать. Это было нехарактерно для пациентов клиники Грендон, боль­шинство из которых не имело положительных воспоминаний о какой-либо форме творческой деятельности в прошлом. Бен был включен в арт-терапевтическую группу и посетил 44 занятия. Он не пропустил ни од­ного из них и за все время выполнил 33 рисунка.

На своем первом рисунке (рис. 5.14) он представился человеком, стремящимся попасть в тюрьму. Он пояснил, что нуждался в изоляции в каком-нибудь надежном месте, поскольку ощущал себя бессильным про­тивостоять жизненным невзгодам, которые сделали его столь опасным для окружающих. В этих условиях он хотел воздвигнуть вокруг себя во­ображаемую «каменную стену», чтобы защититься от жизни. Он также рассказал, что всегда ощущал себя жертвой насмешек и, став подрост­ком, воспринимал жизнь как издевку над собой. Посмотрев на рисунок, он заявил, что еще в подростковом возрасте создал в своем воображении образ персонажа, напоминающего Фрэнки — главного героя-транссек­суала из «Ужаса скалистых гор». По его мнению, стремление отожде­ствить себя с Фрэнки является своеобразным и искаженным способом оправдать свою потребность в гомосексуальных связях в родном городе.

Он признался, что впер­вые осознал свои гомо­сексуальные предпочте­ния в возрасте двенадца­ти лет и с тех пор, вплоть до заключения в тюрьму, удовлетворял свою поло­вую потребность, всту­пая в случайные половые связи с мужчинами стар­ше себя по возрасту. Еще во время следствия он признался, что в раннем детстве был изнасилован дядей, которого считал

своим опекуном. Дядя покончил жизнь самоубийством, когда Бену было чуть больше десяти лет.

На одной из последующих арт-терапевтических сессий Бен заметил, что он, как и «бешеный» персонаж в левой части его первого рисунка, стал Фрэнки для того, чтобы оправдать или скрыть свое слабое «Я», — тем самым Бен продемонстрировал характерное для него личностное расщепление, определяющее его жизненную позицию. События жизни и содержания его фантазий не отделялись им друг от друга, что было не­обходимо ему для того, чтобы, пребывая в иллюзиях, избежать краха своих ожиданий от жизни. Характерное для Бена ролевое расщепление просматривается также в другом персонаже первого рисунка — тюрем­ном офицере, обвинителе и контролере его поведения. Бен сказал, что офицер ассоциируется у него с фигурой «папаши» — мужчины-гомосек­суалиста, удовлетворяющего его аутоэротические потребности. Изобра­женная вокруг трех центральных персонажей смеющаяся толпа связы­валась им с воспоминаниями о насмешках, предметом которых он часто становился в школе. Он был одиноким ребенком смешанной расы, живу­щим в квартале, населенном белыми, националистически настроенными представителями бедных слоев населения; в этой среде проявления ра­сизма были частым явлением. На одном из своих следующих рисунков Бен проиллюстрировал свое стремление избежать расистских выпадов, скрыв цвет собственной кожи на фоне стены того же цвета. Его отец, как и Бен, был смешанной расы, он расстался с матерью Бена, когда мальчи­ку было два года. Бен не имел никакого понятия о культурной идентич­ности своего отца. Чувства растерянности и неопределенности, вызван­ные неясностью того, кто он такой в культурном и расовом отношении, то и дело проявлялись в его рисунках и в процессе их обсуждения.

На последующих рисунках Бену удалось передать воспоминания о матери с ее склонностью бравировать перед ним своей сексуальностью. Он изобразил свои связи с матерью в фантазиях и реальной жизни, где подменил собою ее партнера и возбужденного наблюдателя за тем, как мать красилась, а потом надевала на себя вызывающий наряд. Бен изо­бразил, как он всегда сидел неподвижно рядом с ее зеркалом на протя­жении этого ритуала «соблазнения» (рис. 5.15). Он рассказал, что мать, отправляясь в ночной клуб, часто оставляла его с бабушкой, к которой он не испытывал привязанности. Таким образом, мать являлась для Бена той ролевой моделью, которая ассоциировалась с весьма рискованной социальной жизнью. Социальный риск был связан и для нее, и для него

с чьим-то вожделением, направленным на них и в какой-то мере компенси­рующим их чувство со­циальной изоляции.

Меня поразило то, что Бен сохранил в воспоми­наниях именно эту"аф-фектацию, связанную с матерью, совсем не осо­знавая того пренебреже­ния им, которое прояв­лялось в постоянном и мучительном «соблазне­нии», за которым следо­вал уход на поиски ночных приключений. В то время мать, по-видимому, могла не контролировать и не понимать эффекта, который производило на Бена ее поведение.

В процессе групповой арт-терапии, на этапе установления психотера­певтического альянса я предпочел не обсуждать глубоко этот момент и лишь обратил на него внимание Бена.

На шестом занятии Бен создал рисунок, отражающий его «страх сойти с ума» (рис. 5.16). Он пояснил, что изображение освещенного солнцем пейзажа связано с его попыткой найти ответы на трудноразрешимые вопросы. Под поверхностью земли изображены четыре разные формы «безумия», которые он стремится удержать и не пустить на поверхность. Во время обсуждения я пришел к выводу, что изо­браженные под землей части его «Я» являются: один — больным плодом в утробе матери, другой — ребенком, нуждающимся во внимании,утешении и играх, третий — скепти­ком, смеющимся над дру­гими, подобно окружа­ющим, смеющимся над Беном, а четвертый —

На последующих ри­сунках Бен вновь попы­тался изобразить этих четырех персонажей, выступающих в роли «изменчивых метафор» (СохМ., 1996). Образы

передают ощущаемую

им боль и деформированность внутреннего мира. Он нарисовал то, что назвал своим «безумным, детским "Я"» (рис. 5.17), используя красный, «обнаженный» цвет, окруженный желтым цветом желчи. За спиной за­нявшего весь лист и исступленно кричащего младенца изображены мел­кие фигурки матери, бабушки и его самого. Они находятся на черном фоне, «прозрачны» и отделены друг от друга. Бен пояснил, что сам себе напоминает змею, выплевывающую яд и украшенную декоративной шку­рой, которую она, подобно изменчивому Фрэнки, способна время от вре­мени сбрасывать.

Позднее Бен пытался вновь передать в рисунках свои чувства, свя­занные со взаимоотношениями с матерью и отсутствующим отцом. По его собственному заключению, он, возможно, впервые и с определенной по­мощью окружающих начал понимать, насколько беззащитным он был как ребенок, и что манящий, мучительный «соблазн» в лице матери ско­рее маскировал, чем снимал испытываемое им дома и в школе чувство изолированности. Он изобразил свою мать, которая звала его к себе, в длинном платье и накидке темно-синего цвета (рис. 5.18). Бен сказал, что мать ассоциируется у него с фантастической фигурой женщины-вам­пира, с разнузданной спутницей байкеров — оба персонажа так или ина­че связаны с игрой жизни и смерти. Он заявил, что, как жалкий птенец, беззащитный и пока безобидный, сдерживающий свою внутреннюю боль и слезы, испытывал себя во время уходов матери. В левом нижнем углу рисунка, на котором изображена мать в синем платье, Бен поместил себя в виде маленькой фигурки в маске, держащей нож. В этих своих дет­ских чувствах он признал семена будущего преступления.

После Бен отважился на изображение и более откровенные обсужде­ния обстоятельств самого преступления. Он нарисовал, как, скрываясь

под маской,отправляет­ся на поиски «папаши». При групповом обсуж­дении он рассказал о не­скольких случаях своей половой близости с муж­чинами-гомосексуали­стами, об испытанных им при этом ощущениях большого физического и эмоционального риска и собственной неинтерес­ное™ и малопривлека­тельное™ как личности.

Он создал серию «рассказов в картинках», которая помогла ему пове­дать об обстоятельствах встречи с будущей жертвой в одном из местных баров. После приема нескольких доз спиртного мужчина пригласил Бена к себе домой. Потребность в половой близости осталась неудовлетворен­ной, поскольку мужчина был сильно пьян и почувствовал себя очень плохо. Оба они легли голые в постель и вскоре заснули. Утром Бен про­снулся и обнаружил, что его «папаша» лежит, весь измазанный в соб­ственной блевотине, а к запаху рвотных масс примешивается мощная струя пота и алкогольного перегара. На следующем рисунке Бен отразил свои воспоминания, связанные с тем моментом, когда он нашел на кух­не нож и вонзил его в свою жертву четырнадцать раз. Когда прибыла по­лиция, он заявил, что преступление совершил «мстительный Фрэнки», но его — Бена — нужно засадить в тюрьму на всю оставшуюся жизнь за то, что совершил Фрэнки.

В контексте данной статьи следует подчеркнуть, что откровения Бена происходили в условиях специальной психотерапевтической програм­мы, в которой обратная связь между всеми членами психотерапевтиче­ского сообщества была необходимым требованием. Бен получил похвалу со стороны персонала и других пациентов за высокую степень откровенно­сти, которую он продемонстрировал в процессе арт-терапевтической ра­боты и участия в малой группе и психодраматических занятиях. Подобный «дистрибутивный перенос» (Cordess С, 1996) являлся важным услови­ем, необходимым для работы с очень сложными переживаниями, прояв­ляющимися у разных участников группы. Бен без излишних деклараций гордо демонстрировал то, что он гей, и сохранял при этом воздержание.

Подобная стратегия, очевидно, снижала угрозу виктимизации в услови­ях замкнутого мужского сообщества, где уровень сексуального напряже­ния весьма высок.

После пятнадцати арт-терапевтических занятий Бен решил проана­лизировать влияние родителей. Он выразил чувства, вызванные отсут­ствием отца, изобразив себя смотрящимся в зеркало в надежде увидеть там родительскую фигуру, но его отец отвернулся от него (рис. 5.19). При создании этого рисунка Бен впервые заметил определенное сход­ство между отцом и своей жертвой. У него был очень непродолжитель­ный контакт с отцом после того, как родители развелись. Он помнил его молчаливо сидящим в противоположном конце гостиной. На следующем

рисунке (рис. 5.20) Бен изобразил себя раболеп­но ласкающим одного из мужчин (написав на ри­сунке: «Во имя папаши») для того, чтобы получить необходимую эмоцио­нальную зависимость от него. Бен попытался ос­мыслить, как, повинуясь своей потребности в этой зависимости, он подвер­гал себя и других большо­му риску и как совершен­ное им преступление явилось выходом для эмо­ционального напряже­ния, которое он держал в себе во избежание бо­лезненного осознания то­го, что его попросту ис­пользовали как доверчи­вого и беззащитного под­ростка.

На последующем ри­сунке Бен попытался вновь обратиться к теме, связанной с изображен­

ными им ранее аспектами своего «Я», которые он всегда старательно скрывал или отрицал в себе (рис. 5.22). Во время обсуждения для того, чтобы дать Бену обрат­ную связь, я прокоммен­тировал персонажей этого рисунка как обнаженно­го, беззащитного ребен­ка, жаждущего любви и внимания,голодного, эмо­ционально ущербного тем­нокожего подростка, тем­ного монстра, вспыхнув­шего огнем, когда с его лица была снята маска Фрэнки, а также как Бе­на в настоящем, который повзрослел и стал «дип­ломатом», но все еще преисполнен раболепия и окружен зеленым орео­лом зависти. Бен пояс­нил, что, изображая себя в образе дипломата, он вдруг испытал неприят­ное чувство, вызванное мыслью об одиночестве и эмоциональном отчужде­нии «дипломата», находя­щегося на службе. Участ­ники группы заметили, что зеленый ореол кажет­ся им уже не столь огра­ничивающим Бена, как изображенная на первом рисунке кирпичная стена.

Свои последние ри­сунки Бен посвятил изо­бражению различных вли­яний раннего детства на свою личность, включая и начальную школу, когда он почти не имел дру­зей, за исключением одной девочки, с которой дружил в течение не­скольких лет. Он поделился воспоминаниями о встречах со школьным психологом — тогда его признали проблемным ребенком. Однако во вре­мя этих встреч он всячески старался скрыть свои проблемы. Позднее, в конце арт-терапевтической работы, Бен согласился, что четыре странных персонажа на его рисунке отражают разные проявления его собственно­го характера и не являются какими-то чуждыми элементами (рис. 5.23).

В отчете о посещении арт-терапевтической группы Бен написал, что арт-терапия предоставила ему «возможность обратиться к тем вопросам, которые могли казаться либо тривиальными, либо слишком пугающими, чтобы сделаться предметом обсуждения». Он признал, что считает «наи­более продуктивными для себя попытки изображения содержания сво­их фантазий». «Затем они — фантазии — были подвергнуты обсужде­нию, что помогло понять, чем они являются на самом деле, чему они слу­жили, какое отношение к обстоятельствам жизни имеют. Арт-терапия научила активнее использовать фантазию, формулировать мысли, осо­знать те ограничения, которые накладывает реальность с ее социальны­ми законами, а также реализовать творческие потребности. Она помог­ла выразить те чувства, которые представлялись либо абсурдными, либо давно утратившими свою значимость и силу, и увидеть в них определен­ный смысл, а также обратиться к своему прошлому и многое осознать в нем». Он продолжал: «Я обратился также к своим фантазиям, своей ма­тери и отцу, совершенному преступлению, сексуальным интересам и смог в какой-то мере понять, какую связь друг с другом все они имеют».

«Я ощущаю себя внут­ренне более свободно. Я стал более терпимым к самому себе и способ­ным помочь себе во имя своего будущего. Несо­мненно, образы дали мне возможность быть услы­шанным».

На протяжении и пос­ле завершения арт-тера­певтической работы Бен оставался достаточно активным и ответствен­ным членом сообщества. Когда он посещал арт-терапевтическую группу, его даже выбрали на три месяца председателем совета сообщества. За­тем он был переведен в тюрьму с менее строгим режимом. Незадолго до его отбытия я обратился к нему с просьбой дать согласие на публикацию материалов о его участии в арт-терапевтической работе, и мы обсудили цели и содержание готовящейся статьи. Он выразил мнение, что наши отношения позволили ему обрести нового «проводника», поскольку я уважал его чувства й взгляды и не пытался ни соблазнить его, ни вос­пользоваться им в своих интересах, ни проигнорировать его личность. Он признался, что в условиях групповой работы мог соотнести свои оценки со взглядами других. Он в какой-то мере попытался реализовать себя в отцовской роли, помогая другим заключенным в процессе группо­вой арт-терапии и в то же время чутко прислушиваясь к их оценкам его работ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная статья была посвящена обсуждению некоторых достоинств арт-терапевтических методов в работе с заключенными. Я стремился показать, что комплексный характер анализа обстоятельств жизни за­ключенного, системы его отношений, его эмоциональных проявлений, а также самого преступления чрезвычайно важен для успеха арт-тера­певтической работы. Подобный аналитический подход, по-видимому, может быть применим не ко всем правонарушителям, а в большей сте­пени к заключенным с личностными расстройствами. В работе же с за­ключенными, страдающими психическими заболеваниями, целесообраз­но использовать несколько иные арт-терапевтические стратегии.

Эффекты, оказываемые подобной арт-терапевтической работой на состояние и личность заключенного, должны регулярно оцениваться. Многие заключенные уклоняются от обсуждения обстоятельств пре­ступления и всех предшествовавших аресту событий. В этих случаях психотерапевтические методы нередко позволяют преодолеть подобную позицию.

Хотя персонал исправительных учреждений способен адаптировать­ся к особым условиям работы с заключенными, она так или иначе накла­дывает на них свой отпечаток (West А., 1996), который, к сожалению, не всегда осознается. Это делает арт-терапевтическую работу с заклю­ченными особо напряженной и обусловливает необходимость регуляр­ной оценки состояния самого арт-терапевта (Teasdale С, 1995).

Целью предложенного описания была иллюстрация того, как созда­ние серии рисунков помогло Бену прийти к пониманию обстоятельств своей жизни и предпосылок совершенного преступления. Арт-терапев­тическая работа проводилась спустя несколько лет после его пребыва­ния в исправительном учреждении. Хотя материал, проявившийся в ри­сунках, так или иначе фигурировал в данных следствия, он часто вклю­чал в себя гораздо больше деталей глубоко личного характера. Бен был способен к обсуждению всего этого материала в условиях психотерапев­тической группы, благодаря которой ему удалось прояснить целый ряд важных обстоятельств своей жизни, игнорировавшихся им в течение длительного времени после ареста.

Далеко не все заключенные могут стать столь откровенными, как Бен, а это очень важно для достижения психотерапевтического эффек­та. Немало тех, кто, вероятно, будет уклоняться от подобной работы. Поэтому исходная оценка состояния заключенного и его динамики край­не необходима как в его собственных интересах, так и в интересах окру­жающих.

ЛИТЕРАТУРА

American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders (DSM-IIIR). Third Edition Revised. Washington: A.P.A., 1987.

American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-4). Fourth Edition. Washington: A.P.A., 1994.

Art Therapy with Offenders / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1994.

Arts Approaches to Conflict / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1996.

Aulich L. Fear & Loathing: Art Therapy, Sex Offenders and Gender. Art Therapy with Offenders / Liebmann M. (ed.), London: Jessica Kingsley Publishers, 1994, pp. 165-196.

Cain Т., Foulds G., Hope K. The Hostility — Direction of Hostility Question­naire. Sevenoaks: Hodder & Stoughton, 1976.

Campbell D. From Practice to Psychodynamic Theories of Delinquency in Adolescence / / Forensic Psychotherapy: Crime, Psychodynamics and the Offen­der Patient / Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. One: Mainly Theory. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 213-226.

Carrell C, Laing J. The Special Unit, Barlinnie Prison: Its Evolution through its Art. Glasgow: Third Eye Centre, 1982.

Cavadino P. Families and Crime. London: National Association for the Care and Resettlement of Offenders, 1996.

Cordess С. Introduction: The Multudisciplinary Team / / Forensic Psychothe­rapy: Crime, Psychodymanics and the Offender Patient / Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. Two: Mainly Practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 97-99.

Cordess C, Hyatt Williams A. The Criminal Act and Acting Out / / Forensic Psychotherapy: Crime, Psychodynamics and the Offender Patient / Cordess C, Cox M. (eds.). Vol. One: Mainly Theory. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 13-22.

Cox M. Supportive and Interpretative Psychotherapy in Diverse Contexts. Fo­rensic Psychotherapy: Crime, Psychodymanics and the Offender Patient. Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. Two: Mainly Practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 83-93.

Dolan В., Coid C. Psychopathic and Antisocial Personality Disorders — Treat­ment and Research Issues. London: Gaskell Imprints, Royal College of Psychiatrists, 1993.

Eysenck H., Eysenck S. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire — Revised. London: Hodder & Stoughton, 1991.

Fonagy P., Target M. Personality and Sexual Development, Psychopathology and Offending / / Forensic Psychotherapy: Crime, Psychodynamics and the Offen­der Patient / Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. One: Mainly Theory. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 107-116.

Genders E., Player E. Grendon, A Study of a Therapeutic Prison. Oxford: Cla-vendon Press, 1995.

Gilroy A. Our Own Kind of Evidence // Inscape. Vol. 1. № 2. 1996. P. 52-60.

Guidelines for Arts Therapists Working in Prisons, Home Office / Teasdale C. (ed.): HM Prison Service for England & Wales, 1997. Copies available from: 'Arts Therapies Guidelines', Education Service, HM Prison Service, Room 403, Advance House, 15 Wellesley Road, Croydon CRO 2AG.

Innes R. An Art Therapists 'Inside View' / / Forensic Psychotherapy: Crime, Psychodymanics and the Offender Patient / Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. Two: Mainly Practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 547-553.

Karban B. Working as an Art Therapist in a Regional Secure Unit Art Therapy with Offenders / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1994. P. 135-164.

Laing J. Art Therapy in Prisons / / Art as Therapy / Dalley T. (ed.). London: Tavistock Publications, 1984. P. 140-151.

Mahoney J. The Organisational Context of Art Therapy / / Art Therapy: A Handbook / Waller D., Gilroy A. (eds.). Buckingham: Open University Press, 1992. P. 49-70.

Peaker A., Vincent J. Arts in Prisons: Towards a Sense of Achievement: Home Office Research & Planning Unit & the Arts Council, December 1990.

Perspectives on Henderson Hospital / Dolan B. (ed.). Sutton, Surrey: Hender­son Hospital, 1996.

Phares E. Rotters Internal — External Locus of Control in Personality. Mor­rison, New Jersey: General Learning Press, 1976.

Ravens J. Ravens Standard Progressive Matrices. Cambridge & London: Uni­versity Printing House & H. K. Lewis, 1958.

Reed J. (Chairman). Review of Health & Social Services for Mentally Disordered Offenders and others requiring similar services. London: Department of Health / Home Office, final and advisory group reports, 1992.

Teasdale C. Art Therapy as a Part of a Group Therapy Programme for Perso­nality Disordered Offenders // Therapeutic Communities Journal. Vol. 18. № 3. Autumn 1997. P. 209-222.

Teasdale C. Creating Change: Art Therapy as Part of a Treatment Service to Counter Criminality / / Prison Service Journal: HM Prison Service for England & Wales. № 99. 1995. P. 6-12.

Teasdale C. Reforming Zeal or Fatal Attraction: Why should art therapists work with violent offenders? / / Inscape. Winter 1995. P. 2-9.

Therapeutic Communities for Offenders / Cullen E., Jones L., Woodward R. (eds.). Chichester: John Wiley & Sons, 1997.

Welldon E. Group Analytic Psychotherapy in an Outpatient Setting / / Foren­sic Psychotherapy: Crime, Psychodymanics and the Offender Patient / Cordess C, Cox M. (eds.). Vol. Two: Mainly Practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 63-82.

West A. The Risks of Burnout / / Forensic Psychotherapy: Crime, Psychody­manics and the Offender Patient / Cordess С, Cox M. (eds.). Vol. Two: Mainly Practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996. P. 209-240.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С БЕЗДОМНЫМИ

Клэр Свенсон

Печатается по изданию: Swainson С. Art Therapy and Homeless People / / Art Therapy in Practice / Liebmann M. (ed.). London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. P. 156-172.

Сведения об авторе. Клэр Свенсон — выпускница Художе­ственной академии, диплом арт-терапевта получила в Hertfordshere College of Art and Design, одна из пионеров использования арт-тера­пии в работе с бездомными.

ВСТУПЛЕНИЕ

В настоящей публикации представлен опыт использования арт-тера­пии в качестве составной части программы по обслуживанию бездомных Бристоля (Великобритания). Статья начинается с общей характеристи­ки проблемы бездомности и краткого описания проекта «Внутренний го­род». Автор делится опытом ведения арт-терапевтической группы, состо­ящей из бездомных и ориентирующейся на их потребности. Статья включает в себя описание работы с тремя группами: одна из них занима­лась в приюте для бездомных мужчин, другая — в приюте для бездом­ных женщин, а третья — в специализированном арт-терапевтическом кабинете. В конце приводится описание работы двух участников группы, между которыми установились дружеские отношения, отразившиеся в их рисунках.

ПРОБЛЕМА БЕЗДОМНОСТИ

Бездомный — это тот, кто не имеет крыши над головой. В более ши­роком смысле слова бездомность означает отсутствие у человека надеж­ного, постоянного, принадлежащего ему жилища. Такие люди могут жить в ночлежках или приютах, арендовать «койку и завтрак» (bed & breakfast) в частных домах, либо жить в помещениях, не отвечающих установленным стандартам. К категории бездомных относят иммигран­тов, людей, временно утративших жилье, а также тех, кто проживает в приютах или ночлежках достаточно продолжительное время. Напри­мер, один из моих пациентов прожил в одном и том же приюте пятнад­цать лет, не считая коротких отрезков времени, когда он находился либо в больнице, либо снимал «койку и завтрак».

Некоторые становятся бездомными по своей воле. Существует мно­го причин, приводящих к такой жизни, среди них: распад семьи (обу­словленный, например, раздорами или утратой кормильца), физическое или психическое заболевание, длительное пребывание в каком-либо уч­реждении (например, в детском доме, больнице или тюрьме) и другие. Однако помимо них существуют иные — связанные с изменениями в го­сударственной политике, в частности, сокращение ассигнований на вы­плату пособий. Кроме того, лица моложе восемнадцати лет, ушедшие из дома, не могут рассчитывать на получение финансовой помощи от госу­дарства.

Отсутствие жилья — трагедия для любого человека, особенно для женщин. Среди причин, приводящих женщин к бездомности, можно на­звать избиения и издевательства со стороны родителей или партнера, инцест, беременность, изнасилование и т. д. Многие бездомные женщи­ны имеют разного рода психические расстройства. Некоторые женщины вынуждены жить в приюте по решению суда.

Исследования показывают, что чем дольше человек остается бездом­ным, тем труднее ему найти для себя постоянное место жительства. Без­домность усугубляет его житейские проблемы и создает новые. Бездом­ные лица часто имеют весьма сложную биографию и, сталкиваясь с раз­личными социальными институтами, постепенно опускаются на самое дно жизни. Их проблемы и заболевания чаще всего приобретают затяж­ной характер.

Бездомных различают по типу имеющихся у них психических или личностных расстройств. Можно выделить пять основных категорий:

1) психозы (острые психотические эпизоды, шизофрения и иные па­раноидные психозы);

2) поведенческие нарушения (неадекватное или непонятное для окру­жающих поведение);

3) алкогольная или наркотическая зависимость;

4) органические поражения головного мозга (травма, сосудистая де-менция);

5) познавательные нарушения (нередко отмечаемые при психических заболеваниях);

6) нарушения психики, вызванные бездомностью (Appleton Р., 1989).

СОЦИАЛЬНЫЕ ЭФФЕКТЫ БЕЗДОМНОСТИ

Общество относится к бездомным весьма негативно и часто считает их бесполезными и даже вредными своими членами. Бездомные люди подвержены стигматизации, оказывающей дегуманизирующее воздей­ствие. Полное отсутствие перспектив трудоустройства и обретения на­дежной крыши над головой вызывает чувство беспомощности и сомне­ния в какой-либо ценности своей личности, приводит к отчаянию, апа­тии и снижению мотиваций. В более долгосрочном плане можно говорить об утрате способности бездомного человека к продуктивным контактам с окружающими, крайне узком круге близких ему людей и даже его полном одиночестве. Он нередко ощущает себя покинутым и изолированным от общества, даже если находится в приюте рядом с себе подобными. Он переживает неверие в свои силы и собственную неспо­собность строить отношения с другими.

Те, кто работает с бездомными, достаточно хорошо чувствуют это и испытывают большие трудности, пытаясь хоть как-то изменить настрое­ние своих клиентов. Персонал учреждений, обслуживающих бездомных лиц, нередко остро ощущает свое бессилие, что ведет к большой текуче­сти кадров. Непостоянство состава работников таких учреждений дела­ет еще более проблематичным для бездомных лиц установление устой­чивых отношений с окружающими.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы бездомности, обще­ство уделяет ей мало внимания. Хотя разнообразные государственные и добровольческие организации заняты решением этой проблемы и их трудно упрекнуть в отсутствии доброй воли, формы работы с бездомны­ми все еще крайне ограничены. В Бристоле, например, существует лишь один специально рассчитанный на бездомных центр дневного пребыва­ния и совсем небольшое количество помещений для их проживания.

ПРОЕКТ ПО ОХРАНЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ БЕЗДОМНЫХ «ВНУТРЕННИЙ ГОРОД»

Этот проект начал действовать с 1987 г. благодаря выделению средств Государственным департаментом здравоохранения и социальной помощи. Деньги предназначались для финансирования работы, которую намеревался проводить местный отдел здравоохранения, не имевший, од­нако, чна это материальных возможностей. Согласно проекту, пер­воочередная помощь должна была оказываться бездомным, имеющим хронические, выраженные психические расстройства. Финансирование проекта было рассчитано на три года, после чего местный отдел здраво­охранения должен был включить расходы на продолжение работы в свой бюджет.

Особую озабоченность вызывает центральная часть Бристоля. Про­веденные исследования и данные клинического анализа свидетельству­ют о том, что жители центра города испытывают наибольшее социальное напряжение и имеют самые высокие показатели заболеваемости. В то же время мероприятия по охране психического здоровья жителей цент­ральных районов проводятся на низком уровне.

Проект «Внутренний город» имел следующие основные задачи:

1) общую оценку социальных и психологических потребностей жите­лей центральных районов;

2) удовлетворение этих потребностей;

3) создание благоприятного микроклимата в коллективах и организа­циях, занимающихся оказанием помощи жителям центральных рай­онов, а также развертывание новых форм помощи;

4) разработку специальной программы для центральных районов Бри­столя (Phillips J., 1988).

Приоритетными в рамках проекта были следующие два направления деятельности:

1) улучшение работы с представителями национальных меньшинств, проводимой в государственных учреждениях здравоохранения;

2) совершенствование услуг, оказываемых бездомным лицам.

Проект предполагал систематическую оценку деятельности персонала, осуществляемую как специальными сотрудниками, так и Государствен­ным департаментом здравоохранения и социальной защиты. К меропри­ятиям в рамках проекта были привлечены многочисленные консультан­ты и наблюдатели. Регулярно оценивалось мнение жителей охваченных проектом районов.

Коллектив сотрудников, работающих в рамках проекта, состоял из двенадцати человек. Их задачей было оказание соответствующей помо­щи людям афро-карибского и азиатского происхождения. Лично я рабо­тала с бездомными. Вместе со мной трудились социальные работники и вспомогательный персонал. Я проводила арт-терапевтические занятия с двумя группами, мне помогали добровольцы из числа жителей централь­ных районов.

В ноябре 1987 г. я участвовала в совместном собрании жителей и участников проекта. Мы обсуждали, в частности, возможность исполь­зования арт-терапевтических методов. Реакция моих собеседников была положительной, хотя какой-либо определенный план сформулирован не был. В январе 1988 г. я организовала арт-терапевтическую группу, в которую вошли бездомные женщины, проживающие в одном из цент­ральных районов. Вскоре после этого ко мне присоединился Питер — социальный работник, предложивший организовать аналогичную груп­пу для мужчин. В течение последующих двух лет моя работа станови­лась все более активной. В настоящее время ее объем достигает 21 часа в неделю.

ДОСТОИНСТВА АРТ-ТЕРАПИИ

До начала мероприятий по данному проекту Питер работал соци­альным работником, оказывая бездомным помощь, характерную для пси­хиатрической медицинской сестры. По своему опыту он знал, что мно­гим из его клиентов, включая находящихся в стационарах и посещающих центры дневного пребывания, нравится заниматься художественным творчеством.

Когда дело дошло до воплощения проекта в жизнь, Питер, проведя с бездомными беседы, заявил о том, что среди них, очевидно, имеются те, для кого участие в арт-терапевтической группе может быть полезным. Он, как и некоторые другие участники проекта, видел одно из досто­инств арт-терапии в возможности уделить человеку внимание. Мы все полагали, что занятия в арт-терапевтической группе будут активизиро­вать наших клиентов и способствовать выражению ими своих чувств и мыслей, особенно в случае затруднений в вербальной коммуникации.

Жизнь бездомных трудна не только в материальном отношении. Арт-терапевтические занятия способны помочь им в самом разном: в личном плане, например, благодаря арт-терапии эти люди получают возмож­ность самовыражения в достаточно безопасных для себя условиях, что особенно значимо, если иметь в виду чувство гнева. В приютах агрессив­ное поведение является большой проблемой, а его последствия могут быть весьма серьезными. Кроме того, у бездомных очень высок уровень тревожности. Занимаясь в арт-терапевтической группе, они могут по­чувствовать себя более раскрепощенно. Здесь они могут раскрыть свои творческие возможности и вести себя более естественно и спонтанно. У них формируется больше доверия к себе, повышается самооценка и развивается способность лучшего понимания самих себя.

В социальном плане благодаря арт-терапевтической группе бездом­ные учатся лучше понимать других и ценить их человеческие качества, у них развивается способность к общению и продуктивному взаимодей­ствию. В группе они ощущают поддержку и доверие, причем не только со стороны ведущего, но и других участников.

Начало работы

Мы решили начать работу в одном из помещений приюта. Клиентам не надо было делать особых усилий для того, чтобы посещать занятия. Кроме того, еженедельные арт-терапевтические занятия были зримым напоминанием о деятельности группы, что вело к ее сплочению и усвое­нию ее участниками определенной структуры занятий. Бездомные в большинстве случаев ощущают свою жизнь лишенной какой-либо цели. Постоянство занятий, проводимых в одном и том же месте в течение до­статочно длительного времени, становилось важным фактором упорядо­чения их повседневной жизни.

Предстояло преодолеть свойственное бездомным недоверие к любым людям, приходящим «извне». Для тех, кто находился в приюте относи­тельно долго, продолжение занятий в арт-терапевтической группе было важным фактором создания устойчивых, доверительных отношений. Бо­лее трудно было установить контакт с приходящими клиентами. Из-за непродолжительности их участия в групповом процессе у меня нередко возникали сомнения относительно эффективности арт-терапевтических занятий.

Для организации в приюте групповой арт-терапии было необходимо заручиться поддержкой и интересом со стороны работающего здесь пер­сонала. Понимание персоналом задач групповой арт-терапевтической работы очень помогает не только в практическом смысле, но и в плане эмоциональной поддержки участников группы и ее лидера. Персонал в основном никогда раньше не сталкивался с групповой арт-терапией. Для того чтобы дать ему определенное представление о ней, я пригласила работающих здесь специалистов поучаствовать в занятиях наравне с клиентами.

В приюте для женщин это оказалось особенно полезным; персонал даже обратился ко мне с просьбой организовать специальный одноднев­ный семинар-тренинг. Подобная практика доказала свою эффективность и при работе с персоналом, принимающим участие в проекте «Внутрен­ний город». Когда участники проекта имеют возможность заниматься в группе художественным творчеством, они лучше понимают, какое поло­жительное воздействие оно может оказывать на клиентов.

Направлением на групповую арт-терапию занимались специалисты приютов, центров дневного пребывания и государственных служб: цент­ров здоровья, учреждений социальной сферы, больниц и иных организа­ций, вовлеченных в проект «Внутренний город».

В ряде случаев клиенты сами обращались к нам с просьбой включить их в группу, что свидетельствовало об их доверии к нашей работе. Спус­тя год после начала занятий первой арт-терапевтической группы мы уже вели четыре группы на базе приютов. Занятия художественным творче­ством были внедрены в деятельность нескольких дополнительных групп, занимающихся на базе общинных центров и в местах расположения ос­новных служб проекта. В последнем случае у клиентов имелась возмож­ность для более интенсивной арт-терапевтической работы, чем в при­юте.

ГРУППА В ПРИЮТЕ ДЛЯ БЕЗДОМНЫХ МУЖЧИН

Приют обслуживается четырьмя работниками и имеет 130 коек. Из него было направлено на арт-терапию больше клиентов, чем из любого другого места. Большая их часть имела психические нарушения.

Начало работы

Питер выполнял определенную медико-социальную работу с прожи­вающими в этом приюте бездомными. Мы решили, что будет целесооб­разно проводить арт-терапевтические занятия в часы работы Питера, чтобы он лично мог обсудить направление конкретного клиента на арт-терапию и оказать в случае необходимости дополнительную помощь. В ре­зультате большая часть участников арт-терапевтической группы лично знала Питера.

В феврале 1988 г. мы получили согласие администрации приюта на проведение арт-терапии. Впервые группа собралась в апреле. В начале работы Питер присутствовал на нескольких занятиях; когда же была до­стигнута определенная сплоченность, его место занял ассистент, а в дальнейшем доброволец.

Характеристика группы

В эту группу вошли те, кто был направлен специалистами. Подав­ляющее большинство участников имело хронические и достаточно серь­езные психические расстройства. В группу вошли восемь человек — оптимальное количество, при котором мы вместе с ассистентом в ходе занятий могли уделить внимание всем клиентам.

Участники посещали занятия на добровольной основе. Группу мож­но было охарактеризовать как полуоткрытую: определенная часть кли­ентов посещала ее относительно продолжительное время, но всякий раз было от одного до двух участников, посещавших занятия более короткое время (причинами тому могли быть: исключения из приюта, ухудшение психического или соматического состояния, госпитализация и т. д.). За­нятия проводились в вечернее время и продолжались, включая вводную часть и уборку помещения, три часа.

Администрация приюта предоставила нам одно из помещений, ко­торое было оборудовано для групповых занятий. Однако нам пришлось несколько раз переходить из одного помещения в другое, что вызывало определенные проблемы и приводило участников группы в замешатель­ство. Значительную часть времени помещение для занятий использова­лось как кладовая, и время от времени нам приходилось работать, когда в помещении была сложена одежда, матрацы и маргарин. Несмотря на эти проблемы, нам все же удалось создать достаточно дружелюбную, безопасную атмосферу и оснастить помещение необходимыми материа­лами.

Мы с моим ассистентом нередко занимались рисованием. Это помо­гало вовлечь участников группы в работу, особенно когда мы брались за совместный рисунок. Одно из достоинств подобной тактики заключает­ся в том, что мы могли продемонстрировать нашим клиентам способы обращения с изобразительными материалами и то, каким образом про­блемы человека могут отражаться в создаваемых им художественных образах.

Арт-терапевтические занятия

Некоторые участники группы приходили на занятия заранее и поджи­дали меня, другие являлись, когда уже шла вводная часть. Я предостав­ляла клиентам возможность самим выложить краски на столы и выбрать ту или иную музыку. Мы обычно начинали занятия с чашки чая или ко­фе. В это время нередко завязывался разговор, в котором выявлялась определенная тема для работы. Время, затрачиваемое участниками на создание художественных работ, сильно варьировалось. Некоторые участ­ники группы быстро создавали рисунок, после чего просто сидели, раз­говаривали или наблюдали за работой товарищей. Другие же рисовали до конца занятия. Я уделяла внимание каждому участнику, предостав­ляя ему возможность рассказать о своем рисунке или поделиться тем, чем он считал нужным.

Некоторые достоинства арт-терапевтической работы

Участие клиентов^-в подготовке помещения к работе и его уборке, приготовление чая или кофе являлись немаловажным элементами груп­пового процесса. Жизнь в приюте лишила этих людей возможности вы­полнять даже простейшие обязанности, равно как и шанса принимать ответственные решения. Изобразительная работа, несомненно, была та­кой формой деятельности, в которой имелась достаточная свобода выбо­ра, эксперимента и воплощения самых разных идей.

Для многих участников групповые занятия стали первым шагом к сближению с другими людьми. Хотя в приюте мои клиенты жили рядом, они очень редко общались друг с другом и фактически находились в изо­ляции. Это особенно справедливо в отношении тех, кто провел в приюте длительное время и страдал психическими расстройствами. В процессе занятий участники начали проявлять интерес друг к другу, что привело к развитию контактов за пределами группы. Большая часть моих клиен­тов раньше никогда не участвовала в групповой работе. Посещая арт-те-рапевтическую группу, они затем включались в другие формы групповой работы, проводимой в рамках проекта «Внутренний город» и на базе цен­тра дневного пребывания.

ГРУППА В ПРИЮТЕ ДЛЯ БЕЗДОМНЫХ ЖЕНЩИН

Этот приют гораздо меньше, чем мужской. Здесь имеются места для одиннадцати человек и еще шесть дополнительных коек. Он является одним из немногих мест в Бристоле, где могут найти себе пристанище бездомные женщины, которые направляются сюда через различные доб­ровольные и государственные организации. Кроме того, некоторые без­домные сами приходят в приют. Лишь небольшой процент женщин за­держивается в этом приюте надолго. Большая их часть переселяется за­тем в более удобное, постоянное жилище. Возраст женщин колеблется от шестнадцати до тридцати лет. В штате приюта четыре социальных ра­ботника и администратор, которые оказывают помощь постояльцам и обеспечивают наблюдение за ними 24 часа в сутки.

Характеристика группы

Арт-терапевтическая группа была сформирована в январе 1988 г. В отличие от мужской, она была открытой для всех проживающих в при­юте женщин и тех, кто жил там ранее. Поэтому количество участников группы было непостоянным. Если женщины, покидая приют, продолжа­ли жить в этом же районе, они имели возможность продолжить посеще­ние занятий, что, очевидно, помогало им адаптироваться к самостоятель­ной жизни.

Занятия проводились на кухне, что ограничивало число участников группы. Оптимальным было присутствие четырех клиентов. Однако с учетом того, что занятие продолжалось три часа, а клиенты могли прихо­дить и уходить, в нем могли принимать участие до восьми человек за один день. Как и мужская группа, женская группа столкнулась с рядом про­блем. По структуре занятия были аналогичны работе мужской группы.

Некоторые достоинства арт-терапевтической работы

Возрастной и половой состав группы, а также ее размер обусловили заметные отличия от занятий мужской группы. Тем не менее положи­тельные результаты арт-терапевтической работы были сходными. Очень важным стало достижение свободного выражения чувств и повышение самооценки.

Атмосфера в женском приюте подчас была очень напряженной, поэто­му арт-терапевтическая группа представлялась своеобразным оазисом. Даже в тех случаях, когда в приют прибывала полиция или «скорая по­мощь», группа продолжала работать, что создавало впечатление места с нормальным положением вещей. К сожалению, попытки самоубийства в приюте были нередки, но в арт-терапевтической группе женщины могли выразить свои чувства, связанные с такими попытками, совершенными когда-либо ими самими или теми, кто проживал рядом с ними. Это помога­ло им лучше понять влияние их поступков на окружающих. Когда однажды участницы группы узнали, что одна из ранее проживавших в приюте жен­щин совершила самоубийство, группа стала для них очень важным мес­том, где они могли выразить свое горе, вспомнить о погибшей, облечь свои воспоминания о ней в художественные образы, дать выход чувству гнева.

Очевидно, что возникновение у некоторых участниц ощущения непо­стоянства места и состава группы заметно влияло на их состояние. Это, однако, не преуменьшало ценность групповой работы. Порой она при­обретала интенсивный характер. Кроме того, группа помогала женщи­нам в осознании многих важных вопросов.

ГРУППА, СОБИРАВШАЯСЯ ПО СРЕДАМ Начало работы

Хотя арт-терапевтические группы уже работали в нескольких при­ютах, у нас было ощущение того, что проведение арт-терапевтических занятий в иных условиях могло бы быть более продуктивным. Поэтому мы организовали еще одну группу при общинном социальном центре, в котором были заняты три специалиста: главный арт-терапевт, соци­альный работник (Питер) и я. Очень много работы легло на плечи Пите­ра, который должен был собрать группу и организовать ее деятель­ность — он посещал клиентов и убеждал их прийти на занятия, рекла­мировал работу арт-терапевтической группы в соответствующих учреждениях и т. д. Многое из этого было действительно необходимо, и хотя Питер в дальнейшем не был задействован, он продолжал регуляр­но встречаться с арт-терапевтом и со мной для того, чтобы обменяться информацией и обсудить методы работы с нашими клиентами.

В группу направлялись, главным образом, лица афро-карибского и азиатского происхождения, а также бездомные, охваченные проектом «Внутренний город». Первоначально группа состояла преимущественно из бездомных, но постепенно стала включать и иные категории клиен­тов. Социальный центр, на базе которого проводилась работа, заметно влиял на эти изменения в составе группы. Его сотрудники не были впол­не удовлетворены нашей работой, и через некоторое время мы перенес­ли занятия на основную базу проекта. Здесь группе могло быть уделено больше внимания, работа стала более плодотворной и находила поддерж­ку со стороны персонала.

Группа сложилась не сразу. Потребовалось определенное время для того, чтобы создать необходимую атмосферу и наладить отношения со специалистами, работавшими рядом, после чего наши клиенты и мы сами могли чувствовать себя достаточно свободно. Отчасти поэтому группе удалось проработать в одном составе большую часть времени.

Характеристика группы

В группу вошли шесть клиентов, с которыми работали я и ассистент. Занятия продолжались два с половиной часа и начинались с обмена впечатлениями за чашкой чая или кофе. Как уже было отмечено при

12-1508

описании мужской группы, на этом этапе занятий нередко обнаружива­ются темы, определяющие содержание последующих художественных работ. Время от времени главный арт-терапевт также предлагал опреде­ленные темы и организовывал изобразительный процесс. Участники группы и ее ведущие обычно рисовали в течение часа, после чего прохо­дило обсуждение. Наше включение в изобразительный процесс было особенно важно в начале, когда в группе присутствовал лишь один чело­век. Это помогало снять определенное напряжение и неудобство, кото­рое он мог испытывать, ощущая себя в центре внимания. Кроме того, наше участие в изобразительной работе предупреждало возникновение ощущения, будто группа разделена на «больных» и «здоровых». Уже то­гда, когда группа занималась в полную силу, я и мой ассистент продол­жали рисовать наравне с клиентами, хотя выносили свои работы на об­суждение гораздо реже.

Так же, как и в работе с группами, занимавшимися в приютах, мы вся­чески поощряли инициативу и ответственность участников, предлагая им самим убирать помещение, вырабатывать определенные правила по­ведения, в частности касающиеся курения. Мы стремились к тому, что­бы участники группы чувствовали себя ответственными за регулярность посещения занятий.

ДРУЖБА

Случай, который я хотела бы описать, вряд ли является «типичным». Я не считаю, что вообще можно говорить о каких-либо «типичных при­мерах». Личности наших клиентов неповторимы. Отсутствие жилья — это то общее, что свойственно им всем без исключения. Тем не менее этот случай во многом характеризует особенности группового арт-терапевтического процесса и является примером дружеских отношений, возникших между двумя клиентами из мужского приюта.

Клив проживал в приюте уже около двух лет, а до этого более трид­цати лет находился в интернате для лиц со сниженным интеллектом. Ему было 65 лет. Из его родственников в живых уже никого не осталось. Хотя Клив самостоятельно оставил интернат, он вспоминал о жизни в нем как о более счастливом времени, чем настоящее. В интернате он имел возможность трудиться. Там было много мероприятий социально­го характера. Попав в приют, он замкнулся, лишь время от времени об­щаясь с отдельными постояльцами или персоналом.

Саймон гораздо моложе Клива, ему было чуть больше двадцати лет. Он страдал органическим заболеванием головного мозга в результате воздействия жидких токсических веществ и получал лечение, но продол­жал иногда вдыхать пары клея. У Саймона имелись родственники, но он не общался с ними и даже не знал, где они живут.

Клив был направлен на групповую арт-терапию спустя неделю после начала занятий и посещал их регулярно. Саймон, рекомендованный Пи­тером, тоже рано вошел в группу. С самого начала работы рисунки Кли-ва касались одной и той же темы: умея рисовать некоторые предметы, он изображал их вновь и вновь для того, чтобы убедить себя и окружающих в своих способностях. Он рисовал коробки из-под «Оксо», стремясь пе­редать объем (в свое время отец учил его рисовать их), а еще разные фрукты и космические корабли. Обычно он рисовал все это на одном ли­сте; изображения предметов имели четкие контуры, пространство внут­ри он закрашивал краской. На занятиях рисунки Клива включали также образы, отражающие его воспоминания. Эти воспоминания продолжали преследовать его в настоящем, что становилось очевидным в процессе обсуждения.

Клив приходил в помещение одним из первых и уходил одним из по­следних. Он относился к занятиям с большой ответственностью: тща­тельно мыл свою палитру и кисти и просил других делать то же самое. Для него было очень важно, чтобы все соблюдали определенные нормы поведения в группе. Он нередко ходил за одним из участников, чтобы разбудить его после обеда и привести в группу. Клив, казалось, охотно исполнял свою роль серьезного и ответственного члена группы, и его от­ношения с Саймоном были связаны с этой ролью.

Поведение Саймона в группе являлось прямой противоположностью поведению Клива. Саймон, казалось, не имел никакого интереса к дру­гим членам группы и вступал с ними в контакт лишь из-за желания «по­тусоваться». Он выпивал очень много кофе с молоком, так что другим уже ничего не оставалось. Мои просьбы, равно как и просьбы участни­ков подумать об окружающих, он оставлял без внимания. Саймон произ­водил беспорядок на своем рабочем столе, который никогда не убирал, и неизбежно становился объектом нападок со стороны других членов группы.

Мои попытки вступить с Саймоном в контакт были безуспешны. Он отвечал на них лишь улыбкой — не более того. Его речь была односложной, и мне приходилось догадываться о характере его переживаний, скорее руководствуясь его поведением, чем словами. Иногда я понимала, что он вдыхал пары клея, по его особому, «отсутствующему» взгляду и характе­ру рисунков. Саймону было трудно сосредоточиться, и его изображения, если он вообще что-либо создавал, были беспорядочными и неразборчи­выми. Он испещрял поверхность листа прямыми короткими линиями, покрывая их краской, чаще всего черной.

Через несколько недель после начала групповых занятий я обратила внимание на то, что Клив предпочитает садиться за один стол с Саймо­ном. Это говорило об установлении между ними определенных отноше­ний. Через два месяца для меня стал очевиден интерес Клива к Саймо­ну. Клив нередко злился, что Саймон «баловался» с клеем, — старик хо­рошо сознавал вред этого занятия. Ему, казалось, были известны секреты Саймона: у кого тот одалживал деньги, где покупал на них клей, где нюхал его. Для меня было очевидно, что интерес Клива к Саймону не ограничивался лишь контекстом групповой работы. Через пять месяцев после их сближения они уже и за пределами группы проводили большую часть времени вместе.

Клив проявлял интерес к рисункам Саймона, хотя и не считал их удачными. Он побуждал Саймона в рисунках подражать себе. Иногда Саймону удавалось быть «послушным учеником». На приведенных иллю­страциях (рис. 5.24 и рис. 5.25) видно, как Саймон делал попытки ими­тировать некоторые элементы из рисунка Клива — космические кораб­ли и коробки из-под «Оксо».

Клив был единственным в группе, кто мог иметь хоть какое-то влия­ние на Саймона в том, что касалось рисунков и поведения. Хотя Клив, укоряя Саймона, тратил определенную часть времени каждого занятия, в их отношениях был некоторый налет игривости. Иногда они играли в некое подобие «Ну-ка, отними», что неизменно вызывало смех.

Поведение Саймона в группе определялось тем, удалось ли ему «на­нюхаться» клея. Клив же очень чутко реагировал на это. Казалось, бла­годаря присутствию Саймона Клив становился живее и коммуникабель­нее. Параллельно с тем, как развивались отношения с Саймоном, рисун­ки Клива становились более разнообразными и яркими. Когда же Саймон являлся на занятия «одуревшим» от клея, Клив затихал, а его ри­сунки утрачивали свою выразительность.

В конце лета, несмотря на развитие отношений между Кливом и Сай­моном, здоровье и поведение последнего становились все хуже и хуже. Возобновив работу с группой после недельного отпуска в сентябре, я за­метила, что в отношениях между друзьями возникла напряженность. Тем не менее они по-прежнему садились за один стол. В конце сентября Саймон почти на всех занятиях сидел с «остекленевшим» взором и прак­тически не отвечал на вопросы. Он становился все более агрессивным

к окружающим, нередко бывал возбужден, а рисуя, заполнял весь лист короткими, отрывистыми линиями. На своем последнем занятии в кон­це октября он почти ничего не рисовал и впервые закричал на Клива. В ответ на это Клив «вышел из себя»: подойдя к окну, он начал говорить сам с собой.

Прошло довольно много времени, прежде чем Клив смог приступить к рисованию, и мне пришлось приложить определенные усилия для это­го. Впервые за все время работы в группе Клив оставил свой рисунок (на котором были изображены два осенних дерева) незавершенным.

Придя через неделю в приют для проведения занятия, я узнала о том, что Саймона оттуда выселили. Он не пропустил ни одного занятия в арт-терапевтической группе, и его отсутствие не могло не повлиять на участ­ников. Я особенно беспокоилась за Клива, который потерял близкого друга. Клив появился с часовым опозданием, был молчалив и удручен. На этом занятии он завершил свой рисунок с осенними деревьями с осы­пающейся листвой и ползущими по небу тяжелыми тучами. От рисунка веяло холодом и опустошенностью.

С самого начала работы у меня было ощущение, что Кливу принадле­жит инициатива в его отношениях с Саймоном. Эти отношения оказыва­ли на него положительное воздействие. Он, в частности, получал опре­деленное удовлетворение, сравнивая себя с Саймоном. Восприятие ри­сунков последнего позволяло ему оценить свои собственные работы и давало ему ощущение определенного успеха. Эти отношения приводили к повышению самооценки Клива. Кроме того, группа служила призна­нию его личности: здесь его ценили и никогда не смеялись над ним, его слова внимательно слушали, а его инициативы находили поддержку не только со стороны ведущих, но и со стороны членов группы. Таким обра­зом, участие Клива в групповой работе можно признать весьма успешным. При всем этом Саймон был его другом, поэтому его отсутствие Клив пе­реживал очень остро.

Я не могу сказать, насколько эти отношения были значимы для Сай­мона. Мне бы, наверное, не удалось настолько сблизиться с ним, как это удалось Кливу. Тем не менее то, что он не пропустил ни одного занятия, говорит о значимости для него Клива и группы на протяжении всего пе­риода пребывания в приюте.

Исключение Саймона из приюта, наверное, можно считать моим упу­щением. Это заставило меня трезво проанализировать мои отношения с участниками группы. Однако я убеждена в том, что даже минимальное улучшение качества жизни моих клиентов стоит того, чтобы с ними за­ниматься. Некоторых из них, таких, например, как Клив, арт-терапевти­ческие занятия могут привести к достаточно устойчивым положитель­ным результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работая с бездомными, я пришла к выводу о малой вероятности до­стижения кардинальных улучшений их состояния и отношения к жизни. Во многих случаях у лишенных крова людей вырабатывается определен­ный жизненный стереотип, изменить который они не хотят. Они не ве­рят в возможность качественных изменений условий своего существова­ния. Присущий им пессимизм основан на убеждении в ограниченности собственных возможностей. Поэтому лишь единицам удается обустро­ить себе собственное жилье. Следует признать, что наша помощь без­домным в большинстве случаев скорее ориентируется на их лучшую адаптацию к существующим условиям жизни, а не на обретение ими сво­его дома. В этом отношении занятия в арт-терапевтической группе мож­но признать весьма подходящей для них формой работы, позволяющей изменить их самооценку и развить социальные навыки. В условиях все еще слабой государственной политики в плане решения проблем бездом­ных людей все мы, работающие с ними, должны признать, что даже та­кие результаты являются немаловажными, хотя стороннему наблюдате­лю они могут показаться вовсе незаметными. Небольшое изменение ка­чества жизни этих людей чрезвычайно значимо. Групповая арт-терапия, несомненно, способствует этому.

ЛИТЕРАТУРА

Appleton P. ICMHP Report from the Development Worker in the Homelessness Sector. Bristol: Inner City Mental Health Project, 1989.

Phillips J. ICMHP Interim Report of Project Officer. Bristol: Inner City Mental Health Project, 1988.

НЕВИДИМЫЕ ГРАНИЦЫ -ОТКРЫТЫЕ ГРАНИЦЫ: ЗАРУБЕЖНАЯ ПОЕЗДКА АРТ-ТЕРАПЕВТА

Джулия Байере

Печатается по изданию: Byers J. G. Hidden Borders, Open Borders: A Therapist's Journey in a Foreign Land. Tapestry of Cultural Issues in Art Therapy / Ed. By Hiscox A. R., Calish A. C. Jessica Kingsley Pub­lishers, London and Philadelphia, 1998. P. 309-326.

Сведения об авторе. Джулия Байере — директор курса экспрес­сивной терапии в Lesley College, Кембридж, штат Массачусетс, в те­чение семнадцати лет работала в Concordia University в Монреале, из которых девять лет возглавляла программу арт-терапевтической под­готовки, имеет богатый опыт клинической работы с детьми и подрост­ками, больными СПИДом, взрослыми клиентами, семьями.

Среди обломков разрушенного снарядами дома сидел кареглазый мальчик, он спрятался в картонной коробке и посасывал большой палец. На соседней улице среди мусора и обезображенных фасадов двое детей играли в «телефон»: разговаривали друг с другом по найденному прово­ду. Прямо за ними находились остатки того, что некогда представляло собой затейливо декорированное здание, в создании которого, по всей видимости, участвовали местные мастера. Развалины стояли за бетон­ной стеной высотой в шесть футов, дверь в стене была выбита. Полураз­рушенные и ныне оставленные их обитателями дома перемежались с новыми постройками и недавно проложенными тротуарами. Все это — и ящик, и провод, и выбитая дверь, и надежда на возвращение — стало для меня метафорами, отражающими совершенно новый опыт.

В этой статье я опишу мою работу в качестве сотрудницы Ближнево­сточного Культурного и Образовательного Фонда Канады. Осуществля­емый Фондом проект был направлен на помощь детям и финансировал­ся Канадским Министерством Здравоохранения. Он предполагал оказа­ние разных видов профессиональных и парапрофессиональных услуг консультативного и обучающего характера специалистами, занятыми в сфере психического здоровья и образования населения Западного бере­га реки Иордан и сектора Газа. В рамках проекта приоритетный харак­тер имели различные мероприятия, осуществлявшие психологическую поддержку палестинских детей и их родственников, перенесших психи­ческую травму, вызванную массовым насилием и выступлениями Анти-фады. Местными партнерами фонда, способствующими осуществлению мероприятий проекта, являлись участники общинной программы психи­ческого здоровья сектора Газа, представители Палестинского центра психологического консультирования, Университета Бир Зейт, Бетле-хемской детской клиники, а также специалисты группы «Врачи без гра­ниц» из Енина и Хевр'она. Проект включал в себя программу культурного обмена, в которой участвовали: Образовательный и развивающий центр Туфаха, Ассоциация свободной мысли и культуры Хана Иниса, началь­ная школа для девочек Нуссерира, начальная школа Абу Тур, школа Эль-Бирех (Западный берег), восемь канадских школ, несколько начальных и средних школ из провинции Онтарио, школа Денс из форта Норман (северо-западные территории Канады). Программа культурного обмена была связана со стимулированием прямых контактов между детьми, со­зданием условий для их свободного самовыражения и эмпатической ком­муникации посредством разных видов искусств, помогающих в преодо­лении культурного и языкового барьера, в осознании общечеловеческих ценностей и тех потребностей, устремлений, страхов и горестей, кото­рые разделяют дети и взрослые разных культур и национальностей.

В рамках проекта был создан специальный CD-ROM. Он назывался «Невидимые границы: объединение детей искусством» и включал в себя более тысячи рисунков и живописных произведений детей.

В настоящей статье описывается моя вторая поездка на Западный берег реки Иордан и в сектор Газа вместе с доктором Салихом Хасаном (детским и семейным психиатром), доктором Фредерико Аллоди (транс-культуральным психиатром и всемирно известным экспертом в области работы с жертвами пыток), доктором Мунир Сами (детским психиатром и психоаналитиком) и доктором Джимом Графом (философом, экспер­том в области защиты прав человека, президентом Ближневосточного культурного и образовательного фонда Канады).

Я поделюсь своим опытом работы женщины-психотерапевта на окку­пированной территории и попытаюсь обсудить некоторые вопросы ин-теркультурального характера. Статья написана в форме свободного по­вествования. Думаю, попытка представить мой опыт в более формализо­ванной манере привела бы к утрате ощущения моего реального участия в описываемых событиях. В то же время я испытываю потребность в ин­теграции всех тех материалов, авторами которых являются другие пси­хотерапевты, работающие в данном направлении. Мой материал можно, по-видимому, рассматривать как попытку объединения впечатлений лич­ного характера с профессиональным взглядом на вещи. В нем запечатле­ны трудности, связанные со стремлением людей определить для себя меру взаимной открытости, допустимую в тяжелых условиях войны и многолетних страданий. Как отмечают Ф. Лозел и Т. Близенер (Losel F., BliesenerT., 1990), «первейшим стремлением ребенка является сохране­ние своей связи с жизнью» (р. 18). Война многократно усиливает страх утраты дома, разлуки с родственниками или возможной смерти родите­лей и других членов семьи. Эти переживания, свойственные всем людям, независимо от их культурного багажа, порой могут быть скрыты от глаз, но в определенный момент культурные различия преодолеваются и на­чинают проявляться те чувства, которые объединяют все человечество.

Мой канадский паспорт предоставлял мне возможность беспрепят­ственного пересечения границ демаркационной зоны, разделяющей Из­раиль и Палестину. Белый цвет кожи и западная одежда указывали на то, что я — иностранка; это тоже позволяло мне свободно передвигать­ся по разным территориям. Мои пол и национальность не вызывали у местных жителей какой-либо неприязни: в их глазах я априори не при­надлежала к какой-либо из конфликтующих сторон. Мой материнский опыт позволял мне преодолевать культурные и политические барьеры. Ощущение внутреннего родства с разными людьми в какой-то мере уси­ливалось тем, что я, временно оставив своих детей, отправилась в дру­гую страну для того, чтобы оказывать помощь чужим детям и их род­ственникам. Думаю, в отношениях с этими людьми наибольший вес име­ли не уровень моей квалификации или университетский диплом, а взаимная эмпатия, позволяющая преодолевать культурные различия, ибо все мы в одинаковой мере любим детей и заботимся о них.

НАЧАЛО ПУТИ В РАМАЛЛАХ

На площади в Рамаллахе стоял высокий новый монумент. На верши­не фаллической формы располагались электронные часы, а в основании был оборудован фонтан, и из львиных пастей текли струи воды. Прежде это место неоднократно фигурировало в международных сводках ново­стей. Здесь неоднократно происходили массовые выступления протесту­ющих палестинцев, летели камни и бомбы. На улицах в Рамаллахе тор­говцы в традиционных восточных костюмах предлагали арабский кофе. Они наливали его из огромных медных сосудов, висящих за их спинами, и подавали проезжающим в автомобилях. В пекарне европейского стиля в обеденный перерыв продавались хлебобулочные изделия. На тележках уличных торговцев можно было увидеть крупный, спелый инжир, ассор­ти из орехов и другие товары.

Я начала свою работу здесь с проведения двухдневного семинара на факультете последипломного образования в Университете Бир Зент в Ра-маллахе. По пути я заметила многочисленные свидетельства изменений, произошедших после моей первой поездки сюда летом 1995 г. На дорогах от Тель-Авива до Иерусалима были сняты многие пункты досмотра, хотя все еще оставались мешки с песком и металлические будки солдат. На ули­цах Иерусалима и Рамаллаха были видны приметы возрождающейся жиз­ни. Дома с ранее заколоченными окнами и покрытыми политическими граффити стенами были теперь выкрашены свежей краской.

Целью моей поездки было обучение местных психотерапевтов и учи­телей основам экспрессивной арт-терапии. Прослушав двухдневный семинар, каждый участник получал сертификат, подтверждающий его ознакомление с арт-терапией. Большинство из них работало в реабили­тационных стационарах и центрах. Их клиентами являлись дети с серь­езными физическими увечьями, (в частности, параличами в результате повреждений спинного мозга), и с посттравматическим стрессовым рас­стройством (ПТСР), развившимся в результате перенесенных издева­тельств или присутствия при совершении насилия над другими.

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

Чтобы создать условия для получения слушателями опыта арт-тера­певтической работы, я начала семинар с техники рисуночного диалога, который обычно называют «линии коммуникации». При выполнении за­дания возникали ситуации, связанные с переживанием конфликта и фру­страции. Одна из участниц, например, сказала, что в ее каракулях про­сматриваются огонь и сломанные деревья, ассоциирующиеся с разбиты­ми мечтами. Она испытывала чувство опустошенности, видя, что переживают дети, — очень часто они становились жертвами насилия, совершающегося на основе политического противостояния. Другая участ­ница, слепая, вместо того чтобы участвовать в создании каракулей, ра­ботала с пластилином, который давал ей больше тактильных ощущений. Она символически изобразила детей в образе двух лошадок и пояснила, что они играют, хотя постороннему наблюдателю может показаться, что они дерутся друг с другом. Она признала, что в ее работе просматрива­ется защитная реакция, за которой скрывается мечта о мире.

Чтобы изучить эмоциональные реакции участников семинара, я пред­ложила им разделиться на малые группы и вместе создать трехмерные композиции, используя найденные на улице предметы и глиняные фигу­ры. Эта работа позволила каждой малой группе в проективной форме отразить переживания участников и то, что их сближает и разъединяет в сложившейся ситуации. При создании одной из композиций была ис­пользована колючая проволока, по-видимому, являвшаяся остатками ограждений контрольного пункта или тюрьмы периода оккупации. Участ­ники придали проволоке форму дерева, на одну из ветвей которого были положены остатки гнезда и несколько диких ягод, имитирующих яйца. Композиция в целом передавала довольно слабое чувство надежды. Оно было столь же слабым, как и основание дерева, с трудом удерживающее его вес. Участники другой малой группы, разглядывая эту композицию, заявили, что образ дерева с гнездами и яйцами «скрывает в себе нечто ценное».

Некоторые исследователи утверждают, что травматичный опыт остав­ляет различный по глубине след, в зависимости от целого ряда причин. Характер переживаний потерпевшего зависит от наличия посттравмати­ческого стрессового расстройства, участия в угрожавшей жизни ситуа­ции, потери близких, внезапности травмы, отрыва человека от привыч­ного для него социального окружения и других факторов. Поведение че­ловека в психотравмирующей ситуации и глубина переживаемого им морального конфликта (связанные, в частности, с его участием в кон­фликте в роли агрессора или жертвы) являются предпосылками развития посттравматического стрессового расстройства. Комплексный характер травм и их влияние на человеческое сообщество были достаточно на­глядны в работе с участниками семинара. Казалось, что яйца могут вы­пасть из гнезда в любой момент. В композиции с деревом и гнездом я ви­дела отражение чувств привязанности участников семинара к своим де­тям и в то же время их неспособности защитить детей. Я вспомнила слова доктора Вивики Хассбун из Бетлехемской детской клиники, кото­рая сообщила мне о том, что практически каждый ребенок и взрослый в этой стране получил психическую травму, связанную с войной.

Переживаемый участниками семинара стресс был заметен и на сле­дующий день. При освоении одной из супервизорских техник, связанной с ролевыми играми, каждый должен был создать коллаж, иллюстрирую­щий любую сложную ситуацию в процессе работы с клиентом. Мы обсу­дили проблему контрпереноса и использования альтернативных форм психотерапевтической интервенции. Один из участников — специалист по терапии занятостью — попытался изобразить противоречивые чув­ства своего клиента-подростка. На фоне квадратов красного, черного, зе­леного и синего цвета, чем-то напоминающих флаг, он представил пере­живания этого юноши. На первый квадрат красного цвета он наклеил вырезку с изображением двух мужчин в костюмах, обсуждающих что-то между собой. По словам автора, он хотел передать этим стремление пер­сонала больницы помочь пациентам начать активную, более счастливую жизнь. С другой стороны композиции, на фоне черного квадрата были помещены вырезки с изображением тяжелораненых пациентов. С целью пояснения этого образа Аки (псевдоним автора) написал: «Кризис». Он также сказал, что палестинские дети не чувствуют себя в безопасности. Клиент Аки был ранен случайной израильской пулей, в результате чего оказался прикованным к инвалидной коляске. Другая часть композиции передавала попытки этого пациента начать новую жизнь. На фоне квад­рата синего цвета была наклеена вырезка с изображением одного из ге­роев комиксов, катящегося в огромном колесе, что должно было сим­волизировать мечту подростка о женитьбе и покупке шикарного авто­мобиля. Композиция в целом передавала сложные переживания малолетнего инвалида. И участники семинара, и я сама — все мы стре­мились осознать смысл переживаемой людьми этого региона трагедии. Одним из следствий полученной травмы было то, что этот подросток для прохождения курса реабилитации был помещен в больницу, располо­женную за много миль от своего дома. Из-за сложностей, связанных с переходом границы, родственники не имели возможности его навещать. Таким образом, этот двенадцатилетний пациент не только получил тяже­лое увечье, но и, оказавшись вдали от своей семьи, был лишен эмоцио­нальной опоры. Автор композиции, не уверенный в будущем своего кли­ента, пытался сделать все возможное и на время заменить ему близких. В результате обсуждения коллажа участники семинара смогли осознать то, что в этой композиции было слишком мало живых человеческих чувств. Кроме того, роль религии и культуры не была никак проявлена в работе. Автор композиции использовал вырезки из журналов, изобража­ющих людей в западной одежде, никак не передающей их национально­сти и культурного происхождения. В своем стремлении создать предпо­сылки для «нормальной» жизни мальчика Аки обратился к западной культуре как средству разрешения проблем своего народа (а может быть, и бегства от них). Он признался в том, что слишком полагается на международные организации, испытывает неуверенность в своих силах, а это, по-видимому, не позволяло его пациенту в должной мере опереться на свои внутренние ресурсы, культурно идентифицироваться и увидеть смысл в жизни. Я чувствовала некоторое смущение, видя подобные ре­зультаты работы, но при этом стремилась к тому, чтобы участники семи­нара смогли осознать свои силы и способность самостоятельного реше­ния сложных жизненных проблем. Я стремилась убедить их в том, что не собираюсь предлагать никакого магического средства, но в то же время, используя коммуникативные возможности изобразительного искусства, могу помочь в реализации того внутреннего потенциала, который даст им возможность продолжить свою работу.

Другая участница семинара отразила в композиции опыт работы с аутичной девочкой. Даже специалисту было трудно определить, связан ли аутизм этого ребенка со средовыми или органическими факторами. В отличие от вышеописанного случая, девочка не переносила травм и, судя по ее возрасту, не могла непосредственно участвовать в Антифаде. Можно лишь спекулировать по поводу того, что стресс войны, пережи­ваемый ее родителями, мог как-то отразиться и на ней. Ее отец, являясь участником Антифады, провел много лет в тюрьме. Ее мать практически не имела возможности уделять достаточно внимания младшей из семи дочерей, родившейся в результате незапланированной беременности. В со­ответствии с традицией ислама женщины производят на свет столько детей, сколько возможно. Коллаж этой участницы семинара имел фраг-ментированный характер и изображал ребенка с огромной головой и не­пропорционально маленьким телом. Фигура ребенка была соединена с туловищем психотерапевта, у которого были отрезаны голова и конечно­сти. Вместо рук на туловище ребенка автор коллажа изобразила голу­бую грудь, напоминающую крылья. В соответствии с представлениями теории объектных отношений, образ может отражать дихотомию «хоро­шей» и «плохой» груди. С одной стороны автор композиции написала: «Я нуждаюсь в тебе» и «Я хочу летать». С другой стороны коллажа было: «Оставь меня» и «Я хочу понюхать твой клей». В левом верхнем углу композиции она наклеила пять разных автомашин, поместив их одну на другую (что, по-видимому, могло отражать стремление ребенка к сохра­нению неизменной предметной среды). Справа же она поместила вырез­ку с изображением в профиль человека, кричащего с закрытыми глаза­ми: «Помогите!» В ходе обсуждения рисунка участница смогла осознать то, что он свидетельствует об отсутствии связующего начала. Пытаясь понять внутренний мир ребенка, она создала образ, состоящий из раз­розненных частей. Она призналась в том, что, стремясь оказать девочке психотерапевтическую помощь, не имела четкого ощущения целей и за­дач работы. Семинар заставил ее пересмотреть используемые подходы для того, чтобы лучше понять, какого результата она хочет достичь. Она, в частности, пришла к выводу о том, что одной из задач работы с аутич-ной девочкой может быть обучение матери больной альтернативным способам взаимодействия с дочерью, в большей степени отвечающим потребностям ребенка в эмоциональной привязанности. Эта участница семинара также коснулась проблемы стигматизации и трудностей в по­строении отношений с поколением палестинцев, выросшим в условиях войны и разрухи. Она поделилась своими впечатлениями от того, на­сколько трудно быть женщиной прогрессивных взглядов и заниматься активной профессиональной деятельностью в условиях традиционной патриархальной системы.

В завершение двухдневного семинара я предложила его участникам, используя ткани, веревку и иные материалы, создать групповую скульп­туру. Все это было включено в трехмерную композицию, в центре кото­рой расположился клубок из металлической нити, символизирующий напряжение, переживаемое в семьях участников семинара. Спонтанная работа по созданию композиции позволила им увидеть ситуацию с раз­ных точек зрения. Даже слепой психотерапевт мог «увидеть» части еди­ного образа, ощупывая различные материалы и ощущая степень напря­жения в местах соединения фрагментов. Наиболее важным результатом наших двухдневных занятий, пожалуй, было то, что они помогли участ­никам почувствовать и осознать богатые возможности интуиции, кото­рые могут быть использованы при оказании разных видов помощи их клиентам. Хотя это может показаться банальным, но специалистам, ра­ботающим в сфере психического здоровья во многих случаях изолиро­ванно, семинар помог возродить надежду и укрепить самооценку, что столь необходимо для их последующей работы. Представляется, что ха­рактерная для многих из них устойчивая низкая самооценка может быть результатом постоянной психической травматизации, испытываемой жителями оккупированных территорий.

КОНФЕРЕНЦИЯ БЛИЖНЕВОСТОЧНОГО КУЛЬТУРНОГО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФОНДА

Эта конференция была организована с участием местных организа­ций, базирующихся в район Западного берега реки Иордан, с целью на­лаживания взаимодействия между разными службами. В самом начале конференции были подняты вопросы, связанные с деятельностью специ­алистов в сфере психического здоровья. Доктор Аллоди показал схему, иллюстрирующую опыт психической травматизации, испытываемой жи­телями этого региона (рис. 5.26). Вице-президент местного университе­та — доктор Ахмад Вейкер, детский психолог — подчеркнул, что палес­тинское общество в настоящее время находится на новом этапе раз­вития. Он призвал специалистов сконцентрировать свои усилия" на преодолении чувств бессилия и растерянности, осознании смысла всего пережитого и укреплении морального духа палестинского населения. Его выступление продолжил доктор Хассан, обративший внимание на необходимость защиты прав человека, проблему роста насилия в семьях и насущную потребность в реабилитационных мероприятиях с жертва­ми пыток.

После этого я, поприветствовав всех участников конференции, при­гласила их к обсуждению причин, заставивших посетить ее. Я подчерк­нула роль альтернативных подходов, в частности арт-терапии, в каче­стве средства налаживания диалога между специалистами и искреннего выражения тревоги, боли и надежд на будущее. Затем мы перешли к дис­куссии о роли разных видов искусств в палестинском обществе и необ­ходимости осознания старой и новой системы ценностей. Личностно-центрированная психотерапия является сравнительно новым подходом в странах с традиционным религиозным мировоззрением, поэтому был поднят вопрос о том, как религиозные представления могут быть инте­грированы в разные виды психотерапевтической работы для того, чтобы предоставить детям возможность откровенного обсуждения актуальных для них вопросов. В продолжение темы доктор Насбурн указала на мас­совые проявления у психически травмированных членов общества чувств зависти, злобы и ненависти, что требует серьезной работы, на­правленной на восстановление человеческого достоинства и психиче­ского равновесия его членов.

Вивика Хасбурн, Психиатр и директор Бетлехемской детской клини­ки, продолжила дискуссию на тему психического развития ребенка и формах работы с семьями. Она указала на то, что войны являются обще­человеческой проблемой, и рассказала об эффектах, которые могут быть достигнуты при использовании психоаналитического подхода в работе с детьми.

Доктор Юлиана Озах, врач и директор палестинского центра «Здоро­вый ребенок», остановилась на социальном значении психологической помощи студентам-инвалидам. Она коснулась вопросов человеческого достоинства, профессиональной компетентности, способности человека к самостоятельному принятию решений, социального положения, прав человека и качества жизни. Поднятые ею темы нашли отражение и в выступлении доктора Кайро Арафата — директора Института детского образования, расположенного на Западном берегу реки Иордан. Она так­же говорила о необходимости развития самостоятельности детей, роли превентивных мероприятий и влиянии детского развития на состояние общества. Она сообщила о том, что на Западном берегу на пятнадцать тысяч человек приходится всего один психотерапевт. По ее мнению, си­стема образования может сыграть большую роль в достижении позитив­ных социальных изменений. Доктор подвергла критике широко распрос­траненный у палестинского населения миф о том, что женщине лучше пораньше выйти замуж и жить в бедности, чем оставаться одинокой. Учитывая стремление многих бедных палестинских родителей выдать своих дочерей замуж уже в возрасте двенадцати лет, необходимо прово­дить в жизнь специальные образовательные программы, касающиеся психического здоровья.

Госпожа Хайфа Барамке и госпожа Абла Нассер с факультета после­довательного образования местного университета представили статис­тические данные по образовательным программам в области психологи­ческого консультирования, спонсируемым NECEF, и оценку уровня ком­петентности студентов. Данные количественного и качественного анализов свидетельствовали о переориентации студентов с изучения моделей «нормального» развития на более глубокое освоение психосо­циальных представлений когнитивных концепций. Руководители фа­культета пришли к выводу о необходимости изучения студентами мето­дов психотерапевтической работы с семьями. Из выступлений многих докладчиков следовало, что проблема насилия в палестинских семьях на сегодняшний день является одной из самых острых.

Последним выступлением был доклад, подготовленный коллективом специалистов в сфере психического здоровья, представлявших клинику «Врачи без границ» (Хеврон). Они рассказали об опыте внедрения мето­дов психотерапевтической работы с группами, состоящими из пяти ма­терей и их детей. Судя по результатам работы, использование игровой терапии в сочетании с изобразительной деятельностью оказалось наибо­лее эффективным как в плане диагностики, так и лечения.

ИНСТИТУТ НЕЛЬСОНА МАНДЕЛЫ

Завершение конференции было связано для меня с весьма сложными моментами. Ближневосточный культурный и образовательный фонд Ка­нады предложил мне принять участие во встрече с дирекцией Институ­та Нельсона Манделы (названного по аналогии с южноафриканским Ин­ститутом Нельсона Манделы). Сотрудники Фонда опасались, что мне, единственной женщине, будет непросто участвовать в этой встре­че. Мы собирались посетить несколько тюрем, чтобы убедиться в том, что заключенные не подвергаются пыткам. В условиях палестино-изра­ильского конфликта пленные очень часто подвергаются пыткам, что яв­ляется грубым нарушением прав человека. Планировалось создать спе­циальную группу по защите прав человека на Ближнем Востоке. Кроме того, президент Фонда — Джим Графф — собирался познакомить ди­рекцию Института с возможностями арт-терапии в плане лечения и ре­абилитации заключенных.

Директор Фонда был рад моему участию в этой встрече и познакомил меня с палестинкой, работающей в области прав человека. В течение нескольких лет она являлась адвокатом заключенных и членов их семей. Мы молча слушали выступления докладчиков-мужчин, рассказывавших о разных формах пыток, используемых в ближневосточных тюрьмах. Доклады сопровождались рисунками, изображающими наиболее изо­щренные виды истязаний.

Нам объяснили, что одним из важных направлений работы институ­та является защита прав человека и этических норм в процессе перехо­да к новым формам политической жизни. Некоторыми факторами, влия­ющими на соблюдение прав человека на Ближнем Востоке в последние годы, являются: палестино-израильское соглашение и возможные кон­фликты внутри палестинского общества, в частности, конфликты меж­ду местными палестинцами и теми, кто возвращается из-за границы или остается там жить, а также конфликты между группами, отстаивающи­ми меры политического характера, и группами, ориентирующимися на военные методы и укрепление вооруженной милиции. Этот материал был изложен в розданном нам тексте, подготовленном Халедом Батрави для третьей встречи по защите прав человека на Ближнем Востоке. Один из участников саммита сказал мне, что я являюсь первой женщиной, ко­торой предстоит посетить палестинскую тюрьму, еще год назад подчи­нявшуюся израильскому правительству. По его мнению, мое присут­ствие должно свидетельствовать о внимании международного сообще­ства к тому, как на Ближнем Востоке обращаются с заключенными, многие из которых находились под следствием по подозрению в участии в организованных выступлениях и до сих пор не получили приговора.

ТЮРЬМА

Когда мы шли по заваленной мусором и обломками бетона обочине дороги, я почувствовала внутреннюю дрожь. Мне уже пришлось однаж­ды посетить в Северной Америке колонию для малолетних преступни­ков, и я находилась в состоянии напряженного ожидания. Я знала о том, насколько сознание арабов было наполнено ненавистью к врачам и сте­реотипными представлениями, и поэтому ожидала, что посещение тюрь­мы будет для меня психологически тяжелым делом. Лично я хотела узнать, кто из заключенных занимается художественным творчеством, и какую роль оно может сыграть в реабилитации. На мне был синий кос­тюм деловой американки. Во избежание неприятностей мне было реко­мендовано не смотреть в глаза мужчинам, сидеть и молчать, когда муж­чины разговаривают, и ни с кем не здороваться за руку. Никогда раньше, находясь на Ближнем Востоке, я не чувствовала себя столь униженной, как при посещении этой тюрьмы. По всему периметру ее стен тянулась колючая проволока, на которой через каждые шесть дюймов были при­креплены бритвенные лезвия. Пройдя через двое ворот, мы очутились в некоем подобии внутреннего двора. Я заметила, что многие охранники в специальной одежде непринужденно беседуют с прилично одетыми мужчинами. Эти чисто выбритые, аккуратные на вид господа и являлись заключенными. Всем им было разрешено свободно передвигаться по от­веденной территории. Ни внутренние дворики, ни переходы между ними не имели крыши. Вместо нее над головой нависала колючая проволока. Маленькие камеры, в которых находились лишь металлические двухъ­ярусные кровати, были рассчитаны на двенадцать человек. Двери камер закрывались только ночью. Заключенным было разрешено есть и хра­нить продукты, переданные родственниками.

Вначале наша группа посетила помещение для персонала. Пока пси­хиатры беседовали с несколькими заключенными, один из охранников вышел, чтобы привести восемнадцатилетнего юношу, смастерившего из бумаги и картона несколько мечетей, напоминающих ему о жизни на свободе. С помощью переводчика мне удалось выяснить, что этот застен­чивый юноша убил мирную женщину, когда ему было пятнадцать лет. Он показал мне свою ногу, на которой я увидела следы пулевых и осколоч­ных ранений, полученных в возрасте четырнадцати лет в ходе перестрел­ки на рыночной площади. Заключенному не оказывалась почти никакая медицинская помощь, поэтому в рану вскоре проникла инфекция, сде­лавшая невозможной операцию на костной ткани. Юноша сказал, что в определенный момент боль в ноге стала настолько острой, что он «впал в бешенство» и набросился на свою подругу, с которой поругался. Не сознавая последствий своих действий, он убил ее, хотя и не собирался этого делать.

После ареста он подвергался пыткам и неоднократно находился в за­ключении в связи с подозрениями в участии в вооруженных выступле­ниях. Работник тюрьмы сообщил мне, что психическое состояние юно­ши в момент совершения преступления было, по-видимому, нарушено. Однако поскольку родственники не стали опротестовывать решение су­да, молодой человек был осужден и приговорен к девяти годам тюремно­го заключения.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И РЕАБИЛИТАЦИЯ

Молодой человек с радостью показал мне сделанные им ступеньки вокруг золотого купола. Он должен был пройти по ним для того, чтобы достичь психической целостности. Будучи верующим, он молил Бога о прощении и возможности начать новую жизнь. В соответствии с реаби­литационной программой ему выдавались учебники, чтобы он, спустя некоторое время мог получить диплом о среднем образовании. По до­стижении двадцати одного года он мог бы подлежать амнистии. В целях успешной реабилитации использовались все имеющиеся средства. Юно­ша рассказал мне, какой он видит свою жизнь в ближайшие годы,-к чему стремится, о чем мечтает, о том, что за последнее время он сильно изме­нился и научился сдерживать свои агрессивные чувства. Он неоднократ­но обращался к библейским темам, способствовавшим ему в осмыслении своей жизни, и выражал признательность охранникам тюрьмы, которые, по его мнению, во многом помогли ему. Благодаря встрече со мной у него появились дополнительные материалы для занятий изобразительным творчеством. Он производил впечатление незаурядного человека, нуж­дающегося в поддержке своих талантов.

Хотя наша беседа продолжалась лишь 45 минут, мне казалось, что мы говорили несколько часов. За бетонными стенами, под небом, перетяну­тым колючей проволокой, творческое самовыражение представлялось не роскошью, а средством выживания. В какой-то мере оно позволяло вспомнить бедность визуальных стимулов в окружающей заключенных среде. Большинство из них не знало, когда их выпустят на свободу. Мо­лодой человек был одним из немногих счастливчиков: его освобождения ожидали тринадцать братьев и сестер, живущих в маленьком доме из трех комнат. Я остро ощутила холод бетонных стен и дыхание детской души, затерянной в океане суровой реальности. Для этого юноши со­зданные им картонные мечети являлись воплощением мечты, стремя­щейся вырваться за пределы тюрьмы и того замкнутого жизненного про­странства, которое ассоциировалось с его домом.

ЗАНЯТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ В ШКОЛЕ: ПРОГРАММА КУЛЬТУРНОГО ОБМЕНА

На следующий день в сопровождении Янни — местного координато­ра — я отправилась в одну из школ, участвующих в программе культур­ного обмена. После вчерашней тюремной оцепенелости и приглушенно звучащих голосов заключенных раздававшиеся за толстыми белыми бе­тонными стенами звонкие голоса играющих детей показались мне воз­вращением в привычную среду. Внутренний двор школы, огороженный высокой стеной, был расписан детьми. На фреске были видны птицы, светофоры, изображения фантастических животных. Композиция в це­лом не была заранее продумана. После звонка дети вернулись в классы. В этих маленьких комнатах размером с тюремную камеру помещалось по двадцать две парты, рассчитанные на двух человек. Стены классов были совершенно пустыми. Директор школы, учитель рисования и ученики провели меня по коридору, показывая развешанные там керамические плитки, изготовленные и расписанные детьми. Это было не только укра­шение школы, плитки создавали у детей ощущение знакомого, близкого им пространства и напоминали о праве на свободное самовыражение.

Школа оказалась довольно прогрессивной, поскольку детям здесь было разрешено заниматься художественным творчеством, не ориенти­руясь на религиозные шаблоны. Они рисовали мир, в котором живут, своих родственников, выражали в рисунках свои надежды, опасения и фантазию. Я обратила внимание на один из рисунков, в котором было много оранжевого цвета, — изображение трех футболистов. Находя­щийся в центре композиции игрок почему-то вместо мяча запустил в воз­дух свою голову. На другом рисунке ребенок, пытаясь передать взгляд из пещеры, изобразил прекрасное здание с ползущими над ним тяжелыми облаками. Этот рисунок отражал травматичный опыт и в то же время мечту его автора.

На следующем рисунке были видны военные корабли, выпускающие ракеты в находящихся на берегу людей и здания. Хотя школа была рас­положена неподалеку от Иерусалима в населенном пункте, не имеющем выхода к морю, автор рисунка, по-видимому, отразил свои впечатления от военных действий, связанных с захватом прилегающих к морю терри­торий. Я обратила внимание на то, что характер и стиль рисунков в ка­кой-то мере свидетельствовали о стремлении учителей и детей рисовать так, как могли бы, по их представлениям, рисовать дети в Северной Аме­рике. Например, на многих рисунках можно было видеть цветы и иные повторяющиеся образы. Учителя явно не поощряли стремление детей отразить в рисунках свой собственный культурный опыт. В то же время, в условиях отсутствия ярких визуальных впечатлений, характерных для жизни учащихся, изобразительное творчество помогало им воплощать свои мечты.

Следующим пунктом моего турне в тот день был Реабилитационный центр К. Абу Рея. Араф — специалист по терапии занятостью — позна­комил меня с персоналом центра, деятельность которого спонсировалась шведским правительством. Центр является одним из лучших, хорошо оборудованных медицинских учреждений, которые мне когда-либо при­ходилось видеть. Он первоначально предназначался для детей с пораже­ниями спинного мозга, в частности полученными в результате пулевых ранений. В распоряжении пациентов здесь имеются большие возможно­сти для изобразительного творчества. Специальные приспособления по­зволяют включиться в работу и пациентам с самыми разными двигатель­ными нарушениями. Мне показали работы одного из подростков, зани­мающегося выжиганием. На его первых декоративных панно были изо­бражены автоматы, выстрелами из которых он был ранен. В дальнейшем, по мере стабилизации его физического и эмоционального состояния, об­разы, связанные с войной и насилием, уступили место изображениям домов и мирных пейзажей. Мальчику удалось добиться в своем деле тако­го мастерства, что его работы со временем начали продаваться. Изобра­зительное искусство помогло ему преодолеть травматичные пережива­ния и стало средством возвращения в социум. Араф испытывал чувство гордости по поводу успехов подростка в процессе реабилитации, однако признал, что далеко не все пациенты достигают таких результатов.

В одной из палат я увидела девятилетнего мальчика, страдающего полиомиелитом. Лежа в кровати он ожидал прихода врача. Этот мальчик стал случайной жертвой политического конфликта. Трагизм его положе­ния был связан не столько с полученным им физическим увечьем, сколь­ко с тем, что он оказался оторванным от своих родственников, думаю­щих лишь о собственном выживании. Стыдясь полиомиелита, они нико­му не показывали мальчика и возлагали надежды лишь на здоровых детей. Когда социальный работник обнаружил его, мальчик был сразу же помещен в больницу, чтобы обучиться простейшим приемам ухода за собой. Родственники не могли оплачивать его образование и содержа­ние. Из-за ужесточения режима въезда на территорию, где находился центр, они не могли навещать его, и ему приходилось по пять месяцев ожидать их визитов. Я никогда не забуду мужество и надежду, светив­шиеся в глазах этого ребенка. Не зная его языка, я немного поиграла с ним. Фактически мы общались на понятном нам обоим языке — языке человеческой заботы. Специалист по терапии занятостью сказал мне, что сорок пациентов с травмами, полученными в результате политиче­ского конфликта, ожидают поступления в реабилитационный центр. Из-за закрытия границы сектора Газа они не могли получить необходимую помощь.

ПОСЕЩЕНИЕ СЕКТОРА ГАЗА

Нашей группе, состоящей из представителей международных органи­заций, было разрешено посетить сектор Газа. Я заметила изменения, произошедшие за год. Хотя мы по-прежнему должны были идти пешком с багажом в руках вдоль колючей проволоки и бетонной стены четверть мили от израильской границы до палестинской, теперь функционировали уже два таможенных поста. Улицы были недавно заасфальтированы, а пешеходные дорожки приведены в надлежащее состояние. В прошлом же году на улицах населенных пунктов в секторе Газа валялся мусор и текли сточные воды. Судя по возросшему числу прохожих, доступ в сек­тор Газа был несколько увеличен. В то же время бросались в глаза при­меты социального неравенства. Сохранившиеся давно не ремонтирован­ные дома были перенаселены. В этих условиях предпринимались попыт­ки восстановления службы психического здоровья. Организованная ею конференция имела большое значение для всех специалистов, занятых в этой области. Ахмет Абутавафена открыл ее, обозначив «синдром сек­тора Газа» и выделив шесть ведущих культурных факторов, влияющих на состояние психического здоровья населения этого региона.

Проявления религиозности местного населения были весьма ярки. Жизнь людей здесь тесно связана с семьей. При осуществлении лечеб­ных мероприятий местные специалисты, как правило, стремятся зару­читься согласием и поддержкой авторитетных членов рода, например дяди того или иного пациента. Страх и стыд, связанные с психиатриче­ской и психотерапевтической помощью, являются обычным делом. Мно­гие граждане устремляются к религиозным авторитетам для того, чтобы избежать стигматизации, неизбежной при обращении к психотерапевту. Многие участники Сопротивления, чья самоотверженность сделала их героями в глазах местного сообщества, избегают просить психотерапев­тической помощи, считая это недопустимым для мужчины. Местным жителям гораздо проще признать то, что они страдают, например, от го­ловной боли, чем то, что у них имеются психологические проблемы. Следствием этого является, в частности, чрезмерное употребление ме­дикаментов. Хотя для участников сопротивления характерны такие на­рушения, как бессонница и фобии, связанные с воспоминаниями о пере­житых ими пытках, они негативно относятся к психотерапии. Один из них, например, не мог принимать душ, который напоминал ему об истя­заниях, и предпочитал совсем не мыться, чем обратиться к психотера­певту. Для сектора Газа характерно то, что психические нарушения яв­ляются следствием не столько единичной физической или психической травмы, связанной с пережитыми пытками или насилием, сколько с це­лой цепью разнообразных травматических событий. Их сочетание при­водит к развитию «синдрома сектора Газа». Повторные пытки вызывают труднодиагностируемое состояние. Своеобразно протекающие психозы, депрессии, паранойи, агрессивные реакции и другие формы нарушений затрудняют осуществление лечебных мероприятий.

Следующим на этой конференции было выступление Захиа Елькара, посвященное реабилитации детей. Она отметила, что палестино-изра­ильский конфликт отразился на представителях всех социальных групп. Одной из наиболее серьезных проблем является то, что дети не чувству­ют себя в достаточной мере защищенными своими родителями. В одной из школ ученик зарезал ножом учителя на глазах у всего класса, запо­дозрив педагога в сотрудничестве с врагами. У многих детей, ставших свидетелями этого, развился энурез, нарушения концентрации внима­ния, ночные страхи, фантазии устрашающего характера, внезапные со­стояния панического ужаса, сопровождаемые криками. Захиа Элькара указала на то, что дети в возрасте от одного года до восемнадцати лет со­ставляют больше половины населения сектора Газа и 50% из них пере­несли множественные психические травмы. В качестве примера она при­вела случай, когда на глазах' у восьмилетней девочки ее брату оторвало на мине ноги. Хотя девочка отчетливо видела все произошедшее, внача­ле она отрицала то, что ее брат потерял ноги. Она испытывала жажду мести. Благодаря занятиям изобразительным творчеством и использова­нию игровой терапии ей удалось преодолеть последствия психической травмы. Первоначально ее рисунки не отражали пережитого. На них были изображены море, цветы и т. д., что можно расценивать как прояв­ление защитных механизмов. По мере установления психотерапевтиче­ских отношений в ее фантазиях и сновидениях психический конфликт давал себя знать: во сне на нее нападал то волк, то какое-то чудовище. Благодаря использованию семейной психотерапии в сочетании с изобра­зительными приемами девочка смогла выразить свои переживания, свя­занные с психической травмой, в частности чувство вины из-за неспо­собности помочь брату. В дальнейшем ее рисунки стали отражать про­блемы, вызванные учебой и отношениями с окружающими.

В рамках конференции я провела семинар по экспрессивной терапии. Я предложила участникам создать четыре рисунка, отражающие их представления о себе, использовав их как материал для развития их эм-патических возможностей и освоения приемов интерактивной интерпре­тации, а также для того, чтобы проиллюстрировать роль личности в об­ществе и показать необходимость психической интеграции.

В семинаре участвовало более сорока специалистов, которые в своих рисунках пытались показать, как они воспринимают себя и как их вос­принимают клиенты. По выражению Ахмета Абутавафсна, люди переда­вали в этих рисунках свой культурный опыт. Наиболее интересным мо­ментом работы был тот, когда я попросила участников разделиться на небольшие группы по пять человек для обсуждения рисунков. В несколь­ких группах люди испытывали определенные затруднения, ощущая не­обходимость в присутствии лидера. Трудно сказать, являлось ли это от­ражением культурных факторов или наличия множества психологиче­ских проблем участников. Как отметил один из них, местные специалисты привыкли доверяться авторитетам и не имеют опыта участия в спонтан­ных дискуссиях. Когда я затем предложила обсудить рисунки всей груп­пе, было заметно, насколько полезным для развития инициативы оказа­лось предыдущее упражнение. Мой семинар завершал конференцию и давал ее участникам возможность выражать и обсуждать свои наиболее яркие впечатления от нее. Свидетельством их большой вовлеченности в работу при посещении семинара были пожелания сделать его более про­должительным.

СНОВА В ИЕРУСАЛИМ

В Иерусалиме я встретилась с доктором Юманой Одех, чтобы поболь­ше узнать о деятельности представляемого ею центра. Она сказала, что сотрудники Палестинского центра здорового общества убеждены в том, что каждый ребенок имеет право на социальную защищенность, каче­ственное образование, медицинское обслуживание и достойные условия жизни. В палестинском обществе, однако, они часто лишены всего это­го в силу множества политических, социальных и иных проблем, особен­но остро отражающихся на детях-инвалидах. Центр стремится в своей деятельности ориентироваться на нужды именно этой группы, чтобы дети могли почувствовать себя полноценными членами общества. Кро­ме того, центр проводит работу с родственниками этих детей и с местны­ми сообществами с целью создания атмосферы понимания и поддержки, в которой дети могли бы реализовать свой потенциал.

Юмана являет собой пример прогрессивно мыслящего специалиста. Она была одета в костюм с традиционной вышивкой, сшитый по ее соб­ственному эскизу. Мы обсудили с ней один из ее последних проектов, получивший поддержку ЮНЕСКО. Он предполагал, в частности, созда­ние специальных образовательных программ для девушек, которые не носят паранджу. Юмана сообщила мне о своем несогласии с тем, что де­вочкам в местных школах не разрешают играть наравне с мальчиками, и рассказала о том, как ей самой удалось преодолеть культурные стерео­типы, касающиеся женского поведения. Однажды в детстве, при совер­шении массового моления она потеряла в толпе своего дедушку и реши­ла дождаться его возле фонтана, расположенного в центре площади, где она в последний раз его видела. Когда он наконец появился там, ей пока­залось, что он может ударить ее и отругать. Он, однако, улыбнулся и по­вел ее в кондитерскую. Она принесла купленные им конфеты домой и угостила своих братьев и сестер, которые позавидовали тому вниманию, которое оказал ей дедушка. Тогда она испытала чувство гордости за себя. Юмана сообщила мне, что стала врачом благодаря уважению и под­держке со стороны дедушки.

Она считает необходимым внедрение в местных школах специальных программ по сексуальному воспитанию или, по крайней мере, препода­вание базисных знаний, касающихся зачатия и деторождения. По ее сло­вам, в местных университетах можно встретить женщин, полагающих, что беременность может наступить после любого полового сношения. Результатом таких представлений является то, что замужние женщины стремятся как можно реже иметь половые сношения, думая, что это наи­более эффективное средство для контроля рождаемости.

Юмана высказалась за введение в Палестине закона, запрещающего девушкам выходить замуж раньше шестнадцати лет. Очень многие мест­ные девушки вступают в брак в возрасте одиннадцати-двенадцати лет. До сих пор здесь нередки браки между двоюродными братьями и сестра­ми. Местные жители полагают, что благодаря этому супруги лучше зна­ют друг друга и родственников супруга или супруги и могут лучше вести домашнее хозяйство. Очень редко супружеские пары живут независимо от своей многочисленной родни. Из-за многолетней войны практически полностью отсутствуют места, в которых мужчины и женщины могли бы знакомиться друг с другом. Нет ни баров, ни дискотек. Затем мы обсуди­ли с Юманой разнообразные возможности изобразительного искусства, которые могут использоваться в условиях групповой работы для отдыха, образования и лечения.

НАДЕЖДА

Я закончила свое турне по Ближнему Востоку в Иерусалиме, встре­тившись здесь с психотерапевтами, с которыми год назад вместе работа­ла в местной больнице в составе группы представителей Ближневосточ­ного культурного и образовательного фонда Канады. Одна из них, по име­ни Рана, была преисполнена надежд на будущее, намереваясь работать на избирательном участке во время предстоящих выборов в Иерусалиме. Надежду на будущее вселял и тот факт, что жители этого города имели теперь возможность более свободного перемещения и на улицах было меньше солдат. Надежда звучала в словах местных психологов Шафика и Рима. Хотя консультативный центр, в котором они раньше трудились, был временно закрыт, они нашли себе работу в психиатрических учреж­дениях этого же района. Потребность в психологических и психотера­певтических услугах, как мне показалось, была весьма высокой. Уста­новки общества менялись. Новые, более прогрессивные представления внедрялись в образование. Хотелось бы надеяться на то, что новые тен­денции в палестинском обществе позволят соединить традиционные культурные ценности с уважением к правам и достоинству человека.

Я покидала Западный берег реки Иордан и сектор Газа, достаточно хорошо представляя себе тяготы жизни, переживаемые местным населе­нием. Богатая история этой земли, на которой соседствуют три мировых религии, отражает парадоксы человеческой цивилизации в целом. В каж­дом ребенке, с которым я встречалась, посещая школы, реабилитацион­ные центры и больницы, и в каждом специалисте, с которым мне приходи­лось общаться в Иерусалиме, Рамаллахе, секторе Газа и других местах, я почувствовала глубокое уважение к общечеловеческим ценностям. Я поняла, что арабский народ представляет собой жизнь во всем много­образии и противоречивости ее проявлений. Как отмечает X. Вадесон (Wadeson Н., 1980), «жизнь — это непрерывное творчество в наиболее глубоком смысле этого слова». «Творчество и жизнь незаменимы» (р. 3). Я цитировала X. Вадесон при подготовке отчета о моей первой поездке на Западный берег реки Иордан (Byers J., 1996) и считаю необходимым вновь привести здесь ее мудрые слова.

Искусство способно открывать любые двери, оно является универ­сальным средством общения и создает такие условия, в которых языко­вые барьеры не представляются больше препятствием. Благодаря искус­ству закрытые границы становятся открытыми проникновению общече­ловеческого опыта. Страдание и ненависть в одно мгновение могут трансформироваться в опыт познания. Все эти возможности искусства являются ценным достоянием, используемым арт-терапевтами. Я верю, что бетонные укрытия, колючая проволока и металлические двери могут стать метафорами преображения. Использование арт-терапевтических методов в пределах развитых стран и ориентация на уже освоенные фор­мы работы были бы равносильны смерти арт-терапии. Лишь благодаря эмпзтии и способности проникать в скрытый смысл творческого процес­са мы можем прийти ко всем тем, кто нуждается в нашей помощи.

ЛИТЕРАТУРА:

Byers J. Children of the stones: Art therapy interventions in the West Bank an Gaza//Art Therapy. Vol. 13. № 4. 1996. PP. 238-243.

Garbarino J., Kostelny K. Children's response to war: What do we know? The Psychological Effects of War and Violence on Children / Leavitt L. A., Fox N. A. (eds.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.

Hobfoll S. et al. War-related stress: Adressing the stress of war and other trau­matic events / / American Psychologist. № 46. 1991. P. 848-855.

Losel F., Bliesener T. Resilience in adolescence. A study of the generalizability of protective factors / / Health Hazards in Adolescence / Hurrelmann K., Losel F. (eds.). New York: Walter de Gruyter, 1990.

Wadeson H. Art Psychotherapy. New York: John Wiley and Sons, 1980.

ПОРТАТИВНАЯ СТУДИЯ: АРТ-ТЕРАПИЯ И ПОЛИТИЧЕСКИЙ КОНФЛИКТ

Дебра Калманович, Бобби Ллойд

Печатается по изданию: Kalmanowitz D., Lloyd В. The Portable studio: Art Therapy and political conflict. Health Education Authority,

1997.

Сведения об авторах. Дебра Калманович и Бобби Ллойд — дипломированные арт-терапевты, сотрудники «Арт-терапевтической инициативы» (Лондон), работают с беженцами и перемещенными лица ми.

Продолжающиеся политические кризисы в разных частях планеты подводят к осознанию необходимости преодоления их психологических эффектов. Огромная нагрузка, которая ложится в связи с этим на плечи местных специалистов службы психологического здоровья, свидетель­ствует о недостатках в организации помощи пострадавшим. Тот, кто ра­ботает в условиях политических конфликтов, понимает всю серьезность их последствий как для отдельных граждан, так и общества в целом (UNICEF, 1996; SmytheT., Lewer N., 1992; Sogoric S., 1992; Medact Group Action Report, 1994; Gal R., 1995; Modric Z., 1994; Garcia del Soto A. G., 1994). Проведенные исследования свидетельствуют о чрез­вычайной актуальности этой проблемы. Так, согласно данным департа­мента психологии Наталского университета (Южная Африка), 84% чер­нокожих детей, проживающих в городах, страдает посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР) и депрессией. По данным опроса, проведенного UNICEF в Сараево, 23% детей считают, что им незачем жить (UNICEF, 1994).

В 1993 г. количество людей, вынужденных покинуть свои страны из-за страха Преследований и насилия, в разных частях планеты достигло 18,2 миллиона человек. Примерно десять тысяч человек ежедневно ста­новятся беженцами. С конца 1991 г. в одной лишь бывшей Югославии около четырех миллионов человек вынуждены были искать помощи у международных организаций. Физической травматизации в ходе поли­тических конфликтов, по данным UNICEF, подверглись десять милли­онов детей, которые в свою очередь становятся звеньями продолжаю­щейся цепной реакции насилия.

Причины, превращающие людей в беженцев, вызывают и иные про­блемы, в частности, перемещение людей с одного места на другое в пре­делах одной страны, — эти люди испытывают тот же страх за свою жизнь и те же психологические проблемы, что и беженцы.

Термин «посттравматическое стрессовое расстройство» в настоящее время используется довольно широко для обозначения психологических последствий политических конфликтов. Постановка диагноза ПТСР не должна, однако, заслонять от специалистов важности индивидуального подхода к пострадавшим. Лечение не может быть формальным, а долж­но нацеливаться на оказание помощи конкретным людям с характерны­ми для них разнообразными реакциями на психическую травму. В посе­лениях Квазуму — Натал в Южной Африке, например, многие дети име­ют симптомы ПТСР, однако было бы психологически некорректно и безответственно навешивать на них ярлык этого заболевания. Столь же ошибочно было бы считать, что в «больном» обществе все граждане бу­дут иметь психические нарушения.

Каждый человек, вынужденный находиться в условиях военных или политических конфликтов, будет по-своему реагировать на внешние со­бытия. Тем не менее для всех людей их тяготы одинаково реальны и все­гда переживаются крайне остро. Обследования лиц, перенесших психи­ческую травму, позволяют понять характер их переживаний. «Суще­ствует множество определений того, что такое психическая травма, однако во всех случаях она накладывает на психику человека глубокий отпечаток. При этом для переживаний человека характерно наличие чувства беспомощности, неверия в будущее, сочетающееся с иными ма-лодифференцированными эмоциями» (Melzak S., 1992. р. 211).

С учетом остроты проблемы, связанной с психической травматизаци-ей в условиях военных и политических конфликтов, в 1994 г. нами был создан специализированный лечебно-консультативный центр, получив­ший название «арт-терапевтическая инициатива» (АТИ). Основной це­лью деятельности центра является проведение исследований и оказание арт-терапевтических услуг детям, взрослым и различным специалистам в странах бывшей Югославии. Кроме того, опираясь на уже имеющийся опыт работы, в дальнейшем мы приняли участие в проведении обучаю­щих семинаров по арт-терапии в Южной Африке.

В последние годы был накоплен определенный опыт оказания психо­терапевтической помощи людям, пережившим политические конфликты или пытки, заключенным и перемещенным лицам. Ничто, конечно же, не может компенсировать им тех травм и колоссальных потерь, которые они понесли. Психотерапевтическая помощь не в состоянии заменить меры практического характера, в частности, первую медицинскую по­мощь этим людям, создание для них жилищ, выплату пособий, осуществ­ление образовательных и реабилитационных программ, связанных с их занятостью. Тем не менее ценность психосоциальных методов в работе с пострадавшими в политических конфликтах в настоящее время не вы­зывает сомнений. Эти методы включают разные виды психотерапии и психологического консультирования, терапию занятостью, трудотерапию и т. д. (UNICEF, 1994; Smythe Т., Lewer N.. 1992; Medact Group Action Report, 1994; Gal R., 1995; Modric Z., 1994; Garcia del Soto A. G., 1994).

Терапевтическая роль различных видов творческого самовыражения в условиях политических конфликтов в последние годы получила высо­кую оценку (UNICEF, 1996; Smythe Т., Lewer N., 1992; Medact Group Action Report, 1994; Sanderson M., 1991; GolubD., 1984; Seligman Z.', 1991; Gregorian V., Azarian A., De Maria M., McDonald L., 1996; Kling-man A., Koenigsfeld E., Markman D., 1987). Достоинством арт-терапии является, в частности, ее способность выступать в качестве средства вы­ражения чувств в условиях, когда они не могут быть вербализованы или имеют чрезвычайно сильный характер. Кроме того, изобразительное творчество основано на проявлении высокодинамичных, здоровых эле­ментов личности.

Подходы, связанные с использованием разных форм творческой дея­тельности, уже применялись в работе с жертвами политических кон­фликтов в Хорватии, Сербии, Боснии, Анголе, Руанде, Румынии и на Фи­липпинах (UNICEF, 1996; Medact Group Action Report, 1994; Modric Z., 1994; Scottish European Aid, 1994; Marie Stopes International, 1996) и включали в себя занятия в области литературы, музыки, драматическо­го искусства, перформанса, росписи стен и т. д. Однако эти виды дея­тельности не следует смешивать с проведением целенаправленной пси­хотерапевтической работы с участием квалифицированных арт-терапев­тов (Sanderson М., 1995; Golub D., 1984; Seligman Z., 1995; Klingman A., Koenigsfeld E., Markman D., 1987). Хотя опыт психотерапевтической ра­боты такого рода описан в ряде публикаций, он все еще довольно разроз­нен и мало осмыслен.

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ИНИЦИАТИВА

. «Арт-терапевтическая инициатива» (АТИ) — это независимый арт-терапевтический центр, созданный в Лондоне в 1994 г. Деброй Калмано-вич и Бобби Ллойдом. Центр получает поддержку со стороны частных

спонсоров, Боснийской Группы Помощи, организации «Дети войны», факультета арт-терапии при Колледже Гольдсмита Лондонского универ­ситета, Университета Дурбан — Вествилль и художественного треста Квазул — Натал из Южной Африки. Основными задачами деятельности центра являются:

• оказание арт-терапевтических услуг детям, взрослым и специали­стам непосредственно в регионах политических конфликтов;

• проведение индивидуальной и групповой арт-терапии в Лондоне с детьми, взрослыми и семьями, являющимися беженцами или вы­нужденными переселенцами в результате политических конфлик­тов;

• оказание методической помощи разным специалистам, работаю­щим с людьми в условиях политических конфликтов;

• проведение исследований, касающихся арт-терапевтической ра­боты в условиях политических конфликтов;

• информирование специалистов и общественности о результатах, достигнутых при использовании арт-терапии в условиях полити­ческих конфликтов, а также организация широких обсуждений подобной практики в форме семинаров, выставок, конференций и других мероприятий.

Наша работа в бывшей Югославии началась в ноябре 1993 г. Неза­долго до этого мы имели весьма продуктивные контакты с британской благотворительной организацией «Дети войны», чья деятельность ори­ентирована на оказание помощи детям, пострадавшим в результате бос­нийского конфликта. Исследования, проведенные этой организацией, позволили нам лучше понять масштаб страданий, переживаемых мест­ным населением, и убедили нас в определенных возможностях арт-тера­певтического подхода в работе с пострадавшими в результате политиче­ских конфликтов. Как нам стало известно, организация «Дети войны» планировала создание специального художественного центра, предна­значенного для оказания помощи пострадавшим в Боснии. В дальней­шем, однако, характер проекта изменился и стал связан с созданием Музыкального Центра Паваротти в городе Мостар. Там должны были проводиться музыкальные выступления, работать художественные мастерские, студия звукозаписи, устраиваться неформальные встречи.

В конце 1994 г. в соответствии с планами АТИ была сформирована небольшая рабочая труппа в которую, наряду, с Д. Калманович и Б. Ллойдом, вошла Диана Уэллер, выступавшая в роли консультанта. Вскоре АТИ реализовала два пилотных проекта в Словении и Хорватии и провела исследования в Лондоне, Хорватии и Боснии (Сараево и Вос­точный Мостар), позволившие укрепить и расширить контакты, установ­ленные ранее организацией «Дети войны» и факультетом арт-терапии при Колледже Гольдсмита. В дальнейшем АТИ продолжила свою дея­тельность уже независимо от «Детей войны» в тесном контакте с фа­культетом арт-терапии. Ей удалось получить грант Лондонского универ­ситета на проведение научных исследований и обработку результатов работы.

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ИНИЦИАТИВА В БЫВШЕЙ ЮГОСЛАВИИ: КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА

АТИ работала в бывшей Югославии с 1994 по 1996 г. Такая продол­жительность проекта позволила нам лучшим образом вписаться в слож­ную ситуацию, обусловленную войной в регионе, организовать финанси­рование проекта (хотя значительная часть нашей деятельности осуще­ствлялась без какой-либо финансовой поддержки), а также накопить и проанализировать материалы. Собственно полевая работа проводилась за три поездки в течение 1994 г. Одна из них (в Словению) продолжа­лась пять недель. При этом мы работали с двумястами боснийских и хор­ватских беженцев (из них сто детей). Другая поездка в Словению была менее продолжительной. Третья поездка была в Хорватию и продолжа­лась три недели. Там мы работали с двадцатью четырьмя боснийскими беженцами (из них — двадцать один ребенок и три женщины).

Работа в рамках проекта была связана с использованием арт-терапев­тического подхода в условиях политического конфликта и нацелена на оказание помощи детям и взрослым. Все они являлись беженцами; мно­гие из них подвергались насилию.

Согласно плану арт-терапия беженцев должна была продолжаться не менее трех месяцев. В случае необходимости она могла быть продолже­на еще на три или шесть месяцев. Занятия должны были проводиться пять раз в неделю. Во избежание «выгорания» персонала общая продол­жительность работы не должна была превышать одного года.

В течение каждой недели мы планировали проводить следующие ме­роприятия:

• групповые арт-терапевтические занятия;

• индивидуальные арт-терапевтические занятия;

• консультации и супервизии с участием местных специалистов;

• обсуждение хода работы с иными специалистами в области арт-терапии в условиях политических конфликтов;

• сеансы психологической поддержки для местных специалистов;

• составление отчетов и ведение текущей документации;

• встречи с членами семей клиентов, представителями местных служб и организаций.

ОПИСАНИЕ ХОДА РАБОТЫ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Арт-терапевтическая работа в рамках проекта проводилась в двух резко отличающихся друг от друга лагерях беженцев в Словении и Хор­ватии. В Словении лагерь беженцев располагался в горняцком городе Храстник. На протяжении четырех лет население лагеря оставалось от­носительно стабильным и состояло из двухсот человек (из них сто де­тей). Здесь проводились разные виды арт-терапевтических занятий, в которых участвовало несколько групп беженцев.

В Хорватии лагерь беженцев находился на острове Првик, недалеко от далматийского побережья. Этот лагерь являлся местом кратковре­менного пребывания беженцев, поэтому их состав постоянно менялся. В момент нашей работы в лагере находилось двадцать четыре человека (из них двадцать один ребенок и три взрослые женщины). Здесь исполь­зовались различные виды арт-терапевтических занятий, в которых участ­вовали дети, подростки и взрослые. Работа в целом продолжалась три недели.

В обоих случаях основной целью нашей деятельности было оказание беженцам арт-терапевтической помощи и оценка возможности осуще­ствления долгосрочной арт-терапии в условиях политических конфлик­тов. Приводимые нами описания хода работы и ее результатов в разных лагерях сильно отличаются друг от друга, что связано с различиями в характере пилотных проектов, в соответствии с которыми эта работа осуществлялась. И в первом, и во втором случае специалисты АТИ жили и работали непосредственно в лагерях беженцев. Описание проделан­ной работы включает в себя ход занятий и изобразительную продукцию их участников, а также общие впечатления специалистов АТИ от пребы­вания в лагерях.

Отчет о работе в лагере города Храстник в Словении имеет описа­тельный характер. Она проводилась в ходе нашего первого визита в быв­шую Югославию и была связана с общей оценкой ситуации и пережива­ний беженцев. Структура арт-терапевтических занятий формировалась естественным образом.

Отчет о работе в лагере на острове Првик в Хорватии написан в форме дневника, с тем чтобы передать как можно больше конкретных деталей.

При реализации второго проекта был учтен опыт работы в Храстнике. Второй отчет более формализован и является результатом определенной рефлексии. Хотя для нас и здесь многое оставалось неясным и новым, мы уже имели определенное представление о тех условиях, в которых нам предстоит работать. С учетом того, что использование арт-терапевтиче­ского подхода в лагере Храстника оказалось достаточно результативным, при реализации второго проекта проводились более четкие по структу­ре занятия, адаптированные к условиям жизни беженцев в лагере Први-ка. Основной целью нашей работы здесь было уточнение представлений об арт-терапевтической работе с беженцами.

Лагерь беженцев в городе Храстник

Лагерь беженцев Храстника был расположен в живописной, холмис­той местности, на которой находились земельные наделы местного насе­ления. Хотя они были совсем рядом с лагерем, беженцам не разрешалось пересекать их границы. На территории лагеря было шесть одноэтажных деревянных бараков. В хорошую погоду жизнь здесь била ключом, а в не­погожие дни лагерь чем-то напоминал колонию. Правительство Слове­нии несло ответственность за этот лагерь, который обслуживала неболь­шая бригада, состоящая из местных жителей. Вблизи бараков с бежен­цами находились шесть домиков, в которых проживали сезонные рабочие. В одном домике разместились шахтеры — иммигранты из Бос­нии, работавшие здесь с начала войны. Кроме того в лагере находился корпус, занимаемый швейцарским представительством по борьбе с чрез­вычайными ситуациями, в котором имелись разные помещения, включая кухню, столовую и учебную комнату. На двести беженцев приходилось четыре туалета и душевых кабин. Горячая вода давалась всего на три часа в сутки.

Первые беженцы прибыли в этот лагерь из Боснии в апреле 1992 г. Предполагалось, что они смогут вернуться домой через несколько не­дель. Однако и через два года, в мае 1994 г., большая часть из прибыв­ших сюда в 1992 г. продолжала оставаться в лагере. 107 детей, 72 жен­щины, а остальные — мужчины. У беженцев не было свободы передви­жения: чтобы сходить в город на десять минут, им требовалось получить пропуск. Для всех находящихся в этом лагере — и беженцев, и персона­ла — перспектива длительного пребывания в нем была очевидна. Жен­щины занимались хозяйством; присутствие мужчин было малоощутимо. Большинство их были либо убиты, либо воевали, местонахождение мно­гих было неизвестно. Возраст тех мужчин, которые находились в лаге­ре, как правило превышал шестьдесят лет. Среди них было несколько рабочих-мигрантов, не имевших статуса беженцев. К молодым мужчи­нам в лагере женщины относились с пренебрежением — они сознавали, что их мужья в это время вынуждены воевать.

Дети посещали школу, расположенную в бараке универсального на­значения. Во время уроков его внутреннее пространство разделялось ширмой, позволяющей заниматься двум классам одновременно. Во вре­мя обеда ширма убиралась. Уроки вели шесть учителей, не получавших за это деньги. Они тоже были беженцами и проживали в лагере. Четве­ро из них работали с полной нагрузкой, хотя и не имели дипломов. Двое учителей с дипломами были заняты лишь неполный рабочий день и вели уроки географии и английского языка. Дети начинали посещать школу с восьми лет. В ней занимались пятьдесят учеников в возрасте от восьми до двенадцати лет; пятьдесят — в возрасте от тринадцати до восемнад­цати лет; двенадцать — в возрасте от восемнадцати до двадцати пяти лет. Работающий в лагере волонтер Бернард МакМахон вел занятия по рисованию с детьми от четырех до восьми лет и давал уроки английского языка для всех желающих. Он пытался организовать социальный клуб для пятнадцати подростков, нуждающихся в дополнительной работе с ними.

Беженцам лагеря Храстника не оказывалось какой-либо психологи­ческой помощи, однако в 1993 г. один испанский психолог, находясь здесь три недели, пытался проводить мероприятия социального, спортивного и образовательного характера. Учитывая отсутствие психо­логической помощи беженцам лагеря, Боснийская Группа Помощи под­держала наш проект. Прибыв на место, мы проживали в одном из шести бараков, где размещалось 85 беженцев. Мы занимали одну комнату, ко­торая служила для нас гостиной, спальней и кабинетом для проведения некоторых арт-терапевтических занятий.

Во время первого посещения нашей основной целью было налажива­ние арт-терапевтической работы в конкретных условиях. Однако когда беженцы узнали о нашем приезде, мы были вынуждены сразу же начать арт-терапевтические занятия и работать с полной нагрузкой, поскольку, не считая учебы в школе, в лагере не проводились никакие мероприятия ни с детьми, ни со взрослыми.

В лагере царила атмосфера скуки, уныния и озлобления, которая лишь в небольшой степени скрашивалась юмором, проявлявшимся глав­ным образом во время чаепитий и отчасти в повседневной деятельности беженцев — мытье полов, переоборудовании помещений, уборке ку­хонь, мытье посуды, стирке и т. д.

Во время первого посещения мы стремились вовлечь как можно боль­ше людей в занятия рисованием и живописью. Эти занятия строились по-разному, так, чтобы заинтересовать представителей разных возраст­ных групп. Хотя значительная часть нашей работы была ориентирована на детей, мы также проводили занятия с их дедушками и бабушками (чьи портреты рисовали внуки), с матерями, а подросткам давали уроки изо­бразительной грамоты. Матери, как правило, не имели возможности по­сещать арт-терапевтические занятия, но по вечерам, закончив свои хо­зяйственные хлопоты, приходили заниматься вышивкой. За этим делом они могли затронуть вопросы личного характера (следует напомнить, что вышивание является традиционным делом боснийских женщин этой возрастной группы).

Занимаясь с лицами преклонного возраста, мы предлагали им в парах рисовать портреты друг друга. Молодые люди предпочитали занятия, на которых они могли рисовать натюрморты и портреты, и это было исполь­зовано в начале нашей работы с ними. Дети составляли большинство населения лагеря, поэтому арт-терапия их проводилась как утром, так и вечером. В каждой группе было по пятнадцать детей. Большинство детей рисовали вне занятий. Хотя эта тема не задавалась, они стремились со­здать образ «идеального дома» (рис. 5.27).

В ряде случаев листы были запачканными, иногда на рисунке появля­лись изображения непонятных предметов, словно вопреки воле автора «содержимое» дома оказывалось выброшенным наружу. Случалось, что и весь рисунок оказывался в конце смятым или обезображенным. Винов­никами этого наряду с автором рисунка бывали и другие дети (рис. 5.28).

Тема домов побудила нас совершить с группой детей из восьми чело­век экскурсию на городскую свалку, где ребята занялись строительством дома, используя найденные материалы и предметы. Создав «живую цепь», дети передавали камни и складывали из них фундамент. В «дом» были принесены старая кухонная плита, ванна, раковина, полки, кро­вать, горшки, бачки, рамы и т. д. Результаты работы вызвали у строите­лей чувство гордости и удовлетворения. Когда через несколько дней де­ти обнаружили, что их «дом» был разрушен местными ребятишками, они молча восстановили его. Когда «дом» оказался разрушенным во второй раз, дети, сев среди его «развалин», занялись рисованием домов и окружа­ющего пейзажа, а затем, используя наш фотоаппарат, сфотографировали то, что осталось от «дома» (рис. 5.29). Им нужно было запечатлеть это;

поскольку ни у кого из них не осталось снимков собственных разрушен­ных или брошенных настоящих домов.

Дети младшего возраста пытались строить рядом с лагерем домишки из дерева. Они собирали кирпичи для постройки кресел, доски — для столов, цветы — для украшения «комнат», а затем забирались внутрь своих домиков (рис. 5.30). Каждый день в течение целой недели эти до­мики подвергались разрушению другими детьми и вновь терпеливо вос­станавливались.

Некоторым из детей-беженцев, прежде чем они прибыли в Словению, пришлось долго прятаться в лесах. Построенные ими домики было легко разрушить, однако все они имели четко обозначенные границы фунда­мента или прилегающей территории, что свидетельствовало не только о повышенной потребности этих детей в безопасном личном простран­стве, но и об их психической уязвимости. Когда у них была возможность, они стремились запечатлеть свои домишки с помощью фотоаппарата — нередко сами забирались внутрь дома для съемки. Весь этот цикличе­ский процесс разрушения и настойчивого восстановления домиков про­извел на нас очень сильное впечатление.

Наше второе пребывание в лагере (в августе 1994 г.) продолжалось восемь дней. На сей раз мы прибыли с педиатром Ником Лессофом. При первом посещении лагеря для нас стало очевидным, что ни один врач не находился в лагере более двух часов, и хотя беженцы имели возмож­ность получать качественную медицинскую помощь в медицинском цен­тре Храстника, они редко ею пользовались из-за того, что был необходим специальный пропуск и общение с врачом предстояло на словенском языке. Некоторые просто боялись узнать о состоянии своего здоровья и поэтому не обращались за медицинской помощью.

Целью второго посещения лагеря было возобновление контакта с бе­женцами, оказание им психологической поддержки и создание возмож­ности для их дальнейшей художественной работы. Кроме того, учитывая то, что волонтеры непрерывно находились в лагере уже в течение не­скольких месяцев и были явно переутомлены, мы решили оказать поддерж­ку и им, в частности обсуждая трудные вопросы и обмениваясь идеями.

Во время первого посещения лагеря нам удалось начать постройку небольшого павильона для различных занятий рекреационного характе­ра. Приехав сюда вновь, мы обнаружили, что строительство павильона уже завершено благодаря финансовой помощи со стороны одной из итальянских организаций. Создание павильона явилось для нас большой радостью, поскольку означало то, что правительство Словении с понима­нием отнеслось к необходимости проведения рекреационной работы с беженцами. Таким образом, во время второго посещения мы проводили арт-терапевтические занятия уже в павильоне, а не в бараке. Хотя мы продолжали организовывать художественные сеансы, на сей раз было решено использовать также технику настенной росписи; в создании пан­но, занявшего две стены павильона, приняли участие двадцать детей и одна пожилая женщина. Когда мы прибыли в лагерь, к нам стали обра­щаться многие женщины, просившие сфотографировать их с семьями для того, чтобы они смогли затем послать снимки своим родственникам в Боснию. Фотографированию было уделено одно из арт-терапевтических занятий. На нем царила торжественная атмосфера: люди надели на себя все самое лучшее и позировали с серьезным выражением лица. Ни у кого из беженцев не было фотоаппарата, поэтому возможность сфотографи­роваться с нашей помощью имела очень большое значение. И хотя это занятие трудно назвать арт-терапевтическим в прямом смысле слова, оно в полной мере соответствовало духу осуществляемой нами миссии.

В наши намерения входило периодическое посещение лагеря Храст-ника с целью продолжения начатой работы, а также обсуждения с бе­женцами их переживаний, связанных с утратами близких, перемещени­ем, неясностью перспектив. Следующий визит был запланирован на октябрь 1994 г. Однако он не состоялся из-за того, что правительство Словении ограничило пребывание иностранных граждан в Храстнике одним днем. Таким образом, продолжение полномасштабной работы ста­ло невозможным. Тем не менее нам отчасти удалось продолжить ее бла­годаря контактам с местными волонтерами и представителями Босний­ской Группы Помощи в Лондоне. Вскоре после подписания мирного согла­шения в ноябре 1995 г. многие семьи стали готовиться к возвращению на родину. Боснийская Группа Помощи оказывала им всяческое содей­ствие. Хотя правительство Словении в дальнейшем приняло решение о закрытии лагеря Храстника, некоторые семьи беженцев остались в этом регионе для постоянного проживания. Другие же были приняты своими родственниками в третьих странах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Участие беженцев в арт-терапевтических занятиях оказалось даже более успешным, чем предполагалось. Мы рассчитывали проводить эти занятия осторожно, не навязывая их участникам каких-либо жестких моделей работы, способных вызвать отрицательную реакцию. В то же время с самого начала мы были убеждены в том, что занятия беженцев изобразительным творчеством будут иметь для них большое значение. Мы планировали начать работу со знакомства с жизнью беженцев в ла­гере и их проблемами. Однако они сразу же почувствовали (особенно дети), что предлагаемые нами формы работы связаны с возможностью творческой реализации. Детям явно не хватало свежих впечатлений, и родители были заинтересованы в том, чтобы кто-нибудь оказал их де­тям помощь.

В течение пяти недель сложилась та форма арт-терапевтических за­нятий, которая отвечала условиям жизни беженцев и имеющимся воз­можностям. Кроме проведения по утрам общих групповых художествен­ных сессий для детей мы решили проводить специальные групповые занятия для пяти детей, особо нуждавшихся в психологической поддерж­ке. Эти занятия организовывались в одно и то же время в течение пяти недель. Однако мы вынуждены были прекратить их из-за того, что в усло­виях сложившейся особой «культуры» лагеря беженцев было трудно обеспечить регулярность посещения детьми занятий в установленное время. Беженцы предпочитали сами строить распорядок дня по своему усмотрению. Тем не менее дети, пришедшие в данную группу, в дальней­шем на протяжении всех пяти недель регулярно посещали общие худо­жественные сессии.

Благодаря тесному знакомству с беженцами и условиями их жизни в лагере нам вскоре удалось определить для себя оптимальный подход. Он был обусловлен вниманием к проблемам беженцев, стремлением приве­сти модели арт-терапевтической работы в соответствие с реальными усло­виями и необходимостью гибкости. Ниже приводятся примеры тем, ока­завшихся наиболее значимыми при работе с беженцами в лагере Храст­ника.

1. Карты (территории)

Э. Вуллиами (Vulliamy Е., 1994) — автор книги «Сезоны ада: что та­кое боснийская война?» — называет эту войну «войной территорий» и «войной народов». Он пишет: «В этой войне территорий и войне народов нет ни понятия объективной истории, ни представления об общеприня­тых ареалах проживания того или иного народа с определенными грани­цами. Поистине страшно то, что в процессе разговора с любым из участ­ников боснийской войны историческая память народа довлеет всему остальному. Ответ на мой вопрос, касающийся, например, вчерашнего артобстрела, вполне мог начаться с описания событий, происходивших в 925 г. И любой из моих собеседников неизменно пытался при этом ткнуть пальцем в карту»(р. 5).

«Война территорий касается прежде всего Боснии и Герцеговины — края, где переплетаются границы Сербии и Хорватии и честолюбивые мечты их народов и где эти мечты проникают сквозь века, устремляясь в будущее» (р. 10).

Первой и единственной темой, самостоятельно обозначенной нами в работе с беженцами лагеря, была тема территорий. Мы пытались пред­ставить ее в широком смысле, сознавая то, что она может всколыхнуть глубоко личные переживания членов группы, с которыми нам предстоит работать в течение пяти недель. На занятии с группой молодых людей участники сами решили сообща нарисовать карту Боснии. Эта работа имела для них (так же, как и для большинства беженцев старшего воз­раста) большое значение. Эмоциональный отклик на нее оказался чрез­вычайно высоким.

Карта создавалась вначале в помещении столовой, затем — в худо­жественной студии и наконец снова в столовой. Молодые люди добави­ли изображения своих городов и поселков, после чего дети и взрослые стали писать на карте свои имена и имена своих родственников. В конце концов карта представляла собой яркий ковер, испещренный именами и надписями личного характера (рис. 5.31). Таким образом, она не только служила участникам группы средством для обозначения конкретного материала, но и способствовала объединению членов семей посредством совместной работы. Иногда в процессе коллективного творчества на ли­цах художников были видны слезы. Мы сознавали, какое психотерапев­тическое значение имеет такая работа. Реакции участников были самы­ми разнообразными: одним эта работа позволяла выразить чувство горя, для других являлась способом осознания себя в контексте определенных ценностей, а третьим служила средством передачи своих представлений о пережитой народом утрате и чувства гордости за его историю. Дегума-низирующей реальности войны и вынужденному ощущению себя бежен­цами в процессе этой работы был брошен вызов. Посредством изобрази­тельной работы люди имели возможность заявить о том, что они пред­ставляют собой нечто большее, чем беженцы, вынужденные коротать свои дни в лагере.

2. Дома

Изображения домов были одной из самых популярных тем в рисунках беженцев. Наиболее близка эта тема оказалась детям. Дома изобража­лись самыми разными способами: это могли быть рисунки, постройки из разных материалов (о чем уже говорилось выше), устные и письменные рассказы и даже театральные представления. Причем дети продолжали изображать дома как на протяжении всех пяти недель нашего пребыва­ния в лагере, так и после нашего отъезда, и во время нашего второго ви­зита.

Детям, казалось, не требовалось никаких дополнительных стимулов для начала работы. Изобразительное творчество являлось для них гораз­до более, чем речь, удобным и естественным средством самовыражения, позволяющим передать всю сложность их внутреннего мира. Рисунок оказался чрезвычайно богат метафорическим возможностям, и по мере того как образы утрачивали свое буквальное значение, они начинали вмещать в себя все больше смысла и позволяли работать на самых раз­ных уровнях.

Изображения домов могли быть связаны с различными вещами. Они давали возможность повторного переживания драматического опыта, благодаря чему личность могла ощутить свою силу и превосходство над обстоятельствами. Для некоторых детей эти изображения могли быть связаны с попыткой визуализации понесенного ими ущерба, связанного с разрушением их родных домов, — того ущерба, который им было труд­но чем-либо восполнить. Через повторное изображение домов дети мог­ли прийти к примирению с этой утратой. Возможно, что для детей млад­шего возраста это занятие было связано с повторным переживанием психической травмы, которую они не могли преодолеть самостоятельно и нуждались в той или иной психотерапевтической интервенции. Изо­бражения домов являются значимым символом во всех культурах, есте­ственным элементом детских игр. За время пребывания в лагере мы мог­ли убедиться в значимости тем, связанных с собственностью и автор­ством, обретением личного жизненного пространства и утверждением себя в нем, — все они находили отражение в художественных работах наших клиентов. Мы полагаем, что приведенные нами описания являют­ся красноречивым свидетельством той важной роли, которую изобрази­тельное творчество играет в жизни беженцев, позволяя им выразить и осознать свои переживания.

ЛАГЕРЬ БЕЖЕНЦЕВ НА ОСТРОВЕ ПРВИК

Првик — маленький остров, расположенный вблизи далматийского побережья Хорватии, в районе города Сибеник. В момент нашего пребы­вания в лагере в нем находилось триста человек: в основном люди пожи­лого и преклонного возраста, а также пятьдесят детей, которые посеща­ли две местные школы и школу в Сибенике. Пятьдесят лет назад населе­ние острова составляло пять тысяч человек, однако в результате двух последних войн (напоминаниями о Второй мировой войне являются, на­пример, бункеры, расположенные на холме вблизи лагеря беженцев) большинство местных жителей переселилось в Хорватию и другие евро­пейские страны, а также в Австралию и США. До недавнего времени ост­ров являлся популярным туристическим курортом, что было трудно себе представить, видя его полупустынным, с двумя маленькими поселками, в которых имелось всего две лавки и немного местных жителей, в основ­ном преклонного возраста. По вечерам можно было видеть, как острови­тяне сидели на лавках возле своих домов. Добраться до «большой зем­ли», так же как и прибыть оттуда, можно было на двух катерах, распи­сание движения которых менялось каждую неделю. Во время нашего пребывания в лагере близость войны местными жителями практически не ощущалась. Они продолжали заниматься привычным для себя де­лом — ловлей осьминогов и сбором олив. Отсутствие туристов и нали­чие лагеря беженцев, располагавшегося в конце маленького поселка, были единственным напоминанием о военных конфликтах в Хорватии и Боснии.

Во время нашего визита на остров с октября по ноябрь 1994 г. погода здесь резко менялась: спокойные ясные дни чередовались с периодами, когда дул сильный ветер и шли проливные дожди.

Корпус, в котором когда-то располагался летний лагерь скаутов, те­перь был предоставлен беженцам. Он находился возле небольшой бух­ты у подножия холма, покрытого соснами, и имел три этажа, на которых могли разместиться семьдесят человек. В центре здания была столовая, комната отдыха, большая кухня, маленький офис и медпункт, на каждом этаже имелись жилые комнаты с двухъярусными кроватями и два туале­та. На весь корпус приходились лишь две душевые комнаты, располо­женные на первом этаже. На территории возле корпуса в летнее время устанавливались столы и развешивалось для просушивания белье. Здесь же был зеленый газон и заасфальтированная площадка с двумя теннис­ными столами.

Лагерь был официально открыт в октябре 1994 г. Когда мы прибыли сюда в конце октября, здесь находилось всего двадцать четыре беженца (девять детей в возрасте от двух до одиннадцати лет, четырехмесячный ребенок, одиннадцать подростков и три женщины). Они начали посту­пать еще в июне 1994 г., после того как здание бывшего лагеря скаутов было переоборудовано канадской организацией, установившей перего­родки в жилых помещениях.

Большинство детей прибыло отдельно от своих родителей, которые либо продолжали оставаться в Боснии, либо погибли во время войны. Первоначально сюда должны были направляться круглые сироты, подвергшиеся психической травматизации. Однако впоследствии сюда стали направляться и дети, потерявшие одного из родителей.

Управление по делам перемещенных лиц и беженцев было в Хорва­тии единственным учреждением, осуществляющим их регистрацию, а лагерь на Првике служил официальным местом, откуда можно было по­давать документы на регистрацию, поэтому для многих людей, утратив­ших свои документы и стремящихся перебраться в другие страны или вернуться в Боснию, он превратился в перевалочный пункт.

Беженцы, как правило, ехали в лагерь неохотно, так как он был рас­положен на острове, а сообщение с большой землей было нерегулярным и весьма сложным. Они не имели никаких средств, кроме небольшого пособия, выплачиваемого раз в три месяца Управлением по делам пере­мещенных лиц и беженцев, а также тех денег, которые они могли зара­ботать пошивом одежды и ее продажей в местном ателье. Кроме того, исламские организации «Идаза» и «Мерхамед» выплачивали беженцам стипендии.

Дети в возрасте от шести до одиннадцати лет посещали местные шко­лы. Подростки же учились в городе Сибеник. Психологическая помощь беженцам оказывалась двумя женщинами. Для Наташи — дипломиро­ванного психолога — и Мари — учительницы, используемой здесь в ка­честве социального работника, — это была их первая работа. Они обе осуществляли ранее психологическую помощь пожилым беженцам, раз­мещенным в лагере города Водицы. Кроме них на Првике трудились во­лонтеры из стран Европы (в частности, Швейцарии), чьей задачей была организация мероприятий социального, творческого характера, созда­ние атмосферы заботы и взаимопомощи, для того чтобы снять пережи­ваемое многими беженцами ощущение одиночества и изоляции. Волон­теры, подбиравшиеся, как правило, из числа студентов, играли важную роль в жизни лагеря, но во время учебных семестров их присутствие ста­новилось менее заметным.

Наша работа была рассчитана на три недели. Она осуществлялась в соответствии с пилотным проектом и предполагала проведение серии художественных сессий. Основной ее задачей являлась демонстрация возможностей краткосрочной арт-терапии в лагере беженцев.

Мы рассчитывали привлечь к занятиям художественным творче­ством всех находящихся здесь беженцев. Работавшие с ними ранее пси­хологи пытались проводить вербальную групповую психотерапию, но тогда возникли проблемы с тем, чтобы в достаточной степени заинтере­совать беженцев и обеспечить регулярность занятий. Кроме того, этими же психологами были организованы групповые занятия танцами и дра­мой, оказавшиеся более успешными, хотя и столь же нерегулярными, как и занятия вербальной психотерапией. Мы планировали организо­вать для беженцев художественные сессии, которые позволили бы реа­лизовать возможности арт-терапевтического подхода. Так же, как и при работе в лагере Храстника, мы собирались участвовать в этих сессиях в качестве фасилитаторов, поддерживая и развивая темы, появляющиеся в процессе изобразительной деятельности участников групп. Так же, как и там, мы пытались обеспечить определенную частоту и продолжитель­ность занятий, однако это оказалось непросто из-за школьного расписа­ния, мешавшего посещению детьми наших занятий в одно и то же время. Мы тем не менее смогли обеспечить ежедневные художественные сес­сии, ориентируясь на существующие условия и ритм жизни беженцев.

В отличие от лагеря Храстника, лагерь на Првике воспринимался большинством проживавших здесь людей временным пристанищем. Как правило, они находились здесь не более пяти месяцев (в некоторых слу­чаях гораздо меньше). Беженцы из лагеря Храстника, прожившие там по два года, уже адаптировались к новым для себя условиям и представля­ли собой оформленное общество. В лагерь на Првике беженцы попадали разными путями: прямо из Боснии, из других лагерей, из близлежащих городов. Люди отличались друг от друга по характеру своих пережива­ний и потребностей. Однако, из-за того, что их было всего двадцать три человека, не считая младенца, мы смогли установить личный контакт со всеми.

Мы хорошо понимали, что психологическая работа с беженцами в этом лагере должна иметь краткосрочный характер и быть сфокусиро­ванной на определенном круге задач. Заранее разработанный нами пи­лотный проект был рассчитан на три недели и не предполагал в дальней­шем новых визитов на остров. В случае необходимости остававшиеся здесь психолог и социальный работник могли обеспечить беженцам не­обходимую психологическую поддержку. Мы использовали лишь те ма­териалы, которые были нам доступны. Занятия проходили в помещении столовой, поэтому перед нами стояла задача создать такую атмосферу, которая располагала бы членов группы к изобразительному творчеству там, где они обычно занимались совсем другим делом. Каждый день про­водилось до пяти художественных сессий. Участники подбирались в группы с учетом возраста: одна группа состояла из самых маленьких де­тей, другая — из школьников, третья — из подростков, четвертая — из взрослых.

Мы предлагали участникам самостоятельно выбирать себе тему для рисования и использовать любые изобразительные материалы. Работа структурировалась с помощью определенных приемов, в частности, путем использования разных материалов, бумаги любого размера или формы.

Дети охотно пользовались предоставленной возможностью творче­ства. На начальном этапе они нередко создавали до десяти рисунков в течение часа. Мы стали давать им бумагу небольшого формата, что спо­собствовало фокусировке на создаваемых образах. Благодаря этому ха­рактер рисунков изменился: они стали включать больше мелких деталей и выполнялись более тщательно. При проведении занятий со взрослыми и подростками мы поначалу пытались организовать их работу, что ока­залось излишне, так как они и без того отнеслись к ней с большим инте­ресом. Они рисовали в любое свободное время, когда у них появлялась этом потребность. В дальнейшем мы перешли на неформальный стиль общения: выдавали изобразительные материалы по просьбе беженцев, после чего они собирались в помещении столовой или шли в свои комна­ты для самостоятельной работы, приходя затем к нам со своими рисун­ками.

Ниже приводится дневник художественных сессий, отражающий то, что происходило в течение трех недель нашей работы в лагере. Дневник позволил нам зафиксировать детали, которые могли бы оказаться упу­щенными при использовании иной формы описания.

Расписание сессий:

• утренние сессии с 10.00 до 12.00;

• дневные сессии с 13.00 до 15.00 (или с 13.00 до 16.00);

• вечерние сессии с 16.00 до 18.00 и с 17.00 до 19.00.

День первый

Прибытие на остров, ориентировка, знакомство с условиями жизни и работы. Встречи с волонтерами, беженцами и работающими в лагере психологом Наташей и социальным работником Мари. Мы стремились узнать, как организована жизнь находящихся здесь людей. Отметили характерную для многих из них апатию и плохую организацию жизни. Сотрудники лагеря указали на недостаток инициативы у беженцев. Нам было важно осознать эти моменты для того, чтобы не поддаться царящей здесь летаргии.

День второй

Утро. Встреча с психологом и социальным работником, в ходе кото­рой мы узнали об истории создания лагеря и его нынешних обитателях. Затем состоялась беседа с директором лагеря и его ассистентом; мы при­шли к согласию относительно нашей будущей работы: ее целей, продол­жительности и условий.

День. Занимались переоборудованием одной из спален в арт-тера­певтический кабинет.

Вечер. Провели неформальную художественную сессию с группой детей младшего возраста (2-8 лет) в только что оборудованном кабине­те. Присутствовали: Марио, Мари, Блазенка, Люба, Хикмета, Рефиджа. Дети охотно рисовали, осваивали помещение и разные материалы, при­норавливались к условиям групповой работы в новой для себя обстанов­ке. Тема сессии: знакомство. Дети с интересом отнеслись к заданию и представляли нам себя в рисунках.

Обстановка в лагере. Мы продолжали знакомство с местными усло­виями, вновь отметили царящую апатию и слабую организацию жизни беженцев.

День третий

Художественная сессия с детьми. Присутствовали: Марио, Хикмета, Мари, Мирела, Блазенка, Рефиджа. Отметили, что дети пользовались большим количеством красок, быстро создавая один рисунок за другим. Казалось, они испытывали радостное возбуждение из-за того, что в их распоряжении появились изобразительные материалы.

Вечер. Неформальное общение с волонтерами и беженцами.

Важное наблюдение. Обратили внимание на то, что апатии среди беженцев стало меньше.

День четвертый

Утро. Поездка в город Сибеник для покупки изобразительных мате­риалов.

День. Художественная сессия с подростками и взрослыми. Тема: зна­комство с изобразительными материалами и техниками. Рисовали и фо­тографировали с помощью «Поляроида». Каждому давалась возмож­ность сфотографировать какой-нибудь предмет в кабинете или за окном.

После перешли к рисованию, стремясь создать либо фрагмент рисунка, либо законченный образ. Присутствовали четырнадцать человек: Злат­ка, Мина (с сыном Иваном), Стефан (волонтер), Эрмин, Эмир, Азра, Адиза, Наташа, Мари, Бобби, Дебра, Кук, Элвис, Горана. Цель занятия: осторожное ознакомление участников группы с основами художествен­ного творчества. Общая атмосфера в группе: изобретательность и вовле­ченность в творческий процесс с длительными периодами молчаливой сосредоточенной работы. Вначале была необходима определенная под­держка с нашей стороны, и мы стремились уделить внимание каждому участнику. Пили кофе, звучала музыка.

Важные наблюдения. Златка долго и сосредоточенно работала. Эр-мин опоздал, заявил, что не хочет рисовать, рассмотрел «Поляроид», но затем положил его. Начал рисовать и создал три рисунка: на одном были изображены какие-то карикатурные персонажи, на втором раскрашен­ная фигура клоуна, на третьем — кот (контурное изображение). Эмир тоже опоздал. Его отношение к работе было противоречивое. «Полярои­дом» сделал очень удачный, яркий снимок стеллажа с материалами. Было видно, что он испытывает от этого гордость. Азра работала весьма осторожно и нарисовала два пейзажа. Элвис взял «Поляроид» и ходил с ним, практически ни с кем не общаясь и не рисуя. Горана после долгих раздумий сфотографировала свою руку с красными, наманикюренными ногтями (позднее оказалось, что этот снимок отражает ее озабоченность своей внешностью, в частности руками, хотя в дальнейшем она часто посещала художественные сессии, эта работа оказалась ее единствен­ным законченным произведением).

Резюме. Мы¹ были поражены высоким уровнем творческой активно­сти детей на этом этапе работы, которого было трудно ожидать исходя из ранее проведенного опроса. Мы обратили внимание на заметное сни­жение апатии у участников групповых занятий в этот день. В группе ца­рила атмосфера творческого поиска, изобретательности и высокого ин­тереса к работе.

День пятый

Утро. Была организована совместная прогулка по острову.

День. Директор распорядился освободить арт-терапевтический каби­нет и в дальнейшем использовать для проведения художественных сес­сий помещение столовой. Реакция беженцев на это была различна. Не­которые выражали свое возмущение, но большинство подростков, каза­лось, испытывали радость и прилив энергии, помогая нам освобождать ранее занимаемую комнату.

Вечер. Открытая групповая художественная сессия с участием лю­дей самого разного возраста. Присутствовало большинство беженцев, включая матерей, подростков и детей (рис. 5.41). Тема не задавалась.

Важные наблюдения. В ходе сессии было создано большое количе­ство работ; многие участники просили дать им новые листы бумаги. Рефиджа (мать Хикметы) пыталась давать советы дочери и помогать ей в ходе рисования. Эмма (мать Мари, Марио, Блазенки и Мирелы), как и Деян, изобразивший футбольных игроков, создала свой первый и по­следний рисунок. Дэниел (волонтер) сделал стилизованное изображе­ние острова.

Резюме. Количество рисунков, созданных за одну сессию, оказалось впечатляющим. Участников было трудно оторвать от работы. Мы расце­нили это как проявление «выплескивания» чувств и высокой потребно­сти беженцев в выражении своих переживаний. Атмосфера в ходе сес­сии была «заряженной», ощущалась некоторая озлобленность и неудов­летворенность. Такое состояние многих участников сохранялось и на следующий день, когда имели место проявления негативизма и вызыва­ющего поведения. Мы связали это с напряжением в отношениях между дирекцией лагеря и беженцами. Во время обеденного перерыва директор выступил с речью, в которой выразил свои сожаления по поводу перене­сения занятий в помещение столовой и напомнил о требованиях, касаю­щихся поведения беженцев в лагере. Его слушали молча. На лицах боль­шинства подростков и взрослых было трудно что-либо прочитать.

День шестой

Утро. Групповая художественная сессия с участием детей. Присут­ствовали: Марио, Мехмед, Эрмин, Зарина. Многие пришли с опоздани­ем. Эмир тоже участвовал в этом занятии, хотя был старше других детей. Его присутствие, казалось, сплачивало группу. Тема не задавалась. Пре­обладающим мотивом в рисунках оказалось изображение острова (так же, как и в рисунках участников других групп). Было создано около тридцати пяти рисунков. Многие дети оказались под впечатлением рабо­ты Дэниела, нарисовавшего остров, они пытались копировать его рису­нок, внося в него дополнения.

Важные наблюдения. Рефиджа пыталась «исправить» рисунок Хик­меты. Эрмин подшучивал над ней. Она, казалось, стала центром притя­жения других детей.

Резюме. Стремление детей использовать в ходе занятия большое ко­личество бумаги и красок сохранялось и отражало их эмоциональную неудовлетворенность. В работу этой группы по своему желанию включи­лись некоторые подростки.

День. Занятие с участием детей и взрослых. Тема: создание мандалы в круге произвольного размера. Присутствовали: Эмир, Стефан, Азра, Люба, Селвер, Рефиджа и ее дочь Кука. Атмосфера в группе была спо­койной, уровень активности то и дело менялся.

Важные наблюдения. Эмир весь день был погружен в работу, начав рисовать после завтрака и закончив лишь к обеду. Он рисовал воображае­мые пейзажи, а затем стал копировать их с открыток, тщательно выби­рая краски. Рефиджа создала свою первую работу — тщательно прори­сованные цветы в вазе. Когда мы предложили ей повесить свой рисунок на стену (выбор рисунков и их приклеивание к стене скотчем превратил­ся уже в ритуал завершения сессии), на ее лице отразилось замешатель­ство и в то же время удовольствие. Она ответила (через переводчика), что ее рисунок кажется ей нарисованным семилетним мальчиком и пред­ставляет собой плохую имитацию работы Хикметы. Марио и Мари не­сколько раз выходили из помещения, капризничали и мешали другим. Единственным способом их успокоить оказался массаж лица и бровей.

Резюме. Эмир обратил на себя внимание своей увлеченной работой, что шло вразрез с его беспокойным поведением и отсутствием интереса к школьным занятиям. Мы отметили и то, что физический контакт с ма­ленькими детьми — используемый нами обдуманно и с большой осто­рожностью — помогал успокоить их на этой стадии работы.

Вечер. Директор уехал из лагеря после двух дней своего пребывания здесь, в течение которых многие чувствовали себя весьма закрепощен-но. Сразу после его отъезда на столах в столовой появились пустые бу­тылки из-под вина, что было явным вызовом местным правилам, соглас­но которым в лагере не допускалось распитие спиртных напитков. Пси­хическое напряжение, характерное для беженцев и подогреваемое гиперконтролем со стороны администрации, проявилось в инцидентах: мы увидели, например, как обычно тихая и замкнутая Рефиджа бежала за Хикметой и, догнав, стала ее бить. Шестнадцатилетний Элвис пытал­ся взять на себя роль «доброго пастыря»: его комната стала местом для ночных «тусовок», где он развлекал собравшихся музыкой и угощал их кофе. В этот вечер Элвис вышел в коридор и раздавал всем проходящим витамины и бинты.

Резюме. День начался достаточно спокойно, но затем в поведении беженцев стал ощущаться немой протест. К вечеру атмосфера в лагере стала особенно напряженной. При этом нам трудно было определить причину этого напряжения.

День седьмой

Утро. Встреча с Наташей и Мари для обсуждения обстановки в лаге­ре и общих проблем. В процессе разговора мы узнали, что директор при­езжает в лагерь каждые две недели. Его последний приезд и выступле­ние перед беженцами почему-то вызвали у них сильную реакцию. Ната­ша и Мари посетовали на плохую организацию повседневной жизни беженцев. По их мнению, беженцы, ощущая это, вскоре начнут покидать лагерь. В их словах сквозило раздражение, тревога и озабоченность пер­спективой своей работы.

День. Групповая художественная сессия с участием детей младшего возраста. Тема: рисование мандалы. Присутствовали: Мирела, Михана, Блазенка, Мехмед, Зарина.-Хикмета, Ана (санитарка), Мари. Дети были спокойны и сосредоточенны. Повышение атмосферного давления вызва­ло южный ветер с моря. Вскоре он усилился, и море заштормило. Небо покрылось серыми тучами. Несколько беженцев пожаловались на голов­ную боль и угнетенное настроение.

День восьмой

Утро. Ездили на катере в Сибеник купить принадлежности для рабо­ты. По возвращении на террасе состоялась неформальная художествен­ная сессия с участием детей младшего возраста. Присутствовали: Мире­ла, Хикмета, Мехмед, Михана, Зарина, Мари, Марио, а также Ана. Тема: рисование и лепка из пластилина.

День. Занятие с детской группой. Тема: работа с глиной. Присутство­вали: Мирела, Хикмета, Мехмед, Михана, Зарина, Мари, Марио. Каж­дый получил глину и доску. Дети с интересом и осторожностью знако­мились с новым для себя материалом, пытались вылепить различные фигуры.

Важные наблюдения. Мари первой начала активно пользоваться во­дой, но покинула занятие, не завершив своей работы. Другие дети, после­довав ее примеру, вскоре переключились на другой вид деятельности, — смешивая глину с большим количеством воды, они стали попросту иг­рать, находя в этом удовольствие.

Резюме. На этом занятии группа работала в определенном ритме, который во многом структурировал действия участников и придал заня­тию терапевтический оттенок. Преждевременный уход Мари, казалось, был закономерен и обусловливался ее предшествующим поведением.

Вечер. Подростки по отдельности подходили к нам и брали изобра­зительные материалы, отправляясь затем с ними в свои комнаты или в столовую (большинство из них показало нам уже созданные работы).

Важные наблюдения. Шторм утих, и выдавшийся спокойным вечер прошел без каких-либо эксцессов.

День девятый

Утро. Встреча с Наташей и Мари. Обсуждали их работу, связанные с ней проблемы, способы их решения и т. д., а также ход занятий с учас­тием семей беженцев и отдельные случаи. Был поднят вопрос о необхо­димости супервизорской помощи. Затем состоялось занятие с участием детей, Наташи и Мари. Присутствовали: Мирела, Рефиджа, Михана, Мехмед. Тема: изготовление поздравительных открыток. Присутствова­ли: Азра, Мина и Иван, Хикмета, Мирела, Марио, Мари.

Важные наблюдения. Мари на этот раз осталась до конца занятия и создала законченную работу. Азра нарисовала две поздравительные открытки и была увлечена работой.

Резюме. Маленькие листы картона явились для Мари стабилизиру­ющим фактором и позволили ей сфокусироваться на создании детализи­рованного образа (на последующих занятиях Мари предпочитала пользоваться листами бумаги такого же размера).

Вечер. Совершили организованную прогулку на вершину близлежа­щего холма с участием детей и взрослых. Вечер стоял тихий и безоблач­ный.

День десятый

Утро. Художественная сессия с участием маленьких детей. Тема: рас­крашивание найденных предметов. Использовались акриловые краски.

День. Художественная сессия с участием детей старшего возраста. Тема не задавалась.

Важные наблюдения. Группа оказалась неспокойной; между детьми то и дело возникали стычки. Хикмета была не в своей тарелке и нарисо­вала девочку со «счастливым» лицом и красными точками по всему телу.

Затем состоялась еще одна сессия с участием детей старшего возрас­та и подростков. Тема: прогулка и фотографирование. Предполагалось, что каждый сделает снимок окружающей лагерь местности. В начале прогулки участники группы проявили интерес к фотографированию, затем между детьми стали возникать стычки. Обсуждения работ не по­лучилось. Большинство детей и подростков были перевозбуждены. Про­гулка среди скал продолжалась еще некоторое время. На обратном пути Мари и Марио попросили разрешения забраться на небольшую часовню, расположенную на одной из скал. Пытаясь вскарабкаться по скале, Ма­рио упал и повредил колено. Оставшуюся часть пути группа прошла бо­лее спокойно.

Вечер. Подростки продолжали рисовать в неформальной обстановке.

Атмосфера в лагере. В начале занятий атмосфера в группах была довольно напряженной, из-за чего было трудно организовать работу. Утром медсестра, пытаясь развлечь детей, делала им перевязку рук и пальцев. Вечером Эрмин перебинтовал свою руку и наложил шину на палец. У Марио оказалось перебинтовано колено, а у Деяна после того, как он упал с велосипеда, — рука. Хотя появление такого количества повязок в лагере было случайным, оно привлекло к себе внимание.

День одиннадцатый

Утро. Встреча с Наташей для обсуждения программы работы на по­следнюю неделю. Затем состоялась художественная сессия с участием детей младшего возраста. Тема: работа с пластилином. Присутствовали: Мирела, Мехмед, Блазенка, Михана. Занятие проводилось на открытом воздухе. Дети пребывали в радостном возбуждении и дружно рисовали.

День. Художественная сессия в помещении с детьми старшего воз­раста. Тема: создание индивидуальных коллажей, во второй половине занятия — совместное групповое рисование. Присутствовали: Мирела, Зарина, Мари, Марио, Хикмета, Мехмед. Занятие началось с потасовок, однако к концу дети успокоились и смогли создать довольно интересную и гармоничную работу.

Важные наблюдения. Впервые дети работали совместно и пытались взаимодействовать друг с другом. Некоторые повторяли формы и цвета, использованные другими детьми. Поэтому группе был предложен боль­шой лист бумаги для создания коллективной работы. Стало очевидно, что большинство все же не готово к ней, что проявилось, например, в стремлении рисовать в пределах своих «территорий». Некоторые через определенное время предпочли продолжить работу над своими индиви­дуальными рисунками. Зарина и Мари, однако, хорошо работали вмес­те, начав рисовать и перейдя затем к созданию общего коллажа. Такая совместная работа оказала на них успокаивающее действие.

Атмосфера в лагере. Вновь подул южный ветер, и море зашторми­ло. Многие стали жаловаться на головную боль. Влияние погодных ус­ловий на беженцев было значительным.

День двенадцатый (воскресенье)

Утро и день (10.00-17.00). Занятие с большой группой. Участники разделились на подгруппы и устроились за столами с разнообразными материалами. Тема: для детей — свободное рисование за отдельными столами на небольших листах бумаги, для подростков и взрослых — ри­сование акриловыми красками на больших листах. Взрослых мы попро­сили по возможности изобразить остров Првик. В процессе занятия со­стоялся небольшой перерыв на обед.

С 12.30 до 16.30 мы присутствовали на собрании в Сибенике, и в это время группа без нас продолжала работать самостоятельно.

Важные наблюдения. Люба очень сосредоточенно работала, что ока­зало определенное влияние на Мари. Хикмета начала рисовать краска­ми вместе с другими детьми, но мать через некоторое время стала ее учить рисовать дом и дерево. При этом другие дети покинули этот стол. Азра в течение нескольких часов рисовала на большом листе, в конце работы удивилась яркости и гармоничности рисунка, на котором были изображены дома и дорога. Рисование дорог и тропинок, начатое Эмиром на одном из первых занятий, было подхвачено Азрой и другими. Элвис нарисовал на большом листе бумаги цветок и бабочку. Он позволил дру­гому участнику группы нарисовать на этом же листе свой портрет.

Резюме. Мы отметили, что при изображении домов и дорог послед­ние почти всегда оказывались незакрашенными и от них всегда отходи­ло множество тропинок. Азра начала работу над большим рисунком, со­бираясь продолжить ее на следующий день.

Атмосфера в лагере. После обеда, ввиду того, что нам было необхо­димо вновь присутствовать на встрече в Сибенике, группа продолжала работать самостоятельно. Эмир отвечал за изобразительные материалы. Мы не могли договориться о переносе встречи на другое время из-за от­сутствия телефона. Мы с сожалением покидали лагерь, однако группе наше отсутствие позволило почувствовать независимость, что было весьма важно ввиду нашего приближающегося отъезда. По возвращении нам сообщили, что группа работала, все материалы в сохранности, а ри­сунки в конце занятия развешаны участниками на стене.

День тринадцатый

Утро. Неформальная художественная сессия на открытом воздухе с участием подростков. Тема: работа с пластилином.

День. Художественная сессия с двумя параллельными группами де­тей и подростков. Тема: рисование мелками во дворе. Дети дружно рисо­вали на отведенной им территории. Подростки, однако, не смогли (или не захотели) работать совместно и предпочли в этот и последующие дни рисовать мелками поодиночке. Они занимали своими рисунками не толь­ко отведенный им участок двора, но и любые пригодные для рисования поверхности (например, разрисовали причал, находящийся за предела­ми территории лагеря, дорожки и теннисные столы). Затем состоялась еще одна художественная сессия с участием подростков. Тема: продол­жение рисования на больших листах бумаги.

Важные наблюдения. Азра продолжала сосредоточенно рисовать карандашами церковь. Марио проявил большой интерес к работе: он энергично рисовал каракули на маленьком листе бумаги, после чего стал вырезать в нем отверстия.

Резюме. Ранее созданные рисунки Марио в полной мере соответство­вали его поведению. Оказалось, что мертвый кот, найденный возле кух­ни, был задушен им (этот инцидент, по-видимому, не был первым).

Вечер. Освоение портретной фотографии. Многие просили сфото­графировать их поодиночке и с семьями.

Атмосфера в лагере. Изобразительные материалы были доступны всем желающим целый день. В настроении многих ощущалась некоторая апатия, которая рассеялась к концу дня. Утром подростки лепили из пла­стилина на улице.

День четырнадцатый

Утро. Поездка на катере на Обаньян — еще один остров, предназна­ченный для размещения беженцев. Нас сопровождал Элвис (он ранее там жил и, пользуясь случаем, хотел встретиться со своими друзьями).

День пятнадцатый

Утро. Возвращение в лагерь. Этот день считается здесь нацио­нальным праздником и называется Днем Мертвых. Школьных занятий не было. Всем желающим была предоставлена возможность пользоваться изобразительными материалами, однако организованных сессий не про­водилось. С согласия авторов мы начали фотографировать на слайды их работы.

День. Художественная сессия с участием детей, подростков и взрос­лых. Тема не задавалась. Присутствовали: Марио, Блазенка, Мари, Хик­мета, Рефиджа, Азра.

День шестнадцатый

Утро и день. Продолжали фотографировать работы.

Важные наблюдения. Во время полдника Рефиджа ударила Хикме-ту по лицу, последняя, побледнев, лишь смотрела на свою обидчицу. Подобное проявление агрессии было особенно вызывающим, поскольку произошло на глазах у всех. Златка сразу же подбежала, чтобы защи­тить Хикмету, закричала на Рефиджу и вышла из столовой. Затем состо­ялось обсуждение этой стычки, в котором приняли участие все свидете­ли. Разговор касался материнства, взаимоотношений матери и ребенка и важности тесного контакта между ними. На следующий день мы про­должили этот разговор со Златкой и Рефиджой.

День семнадцатый

Последний день нашего пребывания в лагере.

Утро. Поездка на катере в Сибеник за фотопленкой и изобразитель­ными материалами. После продолжали фотографировать на слайды ра­нее созданные работы.

День. Завершающая сессия с участием детей. Присутствовали: Ма­рио, Хикмета, Блазенка, Мари, Мирела, Зарина, Рефиджа. Отмечался высокий уровень активности детей, ощущавших то, что это занятие с нашим участием является последним. Тема не задавалась. Использова­лись акриловые краски, карандаши и другие материалы.

Важные наблюдения. Так же, как и на самом первом занятии, дети использовали большое количество красок: выливали, разбрызгивали их на поверхности листа и размазывали до тех пор, пока он не прорывался насквозь. Краски высохли лишь через несколько часов и были все еще влажными во время ужина.

Резюме. В этот день все участники сессий работали с большой увле­ченностью и вновь обильно использовали краску так же, как и три неде­ли назад.

Вечер. Прощальная вечеринка. Каждому была вручена папка с его работами и предложено выбрать из них одну для того, чтобы мы могли взять ее с собой в Лондон. Беженцы были удивлены тем, что их работы оказались сохранены. Состоялось обсуждение работ, выполненных за три недели. Некоторые предпочли анализировать рисунки, другие дели­лись наиболее яркими впечатлениями. Вечеринка закончилась нефор­мальным обсуждением развешанных на стенах работ. Отношение к ним было различным: гордость одних сочеталась с равнодушием других. Пос­ле состоялся ужин и танцы.

Атмосфера в лагере. Настроение людей на вечеринке было припод­нятое. До глубокой ночи они танцевали и пели песни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лагерь на Првике был местом краткого пребывания беженцев. Они жили здесь с ощущением скорого переезда на новое место. В их среде царила атмосфера ожидания, апатии и бесцельного времяпрепровожде­ния. В отличие от лагеря Храстника, где беженцы были неплохо адапти­рованы к местным условиям и где женщины стремились содержать ла­герь в чистоте, этот лагерь выглядел неухоженным. За чистотой помеще­ний здесь следила уборщица — хорватка. В Храстнике царил дух коллективизма, беженцы воспринимали лагерь как свой дом. Лагерь же на Првике казался домом без хозяина.

Реакции беженцев на рисунки, созданные ими за три недели (см. день семнадцатый), отражали их двойственное отношение к своему пребыванию в лагере. Получив папки с работами, они были удивлены тем, что их рисунки оказались заботливо сохраненными. Однако на сле­дующее утро мы увидели, что многие папки оставлены на столах в поме­щении, где проходила вечеринка.

В течение трех недель дети, подростки и взрослые работали с боль­шим интересом. Многие просили дать им материалы для самостоятель­ной работы и, завершив тот или иной рисунок, испытывали чувство удов­летворения и гордости. Это контрастировало с атмосферой бесцельного времяпрепровождения, характерной в целом для лагеря. Люди нередко приходили на наши занятия в надежде чем-то заполнить пустоту своего существования. Выражением такого стремления были, в частности, их желание использовать большое количество изобразительных материа­лов и избыточное потребление кофе и сигарет. Художественные сессии позволяли людям ощутить имеющиеся у них внутренние ресурсы и яв­лялись для них важным средством для выражения своих переживаний.

Все двадцать три беженца за три недели участвовали в художествен­ных сессиях. Каждому из них был характерен свой индивидуальный стиль самовыражения. Ниже приводится более детализированное опи­сание работ четырех беженцев, показывающее своеобразие их реакций в ходе сессий и стиля самовыражения и напоминающее тем самым о раз­нообразии возможностей и деликатности интервенций в изобразитель­ном творчестве.

Эмир (16 лет) прибыл в лагерь перед началом войны вместе с двумя своими братьями из боснийского поселка, расположенного вблизи горо­да Зеницы. До прибытия на Првик мальчики некоторое время находи­лись в другом лагере в Хорватии. Все трое являлись младшими из деся­ти детей. Их старшие братья и сестры остались с родителями в Боснии. Нам сообщили, что Эмир — один из самых беспокойных детей в классе и что он часто уходит с уроков. На первую художественную сессию Эмир явился с опозданием и отнесся к работе со смешанными чувствами. Од­нако в дальнейшем он, как мало кто другой, увлеченно работал, создавая на каждом занятии новые рисунки, самостоятельно занимаясь изобрази­тельной деятельностью в выходные дни и нередко присоединялся к дру­гим группам. Некоторые из его первых рисунков представляли изобра­жение деревни с дорогой и отходящими от нее тропинками. Этот пейзаж оказался значимым для всей группы. После того как он был вывешен на стену, другими детьми в течение последующих дней было создано не­сколько рисунков с аналогичным сюжетом. В конце нашего пребывания в лагере Эмир признался, что раньше рисовал очень редко, и попросил оставить ему набор красок для самостоятельных занятий рисованием после нашего отъезда.

Мирела (4 года) родилась в городе Сараево и прибыла в лагерь со сво­ей матерью (Элмой) и тремя братьями и сестрами. Из-за отца семье угро­жали кровавой местью, обещая в первую очередь расправиться с братом Мирелы. В связи с этим, а также из-за начавшейся войны Элма с детьми вынуждена были покинуть Сараево. Два года они были беженцами. В те­чение трех недель Мирела участвовала в работе разных групп, демонст­рируя высокую степень восприимчивости и способность к совершенство­ванию художественных навыков. Из бесед с Элмой мы узнали, что в пред­шествующие два года Мирела не имела возможности заниматься рисованием. В это можно было поверить, видя, как дети, предо­ставленные сами себе, большую часть времени проводили, гуляя в окрест­ностях лагеря. Художественные занятия вызывали у Мирелы большой интерес. Она много рисовала карандашами и однажды с удивлением обнаружила, что в результате смешивания синего и желтого цветов по­лучается зеленый. На другом занятии после продолжительного рисова­ния она вдруг восторженно закричала: «Кука, кука!» (что на сербскохор­ватском языке означает «дом»). Казалось, она только тогда обнаружила, что может давать название тому, что рисует. На этом занятии она впер­вые нарисовала дом. В дальнейшем она создала множество рисунков с изображением домов.

Элвис (17 лет) родился в Боснии, самый младший из одиннадцати де­тей. Он единственный из всей семьи находился в лагере на Првике. Све­дения об Элвисе и его семье противоречивы и крайне ограничены. Нам удалось узнать, что до войны Элвис в течение нескольких лет жил в Хор­ватии, вместе с одной из своих сестер обучался в школе для детей с пси­хическими нарушениями, лечился в психиатрической больнице в Загре­бе, оттуда был переведен в лагерь беженцев города Обаньян, где нахо­дился около года до того момента, когда был направлен на Првик. Здесь он обратил на себя внимание беспокойным поведением: угрожал одному из своих сверстников и даже бил детей младше себя по возрасту. Хотя в лагере многие относились к Элвису с симпатией, его боялись, опасаясь непредсказуемых поступков. У него одного во всем лагере была отдель­ная комната. Он мог внезапно исчезнуть на несколько часов или дней, бодрствовать всю ночь, спать весь день или закрыться в своей комнате, игнорируя все попытки достучаться до него. В то же время для него были характерны высокая восприимчивость и тонкость эмоциональных реак­ций, хорошие практические навыки и способность к творческим прояв­лениям. Например, в ночь перед началом шторма (см. День шестой), ко­гда обстановка в лагере была весьма беспокойной и напряженной, Элвис из своей аптечки раздавал перевязочные материалы и витамины. Каза­лось, он проявлял искреннюю заботу об окружающих и стремился быть им хоть чем-то полезным. Узнав о наших занятиях, он сразу начал их по­сещать. Это было с радостью воспринято другими участниками занятий, знавшими о том, что Элвис сторонился коллективной работы. Его пер­вый рисунок был выполнен на большом листе бумаги и изображал яркий, четко прорисованный цветок и бабочку. Элвис позволил другому маль­чику нарисовать на этом же листе свой портрет. Наиболее значимым при этом, по-видимому, было не содержание рисунка, а сам факт участия Элвиса в работе группы.

Златка (33 года) — медсестра, прибывшая из города Тузлы. Ее муж, родители и родственники мужа остались в Боснии. Златка — мусуль­манка. Ее семья проживала на территории, занимаемой преимуществен­но сербами. Ее муж — боснийский серб. Являясь солдатом, он не мог уйти с другими беженцами. Златка вместе с двумя своими детьми поки­нула Тузлу в апреле 1992 г. В течение года они находились в Хорватии в качестве беженцев. Златка пыталась предвидеть ход развития событий, чтобы обеспечить будущее своих детей, и поэтому стремилась получить статус беженца в Швейцарии. Она неоднократно говорила нам о бес­смысленности упрекать кого-либо в своих проблемах. Ее физическое и эмоциональное состояние было далеко от нормы, что еще более усугуб­лялось приемом алкоголя. Большую часть свободного времени Златка проводила в оборудованной при лагере швейной мастерской, где для за­работка делала выкройки и занималась пошивом одежды. В ходе художе­ственных сессий она проявляла ту же решимость, которая была харак­терной для нее в повседневной жизни. Когда она чувствовала себя не­плохо, то создавала крупные красочные рисунки, заявляя, что это помогает ей с пользой провести время и соответствует снятию психиче­ского напряжения.

Темы рисунков

С учетом контекста проводимой нами работы нам хотелось бы теперь остановиться на основных темах, проявившихся в рисунках за весь трех­недельный период нашего пребывания на Првике. Изображения остро­вов и дорог появились в рисунках беженцев самого разного возраста на протяжении всего периода сессий. К концу трех недель накопилось до­вольно большое количество подобных работ, которые были развешаны на стенах столовой (рис. 5.42 а, б, в).

Поскольку мы не предполагали обсуждать содержание рисунков, за исключением тех случаев, когда беженцы сами проявляли инициативу в этом деле, нам трудно судить, какой смысл несли авторам их рисунки. Во время создания художественные образы, как известно, могут нести разный смысл, поэтому мы можем лишь предполагать, что они означают, особенно для авторов, живущих в «нестандартных» условиях и пережив­ших серьезные личные трагедии. Мы считаем, что обсуждаемые нами далее образы, несомненно, глубоко символичны и чрезвычайно богаты по своему содержанию.

Эмир первым нарисовал дорогу. Как уже отмечалось, дороги были одним из наиболее популярных сюжетов в работах беженцев. «Люди на­чали строить дороги примерно пять тысяч лет назад, поэтому неслучайно, что с ними ассоциируются весьма значимые представления. Глубокий

мифический и метафорический смысл, вкладываемый в образ дороги, отражен в устном творчестве, изобразительном искусстве, поэзии и му­зыке самых разных народов» (Hanes М. J., 1995, р. 19). В большинстве своем дороги на рисунках беженцев уходили за границы листа. Как пра­вило, вдоль дорог были изображены дома, встречались перекрестки или развилки. Анализируя эти рисунки в контексте, становится очевидным, что изображение дорог имеет закономерный характер и несет для бежен­цев определенный смысл. Возможно, дороги ассоциируются с прошлым, настоящим и будущим, воспоминаниями о родных городах и поселках Боснии, представлениями о собственном доме, пути, ведущем в никуда, и жизненных альтернативах.

Изображение острова впервые появилось у одного из волонтеров, ко­торый изобразил его с пальмой и оранжевым закатом над морем. Этот сюжет был затем подхвачен сначала многими детьми, а потом — подрост­ками и взрослыми. Некоторые дети создали целую серию таких изобра­жений в течение нескольких дней. Беженцы этого лагеря жили на ост­рове, поэтому изображения острова могли отражать условия их жизни. В «Иллюстрированной энциклопедии символов» изображение острова рассматривается как «амбивалентный образ, связанный с представлени­ем об изоляции и одиночестве и в то же время с ощущением безопасно­сти и укрытия от хаоса повседневной жизни» (Cooper J. С, 1978, р. 88).

Появление общих сюжетов, как известно, характерно для групповых арт-терапевтических занятий. Хотя участники группы могут копировать образы друг друга, есть основания считать, что во многих случаях они появляются неосознанно и совершенно спонтанно, когда один человек реагирует на образы, создаваемые другими, и перерабатывает их на ос­нове собственных представлений. Любой сюжет в разное время и у раз­ных людей может затрагивать различные уровни личного опыта, побуж­дая к продолжению творческой работы и способствуя осознанию ими своих переживаний. То общее, что есть в переживаниях участников группы, проявляется в их рисунках. Неосознаваемые психические про­цессы нередко определяют общий сюжет или тему их работы. Изображе­ния дорог и островов, оказавшиеся наиболее частыми темами в рисунках беженцев, в то же время являются продуктом их индивидуального твор­чества. Поэтому мы полагаем, что признание ценности и самобытности работ каждого человека способствует расширению представлений о со­держании художественного творчества и позволяет преодолевать куль­турные барьеры. Индивидуальная природа художественного творчества требует от каждого человека активного участия в работе, помогает ему преодолеть апатию и скуку. Участие в художественных сессиях помог­ло, например, Эмиру повысить свою самооценку, а для Рефиджи явилось важным этапом на пути осознания ею своего внутреннего мира. Для Марио и Мари оно было связано с катарсисом, представляя им безопас­ное пространство для выражения своих чувств. Кроме того, всем бежен­цам, независимо от их возраста, художественные сессии давали возмож­ность собираться вместе и общаться друг с другом, что, с учетом усло­вий их жизни, имело большое значение.

Благодаря арт-терапевтическим занятиям в лагере на Првике мы по­няли, что работавшие там психолог и социальный работник для успеш­ного продолжения своей деятельности и восстановления сил нуждаются в поддержке и регулярных супервизиях. Они испытывали явное пере­утомление, и хотя работа в лагере совпала с началом их профессиональ­ной деятельности, никакая помощь им не оказывалась. Работая ранее в Сараево, Мостаре и Загребе, мы обнаружили, что местные специалисты испытывают значительный стресс и нуждаются в супервизовской под­держке. В экстремальных условиях Првика мы убедились в том, что изобразительное творчество может играть важную роль в качестве ин­струмента тонкой психотерапевтической интервенции. Свою собствен­ную роль мы видели в поддержке творческого самовыражения беженцев и настройке на присущий каждому из них индивидуальный ритм работы без навязывания им жестких правил. В то же время для многих бежен­цев было характерно стремление хоть чем-то заполнить остро ощущае­мую пустоту своего существования. В этих условиях художественные сессии не должны превращаться в средство простого «заполнения» вре­мени, и мы всячески стремились избежать этого, хотя ощущали опреде­ленный дискомфорт из-за возникавшей порой невозможности дать бе­женцам то, чего они от нас ожидали. Мы стремились посеять в их душах семена творчества, которые могли бы дать всходы и привести к развитию самостоятельности и инициативы.

ЛИТЕРАТУРА

Cooper J. С. An Illustrated Encyclopedia of Traditional Symbols. London: Thames and Hudson, 1978.

Gal R. Helping the Helpers: Training Seminars in Israel to Stress — relief Wor­kers from the Former Yugoslavia [1995]. LJnpublished.

Garcia del Soto A. G. Zbirni Center. Hrastnick: A Psychological Description of a Refugee Center in Slovenia [ 1994]. Unpublished.

Golub D. Symbolic Expression in Post-Traumatic Stress Disorder: Vietnam Combat Veterans in Art Therapy / / The Arts in Psychotherapy. № 12. 1984. P. 285-296.

Gregorian V.,Azarian A., De Maria M., McDonald L. Colours of Disaster: The Psychology of the «Віаск Sun» / / The Arts in Psychotherapy. Vol. 23. № 1. 1996.

Hanes M. J. Utilising Road Drawings as a Therapeutic Metaphor in Art Thera­py / American Journal of Art Therapy. № 34. August 1995.

Klingman A., Koenigsfeld £., Markman D. Art Activity with Children Follo­wing Disaster: a Preventive — oriented Crisis Intervention Modality / / The Arts in Psychotherapy. № 14. 1987. P. 153-166.

Medact Group Action Report. Traumatised Children in Former Yugoslavia / / Medact Global Security Magazine. Summer 1994. P. 12.

Melzak S. Secrecy, Privacy, Survival, Repressive Regimes and Growning up / / Bulletin of the Anna Freud Centre. № 15. P. 205-224.

Modric Z. Trauma and Reality [1994]. Video-Film Serial Document. Unpub­lished.

Sanderson M. Art Therapy with Virtims of Torture: a New Frontier / / Cana­dian Art Therapy Journal. № 9. 1995. P. 1.

Seligman Z. Trauma and Drama: A Lesson from the Concentration Camps / / The Arts in Psychotherapy. Vol. 22. № 2. P. 119-132.

Smythe Т., Lewer N. Yugoslavia / / Medact Global Security Magazine, Spring 1992.

Sogoric S. War in Croatia. Medact Global Security Magazine, Spring 1992.

UNICEF. Report on War Trauma Among Children in Sarajevo, February 1994; UNICEF. Emergency Operations in Former Yugoslavia: Reports 1994. New Inter­national Publications.

UNICEF. The State of the World's Children. 1996. Oxford: Oxford University Press, 1996.

Vulliami E. Seasons of Hell: Understanding Bosnia's War. London and New York: Simon and Schuster, 1994.

Приложение

В Приложение включены различные техники и упражнения, широко используемые в арт-терапевтической работе с различными категориями клиентов. Большинство данных техник и упражнений взяты из практи­ки тематически ориентированных групп, хотя могут применяться и при других формах групповой работы, а также в индивидуальной арт-терапии. Подробные перечни используемых в групповой арт-терапии разнообраз­ных техник и упражнений с изложением основ методологии групповых форм работы, основанных на их использовании, содержатся, например, в трудах М. Либманн (Liebmann М., 1987), Д. Кемпбелл (Campbell J., 1993), Д. Уэллер (Waller D., 1993),

Все приводимые техники и упражнения объединены в тематические группы.

Группа А «Работа с материалами» включает в себя техники и упраж­нения, применение которых имеет целью преодолеть затруднения (не­редко отмечаемые у клиента или группы в начале арт-терапевтического процесса) в изобразительной работе, стимулировать спонтанность, раз­вить воображение и творческие способности. Подгруппа Гсодержит гра­фические техники. Подгруппа II содержит техники, основанные на ис­пользовании других изобразительных материалов и средств работы (пес­ка, глины, теста, текстуры, цветной бумаги и т. д.).

Группа Б «Практические навыки» включает в себя упражнения, спо­собствующие тренировке и совершенствованию когнитивных навыков (внимания, памяти, мышления), тесно связанных с практической дея­тельностью и адаптивными возможностями личности.

Группа В «Общие темы» составлена из упражнений и тем, позволяю­щих выражать широкий спектр различных переживаний, так или иначе затрагивающих большинство людей.

Упражнения и темы группы Г «Восприятие себя» позволяют челове­ку отразить свой жизненный опыт и систему отношений с людьми (вклю­чая и отношение к самому себе). Применение этих техник, как правило, сопровождается глубокой рефлексией индивидуальных потребностей и чувств и может предоставлять богатый материал для психотерапевти­ческой работы.

Упражнения и темы группы Д «Парная работа» предполагают совмест­ную изобразительную работу в парах, позволяющую развивать коммуни­кативные навыки, исследовать и корректировать социальные роли и при­вычные формы поведения.

В группу Е «Работа с семьями» вошли техники, которые могут быть использованы в семейной психотерапии в качестве инструмента иссле­дования и коррекции отношений в семье.

Группа Ж «Конфликты» включает в себя упражнения и темы, позво­ляющие исследовать и корректировать поведение в различных конфликт­ных ситуациях, а также^-выражать чувства, связанные с конфликтами.

Группа 3 «Сочетание изобразительной работы с другими формами творческого самовыражения».

ГРУППА А Подгруппа I

1. Упражнения с цветами. Используя один цвет, попытайтесь, изобра-
жая им разные формы и линии, исследовать его смысловые значения.

• Выберите цвета, которые вам наиболее и наименее предпочти­тельны в данный момент.

• Выберите два или три цвета, составляющие гармоничную группу, либо цвета, отражающие особенности вашего характера или со­стояния.

• Выберите цвета, «нейтрализующие» ваши негативные пережива­ния.

• Создайте изображение, используя лишь два или три цвета.

• Выберите два цвета — один симпатичный вам, другой несимпа­тичный — и создайте с их помощью изображение.

• Создайте два рисунка: один из цветов, приятных вам, другой — из неприятных, а затем сравните оба рисунка.

• Используя большую кисть, с закрытыми глазами закрасьте всю поверхность листа. Открыв глаза, попытайтесь увидеть образ или оценить особенности изображения. Затем сделайте то же самое, используя другой цвет.

• Создайте серию рисунков на бумаге разных оттенков. Перед тем как рисовать, попытайтесь вызвать у себя ассоциации с цветом бу­маги для формирования исходного образа.

2. «Каракули тела». Закрыв глаза, размашистыми движениями любых
частей тела создайте каракули. Затем посмотрите на полученное
изображение с разных сторон и попытайтесь найти в нем образ и раз-
вить его.

3. «Завершение». Используя одни и те же простые линии или формы как основу, создайте завершенный образ, а затем сравните изображе­ния в группе как с точки зрения формы образов, так и их содержания.

4. Контрастирующие цвета, линии и формы. Используйте контра­стирующие цвета, линии и формы, например легкие и сильные мазки, короткие и длинные линии и т. д., для создания единого изображения.

5. «Крупный масштаб». Создайте изображение, используя малярные кисти, ролики,губки, тряпки,ноги, руки и т. д.

6. « Вырезанные формы ». Начертите какую-нибудь фигуру, затем вы­режьте ее и создайте на ней изображение. Повторите то же самое, используя другую фигуру, и сравните результаты.

7. « Каракули ». Основное содержание этого упражнения — свободное движение мелка или карандаша по листу бумаги без какой-либо цели и замысла, в результате чего получается сложный «клубок» линий. В этом «клубке» следует затем увидеть какой-либо образ и развить его.

• Ведите «дневник каракулей», для того чтобы проследить их изме­нение за определенный промежуток времени.

• На основе созданных каракулей сочините рассказ.

• Попытайтесь выразить в словах свои чувства и ассоциации, появ­ляющиеся при создании разных каракулей.

• Используйте отпечатки краски на бумаге (полученные с помощью кисти или руки) как основу для создания образа.

• Проделайте то же самое с участием всех членов группы, но на большом вертикально расположенном листе бумаги.

• Напишите свои инициалы или автограф как можно крупнее, а за­тем попытайтесь найти в очертаниях образ и развить его.

• «Метаморфозы». Измените каракули и полученный образ в нечто иное, используя три движения руки.

8. Правая и левая руки. Выберите разные цвета для правой и левой руки. Закрыв глаза, рисуйте каракули двумя руками, затем, открыв глаза, сформируйте образы на основе этих каракулей.

9. Левая рука.

• Взяв левой рукой крупную кисть и используя один цвет, создайте мазки, а затем сформируйте на их основе изображение.

• Выполните то же самое, но используя левую кисть для создания отпечатков.

• Создайте каракули левой рукой и преобразуйте их в изображе­ние.

10. Рисунок на влажной бумаге. Намочите бумагу и используйте во-
дорастворимые краски, нанося их с помощью кисти, разбрызгивая их
или рассыпая красящий порошок. Обратите внимание на смешива-
ние цветов и свои ощущения, связанные с этим.

• Проделайте то же самое, но с использованием мятой бумаги.

• Преобразуйте цветные пятна в образы.

• Пользуясь фломастерами, обведите или соедините отдельные цве­товые пятна.

• Дайте названия полученным цветовым пятнам.

11. «Чернильные пятна и бабочки». Капните чернилами или жидкой
краской на бумагу, сверните лист пополам, разверните. Преобразуй-
те пятна в образы.

• Дайте всем членам группы похожие пятна для доработки, а затем сравните результаты.

• Вырежьте и дорисуйте отдельные фрагменты пятна, наиболее по­нравившиеся вам.

12. «Отпечатки». Используйте предметы с рельефной поверхностью
для изготовления отпечатков.

• Используйте предметы, найденные на природе.

• Создайте целостную композицию из отпечатков, работая индиви­дуально или вместе на большом листе бумаги.

• Создайте из отпечатков образ.

Подгруппа II

13. Процарапанная поверхность. Раскрасьте лист бумаги фломасте-
рами, затем закрасьте изображение восковыми мелками или пасте-

„ лью. Процарапайте поверхностный слой так, чтобы стало видно крас­ку нижнего слоя.

14. Восковая живопись. Используя свечу, создайте на листе бумаги какое-либо изображение. Затем покройте поверхность водораство­римой краской, чтобы изображение проявилось более контрастно.

15. Работа с текстурой. Составьте набор разных текстурных материа­лов (тканей), а затем создайте из них какое-либо изображение или свой «тактильный портрет».

16. Работа с найденными предметами. Наберите предметы из окру­жающей среды (цветы, камни, раковины, листья, песок, опилки ит. д.) и попытайтесь создать из них картину, коллаж или скульптуру.

17. Работы с глиной.

• Тактильное освоение глины путем сжимания, разглаживания, формообразования и т. д.

• Изготовьте шарики из глины, а затем, закрыв глаза, вылепите из них что-нибудь.

• Опишите процесс создания глины и ее «жизнь» от первого лица.

• Создайте отпечатки разных предметов в глине.

• Изготовьте из глины фигурки для групповой композиции на опре­деленную тему.

• Изготовьте различные сосуды из глины.

• Создайте, а затем разрисуйте глиняные фигуры.

18. «Игра с песочницей». Используйте песок и миниатюрные фигурки (людей, животных, растений и т. д.), а также найденные предметы для создания композиций и сочинения историй.

19. Работа с бумагой. Попытайтесь, используя бумагу, клей и ножни­цы, создать какую-либо композицию (скульптуру).

• Вырежьте фигурки из бумаги и составьте рассказ или разыграйте представление с использованием этих фигурок.

• Передавайте по кругу лист бумаги. Участники группы могут де­лать с ним все, что захочется. Бумагу можно рвать, мять, скреп­лять скотчем, жевать и т. д.

• Создайте в группе общую композицию, используя лишь белую бу­магу или газеты.

20. Работа с цветной бумагой. Вырежьте разные формы из цветной бумаги и, наклеив на белый лист, оформите их в композицию. Мож­но создавать маски, используя цветную бумагу или, например, бу­мажную одноразовую посуду.

21. Коллаж. Вырежьте из журналов фигуры людей, животных и т. д., а затем оформите их в композицию. Можно подписать, о чем эти лю­ди думают или что они делают.

• Вырежьте формы из разных тканей или бумаги, а затем органи­зуйте их в абстрактную композицию и раскрасьте пустоты.

• То же самое, но с созданием пейзажа, картины городской жизни и т. д.

22. Папье-маше. Смешайте склеивающий состав и куски бумаги. Ис­пользуя формы, предварительно смазанные вазелином, создайте моде­ли из папье-маше. Дайте моделям затвердеть, а затем раскрасьте их.

23. Игра с тестом. Приготовьте тесто по следующему рецепту: смешай­те два стакана муки, три четверти стакана соли, одну столовую лож­ку масла, половину или более стакана воды. К смеси можно добавить пищевые красители или порошкообразную краску. Затем из этого со­става можно создавать различные фигуры. Тесто в пластиковом меш­ке или коробке хранится в холодильнике.

24. Игра с пищевыми продуктами.

• Изготовьте и украсьте бисквиты в форме людей или животных (можно в форме масок), а затем разыграйте с их помощью сцену.

• Используя любые пищевые продукты, создайте композицию.

25. Другие материалы.

а) Алебастр можно использовать для создания различных фигурок,
скульптур или барельефов. На его поверхности можно вырезать
различные изображения.

б) Роспись по ткани.

в) Изготовление фигурных свечей или восковых фигурок.

г) Вырезание фигур из линолеума.

д) Различные виды мозаик.

ГРУППА Б

1. Планирование сада. Создайте план сада на рисунке, коллаже или в трехмерной композиции и т. д.

2. Фреска «животные». Каждый рисует на отдельном листе какое-ни­будь животное, раскрашивает и вырезает фигуру. Затем все фигуры прикрепляются к большому листу бумаги на стене или на полу.

3. «Полки». Каждый на предварительно разлинованном листе с изо­бражением полок рисует предметы, соответствующие той или иной теме, например «полки в мастерской плотника», «полки в магазине» и т. д.

4. «Магазин». Каждый получает лист бумаги с соответствующим заго­ловком, например: «магазин игрушек», «овощной магазин», «обувной магазин» и т. д. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие товары.

5. «Виды спорта». Выполняется аналогично предыдущему упражне­нию.

6. «За столом». Стол накрывается большим листом бумаги, на котором рисуются или наклеиваются изображения посуды и различных блюд (на завтрак, обед или ужин).

7. «Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из жур­налов картины, иллюстрирующие те или иные события, участниками которых были члены группы, например встречу с каким-либо челове­ком, отпуск и т. д. При этом необходимо вспомнить и описать детали этих событий.

8. «Одежда». Используя ксерокопию или вырезку портрета какого-ни­будь человека и дорисовав его фигуру, необходимо изобразить его одежду.

9. «Дома». Каждый участник группы получает заготовку в виде схема­тичного изображения дома в разрезе. Необходимо нарисовать либо вырезать из журналов обстановку и обитателей этого дома.

10. «Флаги». Необходимо раскрасить схематичные заготовки, изобра­жающие разные национальные флаги.

11. «Карта района или города». Необходимо нарисовать или вырезать изображения транспортных средств, домов, пешеходов и располо­жить их на листе бумаги, создавая, например, маршрут движения к тем или иным городским объектам. Аналогичным образом можно ис­пользовать и набор миниатюрных машин, изображая схему улично­го движения на карте района или города.

12. «Фрукты, цветы, листья». Необходимо нарисовать очертания или обвести разные листья, цветы, фрукты и иные предметы, а затем рас­красить и вырезать изображения, формируя из них коллаж на общем листе.

13. «Окружающая среда». Необходимо вырезать фигуру человека из журнала, а затем нарисовать вокруг нее окружающее предметное пространство или пейзаж.

14. «Времена года». Приготовьте четыре больших листа бумаги разно­го цвета и попросите членов группы определить, какому времени го­да соответствует тот или иной цвет. Затем необходимо вырезать из журналов картинки, соответствующие разным временам года, и рас­положить их на разных листах.

15. «Вырезанные фигуры». Подготовьте заранее множество контур­ных изображений людей, животных, домов и т. д. и раздайте их участ­никам группы. Необходимо раскрасить их любым способом.

ГРУППА В

1. «Четыре стихии». Требуется создать один или несколько рисунков, связанных с различными природными стихиями:

• земля (пещера, дом, двор, поле, земля);

• вода (родник, река, озеро, море, вода);

• воздух (ветер, шторм, облака, воздух);

• огонь (факел, камин, лампа, свет, огонь).

2. «Дом, дерево, человек». Необходимо нарисовать дом, дерево и че-
ловека вместе или в отдельности.

• Необходимо дополнить изображение пейзажем.

• Следует также составить высказывание от первого лица.

3. Рисунок на свободную тему.