Коррекция страхов у аутичных детей 4-й группы
Все аффективные проявления таких детей, в том числе и страха, на данном уровне социализируются, опосредуются оценкой других людей (в первую очередь матери). Ребенок всегда стремится достичь определенной стабильности в отношениях с другими людьми. Таким образом, на четвертом уровне аффективной регуляции, как и на втором, происходит стереотипизация взаимодействий ребенка с его ближайшим окружением только уже в сфере эмоциональных контактов. Наиболее значимым в раннем возрасте является эмоциональный контакт с матерью, поэтому в определенные возрастные отрезки, когда уровень эмоциональных контактов, находясь в своем сензитивном периоде, развивается наиболее интенсивно, у ребенка может возникнуть сверхпривязанность к матери. Он следует за ней повсюду, не отпускает, плачет, когда та ненадолго уходит из дому. В эти же периоды дети боятся чужих людей, не остаются ни с кем, кроме матери или другого близкого человека. Очень сложно в такое время отдать ребенка в ясли или в детский сад, так как он очень болезненно воспринимает смену привычного стереотипа эмоциональных контактов.
Итак, изменение стабильности в эмоциональных контактах у маленького ребенка на данном уровне вызывает проявление именно генерализованного страха, так как его .причина не представлена для ребенка в конкретной форме. Поскольку страх столь интенсивен, как тот, что возникает при ломке самых простых, витально значимых аффективных стереотипов (на втором уровне аффективной организации), то речь здесь скорее идет генерализованной тревоге.
Однако данный страх или тревога могут принимать и конкретную форму и в зависимости от ситуации и возраста ребенка проявляться в страхе наказания, боязни нарушить правила поступить вопреки социальным нормам, страхе быть непонятным, неприятным, не таким, как все. Эти страхи можно считав специфическими для второго уровня эмоциональных контактов, так как все они являются разновидностью страха отрицательной аффективной оценки со стороны других людей (родителей сверстников, учителей). Кроме того, поскольку детям, освоившим такой уровень эмоционального контакта, доступна синтонность переживания, они способны "заразиться" тревогой матери, поэтому иногда могут удивлять окружающих своей озабоченностью правильным питанием, состоянием своего здоровья и здоровья своих близких. А в 4-6-летнем возрасте каждый ребенок в той или иной форме испытывает страх за своих близких, боится, что что-то случится с его родными, что они заболеют, умрут, состарятся. Причина же здесь также в боязни изменения постоянства эмоциональных контактов, опасаясь, что с близким человеком может что-то случиться, т. е. он может измениться, ребенок неосознанно боится того, что одновременно изменится и отношение этого человека к нему.
Адекватным данному уровню способом коррекции страха является помощь взрослого в виде разъяснения сути страшного для ребенка события, предмета, причем взрослый "заражает" ребенка своим эмоциональным состоянием, спокойным отношением к тому, что кажется ребенку опасным, страшным. Это воздействие со стороны взрослого, дополняя естественные коррекционные механизмы, уже имеющиеся у ребенка (благодаря второму и третьему уровням аффективной регуляции), в норме ведет к преодолению, изживанию страхов.
Однако в случае нарушения аффективного развития при доминировании четвертого уровня-уровня эмоциональных контактов, как это наблюдается у аутичных детей 4-й группы, данный способ воздействия на страх обнаруживает свою недостаточность. Несмотря на то что ребенок чрезвычайно привязан к матери, эмоционально зависим от близких людей, их попытки помочь ему в преодолении страхов часто оказываются безуспешными. Более того, такая сверхзависимость часто тяготит мать. Пытаясь от нее избавиться, мать закрепляет страхи в ребенке. Дело в том, что при западении второго и третьего уровней аффективной регуляции ребенок не в состоянии мобилизовать собственные силы на борьбу со страхом. Недоразвитие нижележащих форм аффективной организации ведет к дефициту психического тонуса, причем ребенок становится сверхсинзитивным, выглядит робким, скованным, заторможенным. Любой отрицательное аффективное воздействие ведет к усилению генерализованной тревоги, поэтому ребенок пытается оградить себя: от новых ситуаций, новых контактов, не выходить за рамки стереотипных форм поведения. Нарастание тревоги проявляется в двигательном беспокойстве, суетливости или чрезмерной скованности, возникают навязчивые движения (покашливание, мигание и др.). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на гиперсензитивности- в страхе шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, яркого света, лифта, метро, темной комнаты, тоннеля, насекомых, собак, сказочных персонажей и других объектов и ситуаций, обладающих сверхсильными для ребенка признаками.
Самыми значимыми для таких детей, в силу их сверхпривязанности к матери, становятся страхи, вырастающие из боязни отрицательной аффективной оценки: ребенок боится сделать что-то неправильно, не так, "как надо", поступить не так, "как поступают хорошие дети", боится наказания и просто неодобрения со стороны других людей.
Однако у аутичных детей 4-й группы все перечисленные страхи не так стойки и аффективно насыщены, как у детей 3 и группы, страхи которых "сплавлены" с влечением. Сфера влечений в данном случае подавлена (или недоразвита) и не подключается к преодолению страхов Таких детей выручает только тесная эмоциональная связь с матерью или другим близким человеком, которому он может рассказать о своем страхе. В целом же ребенок стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привычные, стереотипные формы активности.
Описанные проявления могут наблюдаться не только у аутичных детей 4-й группы, но и при неврозах, неврозоподобных состояниях различной природы. В случае невротического развития аффективная недостаточность, несформированность естественных механизмов коррекции страха во многом определяются условиями воспитания ребенка.
В нормальных условиях развития аффективно тонизирующие впечатления ребенок получает IB играх, насыщенных аффективными действиями, в возне о водой, песком, грязью, что, как правило, ему запрещается, в ролевых играх со сверстниками, где основой сюжета является психодрама (в "войну", в "казаки-разбойники", в "покорителей Северного полюса" и др.). Когда ребенок растет среди взрослых, ограничен в контактах со сверстниками, он лишен этих очень важных для него впечатлений. Ребенок не получает возможности для полного и гармоничного аффективного развития.
Взрослые, постоянно опекая ребенка, вводя систему запретов и правил, "работают" на четвертом уровне-уровне эмоциональных контактов. Нижележащие пласты аффективной жизни оказываются при этом почти не затронутыми, более того, в условиях такого воспитания в среде взрослых, их проявления чаще всего являются нежелательными, неприемлемыми и подавляются взрослыми. Доминирование четвертого уровня в организации поведения ребенка приводит к тому, что естественные механизмы коррекции страхов не реализуются, находятся в подавленном, латентном состоянии.
Конечно, причины аффективных расстройств подобного рода. далеко не всегда являются внешними, относятся к условиям воспитания. В более тяжелом случае у аутичных детей 4-й группы дело осложняется тем, что у ребенка имеется, очевидно, базальная недостаточность психического тонуса, и эмоциональный контроль матери слишком легко тормозит его самостоятельные попытки преодолеть страх на третьем уровне аффективной регуляции.
Так или иначе в коррекционной работе мы ориентируемся на то, что механизм самокоррекции страха (психодрама) у ребенка отсутствует и необходимо восстановить его.
Сама по себе организация игрового стереотипа является условием устранения генерализованной тревоги, достижения аффективного комфорта. Но, для того чтобы научить ребенка самостоятельно преодолевать свои страхи, мы должны в итоге прийти к наиболее социализированной, развернутой сюжетной игре с элементами психодрамы, где ребенок принимает на себя героическую роль в борьбе с опасностями.
Однако сначала необходимо тренировать ребенка на эмоциональную выносливость, повысить его собственную активность. С этой целью мы прежде всего насыщаем игру аффективными действиями (растормаживая первоначально уровень простых аффективных стереотипов). Когда мы кружим ребенка на руках, качаем его на качелях, то это - "тренировка для космонавтов". Когда забрызгиваем стены водой, то это - "ливень", когда рвем и бросаем бумагу - "снегопад".
Мы провоцируем ребенка на агрессивные действия, необходимые "будущему герою" для борьбы с опасностями; неплохо при этом, чтобы он пострелял, как "солдат", порычал, как "лев" или, наоборот, "пощелкал кнутом", как "смелый дрессировщик".
Важно при этом чувствовать меру, не увязнуть в аффективном действии и при первой же возможности вводить в игру элементы психодрамы. На аффективном подъеме ребенок может взобраться по стремянке, спрыгнуть со стула или с подоконника на руки взрослому "как смелый альпинист", быстро провести игрушечный поезд через "темный тоннель" ("раз - и уже светло!"). На этих примерах видно, что первые психодрамы должны быть максимально "свернутыми", т. е. разрешение острой ситуации должно наступать буквально вслед за ее проявлением.
Не стоит сразу же затрагивать наиболее острые страхи ребенка. Следует постепенно "подобраться" к ним, освоив вначале механизм психодрамы на менее аффективно значимых ситуациях. Это можно сделать, используя описанную выше ситуацию "острой безопасности". Хороший прием-включить в игру "озорника" (игрушечных Незнайку, Буратино или просто "глупого малыша"), которого можно иногда наказывать за "мелкие провинности" ("Незнайка, зачем ты клей разлил? Придется тебе постоять в углу", или "Малыш, не шлепай по луже! Промочишь ноги, заболеешь, будешь лежать в постели и глотать горькие лекарства!").
Постепенно психодрамы удлиняются: мы дольше фиксируем внимание на страшном, на "приближении опасности" и оттягиваем наступление "счастливого конца". Для этого можно проигрывать сказочный сюжет или просто читать ребенку сказку ("Кот, дрозд и петух", "Три поросенка", "Буратино", "Кот в сапогах", "Доктор Айболит") сначала в сокращенном варианте, а затем постепенно вводить пропущенные эпизоды. Таким образом, мы со временем достигаем актуализации влечения к преодолению опасности, без которого невозможно восстановить спонтанный психодраматический механизм изживания страха.
Однако, растормаживая сферу влечений, мы постоянно помним о том, как опасно "передозировать" подобное воздействие. Мы не должны допустить огрубления аффективной жизни, регресса к третьему уровню аффективной регуляции. Работа должна быть предельно корректной в том смысле, что следует придерживаться наиболее социально приемлемых, культурных форм аффективной экспансии. Именно с этой целью мы ориентируем ребенка на героический идеал, постоянно оцениваем его действия, как действия "героя", "защитника", "смелого рыцаря", "альпиниста", "капитана". А для героя лучший способ проявить себя - это отправиться в путешествие, полное приключений и опасностей Можно поехать в Африку, Антарктиду, а можно - просто на дачу, или "от станции метро „Планерная" до станции метро „Выхино" со всеми остановками". Важно, что у нас есть достойная цель: покорить горную вершину, найти клад, спасти потерпевших кораблекрушение или заблудившихся в лесу, вылечить больных зверей или освободить их из темницы.
В пути происходят неожиданные события, мы сталкиваемся с препятствиями, преодоление которых требует героического поведения. Нам приходится переплывать бурную реку, обуздывать дикого коня, предотвращать крушение поезда, спасать слабых и обиженных, сражаясь с драконом, волком, Бармалеем.
Героический сюжет может разворачиваться и в совместном с ребенком рисовании. Так, например, пятилетний мальчик создает серию картин о богатырских подвигах Ильи Муромца, Добрыни Никитича, Алеши Поповича, а также Черномора и его тридцати трех богатырей.
В итоге ребенок сам начинает использовать психодраму для преодоления страхов (например: "Сейчас я сам проучу этого злого волка!", или "Опять этот разбойник появился! Давай-ка я его нарисую"). Таким образом, в ходе коррекционной работы мы восстанавливаем психодраму как индивидуальный психо-технический прием. Благодаря этому ребенок получает возможность самостоятельно справляться со своими страхами.
Итак, для коррекции страхов у аутичных детей 4-й группы необходимо:
1. Разработать стереотип игры для купирования генерализованной тревоги.
2. Восстановить механизм самокоррекции страха (психодраму).
С этой целью проводится: а) работа по эмоциональной активации, тренировка на эмоциональную выносливость; б) восстановление внутреннего механизма осуществления психодрамы с помощью игры, чтения, рисования.
В заключение данной главы отметим, что проблема изживания страхов не представляется нам изолированной, имеющей самостоятельное значение без работы по эмоциональной активации ребенка, преодолению негативизма и агрессии, развитию эмоционального контакта. Коррекция страхов - это одно из направлений работы по развитию механизмов аффективной регуляции, гармонизации в целом всей аффективной жизни ребенка. И, конечно, ее основные принципы, как указывалась, в значительной мере могут быть применены не только к работе с аутичными детьми 4-й группы, но и в работе с детьми-невротиками и с другими детьми, аффективные расстройства которых квалифицируются в клинике как неврозоподобные.
КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ
Общие принципы
И задержка, и искажение раннего развития могут приводе., к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия.
Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символически плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействия из окружения и даже выглядеть как патологическое влечение.
Причины возникновения агрессии и ее функции в поведении ребенка разнообразны. В ряде случаев агрессия является нормальной ситуативной реакцией ребенка, выполняя защитную функцию, необходимую для адекватной адаптации. В то же время в направленных агрессивных действиях может выражаться его стремление к экспансии, активному исследованию окружающего. Периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментами его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов.
Если попытаться проанализировать эти острые кризисные моменты развития ребенка с точки зрения уровневой структуры аффективной организации, то можно увидеть, что они заключаются во временном рассогласовании работы уровней. При этом проявления активного протеста, попытки самоутверждения, выливающиеся часто в агрессивные реакции, скорее связаны с временным ослаблением влияния четвертого уровня, отвечающего за социальную приемлемость, правильность форм поведения.
Эпизодические проявления агрессии в норме чаще всего провоцируются попаданием индивида в ситуацию фрустрации. В этих случаях агрессия рассматривается как реактивное состояние, имеющее определенную защитную функцию. В длительно травмирующих ситуациях эти реакции могут терять свой первоначально адаптивный смысл и препятствовать конструктивному выходу из них.
Если реакции третьего уровня выражаются в попытках овладения индивидом фрустрирующей ситуацией (либо в физическом плане - реальном ее преобразовании, либо, что более характерно, в плане символическом - в проигрывании ее в психодраме (ситуация победы над врагом, торжества над обстоятельствами и т. д.), то реакции более низких базальных уровней, которые порождаются ситуациями фрустрации в наиболее тяжелых случаях, не направлены на активное их улучшение.
Так, реакции второго уровня обнаруживаются в ряде импульсивных аффективных действий (в заламывании рук, вое, битье посуды, разрывании одежды и т. д.).
Реакции первого уровня на ситуацию фрустрации в тяжелых случаях проявляются в попытках вообще выйти из "поля", уйти от непереносимых аффективных впечатлений. В этих случаях могут возникать ситуации, опасные для жизни.
В случаях грубой аффективной патологии - нарушения структуры, стойкого дисбаланса базальной аффективной сферы значение фактора фрустрации в формировании агрессивного поведения значительно возрастает. Агрессивные реакции могут возникать по незначительному, неадекватному с точки эре, окружающих поводу. Форма их выражения может менять." становиться более грубой либо искаженной. Так, вместо агрессивных реакций по отношению к объектам окружения, например, появляется самоагрессия; вместо физической агрессии - вербальная и т. д. Агрессия может иррадиировать в нейтральные ситуации; обращаться на любимые объекты и т. д.
Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряд параметров:
1. Частота и легкость их возникновения. Чем сложнее аффективная патология ребенка, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них - крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличии, стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т. д.
2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть очевидно спровоцированы определенными "фрустраторами", однако интенсивность и форма их проявлений могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим. В наиболее грубых случаях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно неадекватной формой реагирования на ситуацию.
3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стой" кие влечения к агрессивным действиям, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействиях с окружающим. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и в свою очередь еще больше усиливает ситуацию фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.
4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В частях случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других более тяжелых - ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.
5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых - это проявления физической ауто- и гетероагрессии, представляющие реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих.
6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Здесь оценка может быть неоднозначной. С одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений свидетельствует о больших возможностях его личностного развития. С другой стороны, сформировавшиеся агрессивные установки ребенка являются дополнительным препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий.
В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и в большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям, направленным на ее преодоление, преобразование в социально более приемлемые формы взаимодействия ребенка с окружающим миром.
При более тяжелом типе аффективных расстройств агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Ребенок в них особенно напряжен, при их реализации не получает облегчающей аффективной разрядки. В большинстве случаев такие проявления агрессии можно связать с грубой поломкой аффективной сферы и .формированием патологических влечений. Они практически не поддаются психологической коррекции. Здесь более эффективна медикаментозная терапия. Задача психолога в этих случаях заключается в нахождении оптимальных условий профилактики возникновения таких влечений.
Однако, несмотря на то что наличие агрессии в поведении .ребенка всегда создает большие трудности взаимодействия с ним, нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Обычно это неизбежный этап психокоррекционной работы, пройдя через который с помощью взрослого ребенок может приобрести более адекватные формы контакта с окружающей его реальностью. Можно даже говорить о том, что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.
Поэтому при попытках психологической коррекции агрессии необходимо прежде всего тщательно проанализировать, какую функцию она несет в каждой конкретной ситуации, каковы ее пропорция среди других проявлений активности ребенка и динамика с момента возникновения.
Тактика психотерапевтических воздействий должна строиться в зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней его внимание, в другом - включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый социально приемлемый, эмоционально наполненный смысл; в третьем - не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом-активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или "растягиванию" агрессивных действий, в основе которых лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы.
Каждый из перечисленных приемов психологической коррекции является наиболее -адекватным при работе с одним из поврежденных или патологически доминирующих уровней аффективной организации и совершенно противопоказан при обращении к агрессивным проявлениям другого уровня.
На модели раннего детского аутизма рассмотрим подробнее, какие формы агрессия принимает на каждом из аффективных уровней, каковы ее предполагаемая природа, функция и, исходя из этого, какие приемы следует использовать для более эффективной ее коррекции.
КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ