Физическое действие — основа словесного действия

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Как мы выяснили, умение действовать словом приобретается в процессе живого общения, при котором слова становятся необходимым средством воздействий на партнёров. В этом случае словесные дейст­вия не отрываются от физических; они вытекают из них и сливаются с ними.

С первых шагов работы над словом важно, чтобы ученики почувствовали неразрывную связь словесного действия с физическим, а для этого надо дать им такие упражнения, где эта связь обнаруживалась бы особен­но наглядно. Пусть, например, ученик, исполняя роль командира, подаст своим товарищам команду «Встать, смирно!» и попробует при этом развалиться в кресле и ослабить мышцы; а подавая команду «Вперед!», чтобы бросить взвод в атаку, — сам будет пятиться назад. При таком несоответствии физических действий со словом команда не достигнет цели. В этих противоестественных условиях можно добиться, скорее, отрицательного, ко­мического эффекта. Подобный прием был использован когда-то при постановке «Вампуки», известной в свое время пародии на оперное представление. Ансамбль пел: «Бежим-спешим, скорей-скорей!», оставаясь в неподвиж­ных позах, что вызывало смех зрительного зала.

Чтобы слово стало орудием действия, необходима настройка всего физического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка. Когда кава­лер приглашает даму на танец, то все его тело в этот момент уже готовится к танцу. Если же при произнесе­нии слов «разрешите пригласить вас» спина его будет опущена, а ноги расслаблены, то можно усомниться в искренности его намерения. Когда человек на словах декларирует что-то, принимает различные словесные ре­шения, но логика его физического поведения противоре­чит этому, можно с уверенностью сказать, что его слова останутся лишь декларациями, не претворятся в дейст­вие.

Тонко ощущавший органическую связь слова с дей­ствием Гоголь создал великолепный пример такого про­тиворечия в образе Подколесина. Пьеса начинается с того, что Подколесин принимает решение жениться и бранит себя за проволочку и медлительность. Из текста пьесы мы узнаем, что он ждет сегодня сваху, заказал себе свадебный фрак, распорядился, чтобы были начи­щены сапоги, одним словом, готовится, казалось бы, к решительным действиям. Но, по ремарке автора, Под­колесин почти весь первый акт лежит на диване в хала­те и курит трубку, и эта пассивная поза ставит под сом­нение его решение. Мы начинаем понимать, что Подколесин только на словах собирается жениться, на деле же он вовсе не намерен менять привычный образ жизни. Если слова противоречат поступкам человека, пове­дение будет всегда определяющим для понимания его истинных намерений и душевного состояния. В обычных же случаях словесное действие сливается с физическим и полностью опирается на него. Более того, физическое действие не только сопутствует, но всегда предшествует произнесению слов. Нельзя сказать даже «здравствуйте», если перед этим не увидеть или не ощутить того, кому адресовано приветствие, то есть не совершить предвари­тельно элементарного физического действия. Когда же на сцене слова опережают действия, происходит гру­бое нарушение закона органической природы и словес­ное действие уступает место механическому словоговорению.

Казалось бы, не так уж трудно выйти на сцену и, об­ратившись к партнеру, произнести слова: «Одолжите мне рубль». Но если поставить себя в реальную жизнен­ную ситуацию, которая заставляет обратиться с такой просьбой, все окажется гораздо сложнее. Допустим, по­сле отпуска я возвращаюсь домой и за несколько минут до отхода поезда неожиданно выясняется, что у меня не хватает рубля на билет и я вынужден обратиться за помощью к незнакомым людям. Прежде чем открыть рот и произнести первое слово, мне придется проделать мно­жество очень активных физических действий: выбрать среди окружающих наиболее подходящего человека, к которому можно было бы обратиться с такой щекотли­вой просьбой, найти момент для разговора, пристроить­ся к нему, обратить на себя его внимание, попытаться расположить к себе, вызвать его доверие и т. п. Но когда после всех этих обязательных подготовительных физи­ческих действий я перейду к словам, то не только слова, но и все мое тело, глаза, мимика, поза, жесты будут вы­ражать просьбу.

Чтобы студент крепко усвоил логику физических дей­ствий, подготавливающую и сопровождающую произне­сение заданных слов, чтобы заставить его действовать не по-театральному условно, а по-жизненному верно, нужно хотя бы изредка сталкивать его с самой жизнью. Пусть и товарищи понаблюдают со стороны, как он бу­дет действовать, чтобы получить взаймы рубль у незна­комого человека. И если незнакомый человек действи­тельно поверит ему и примет участие в его судьбе, то это верный признак того, что он действовал правильно и убедительно.

Можно придумать много аналогичных примеров, ког­да заданный текст, например «разрешите с вами позна­комиться» или «позвольте получить ваш автограф» и т. п., должен вызвать всю сложность органического процесса и убедить ученика в том, что нельзя его произнести в ус­ловиях жизни, не проделав предварительно ряд подгото­вительных, обязательных физических действий.

Такого рода упражнения, перенесенные из школьной аудитории в реальную жизненную обстановку, произво­дят большое впечатление и крепко врезаются в память. Они заставляют глубоко осознать логику физических действий, предшествующую произнесению слов. В ней непременно обнаружатся уже знакомые нам стадии ор­ганического процесса взаимодействия: выбор объекта, привлечение его внимания, пристройка к нему, воздейст­вие на него, восприятие, оценка и т. п. В жизни этот ор­ганический процесс складывается непроизвольно, но он легко ускользает от нас на сцене. Чтобы слова не опере­жали мыслей и тех импульсов, от которых они рожда­ются, логика действий должна всякий раз заново осу­ществляться.

Еще выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов утверждал, что не может быть мысли, которой не пред­шествовало бы то или иное «внешнее чувственное воз­буждение». Эти чувственные возбуждения, импульсы для произнесения слов и дают нам физические действия. Они связаны с работой нашей первой сигнальной систе­мы, на которую опирается вторая сигнальная система, имеющая дело со словом. Под первой сигнальной систе­мой подразумевается весь комплекс внешних раздраже­ний, которые воспринимаются нашими органами чувств (кроме слов). Раздражения эти не только воспринима­ются нами, но и хранятся в нашей памяти как впечатле­ния, ощущения и представления об окружающей среде. Физиологи называют это первой сигнальной системой действительности, общей у человека и животного. Но в отличие от животного человек изобрел еще словесные сигналы, создал речь, образующую вторую сигнальную систему действительности.

«Многочисленные раздражения словом,— говорит И. П. Павлов,— с одной стороны, удалили нас от дейст­вительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действитель­ности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...

Однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, потому что это рабо­та все той же нервной ткани».

Утверждая как важнейшую основу нашего искусства органичность поведения актера на сцене, мы, следуя со­вету великого ученого, должны постоянно помнить, что словесное действие всегда опирается на физическое. Без этого условия люди легко могут превратиться, по выра­жению Павлова, «в пустословов, болтунов».

Ценность метода физического и словесного действия Станиславского заключается именно в том, что он от­крывает доступные нам практические пути овладения словом на сцене со стороны первой сигнальной системы. Иначе говоря, установление связи с объектами окружаю­щей нас жизни, которые являются источником наших ощущений, и есть тот первичный физический процесс, с которого Станиславский рекомендует начинать твор­чество.

Это принципиальное положение определяет и после­довательность работы по овладению сценической речью. Она начинается с изучения тех словесных действий, ко­торые, не возбуждая сложного мыслительного процесса, обращены непосредственно к воле и эмоции партнера. К ним относятся словесные сигналы, рефлекторно воз­действующие на поведение человека подобно тем строе­вым командам, о которых шла речь в начале главы. Эти действия находятся больше в плоскости первой, чем вто­рой сигнальной системы. Лучшее тому доказательство — дрессированные животные, которые выполняют словес­ные команды, хотя мышление им недоступно. Принци­пиальное отличие такого словесного сигнала от автома­тического звукового или светового сигнала лишь в том, что приказ дрессировщика — это не только привычное звукосочетание, вызывающее рефлекторную реакцию; звукосочетание это подкрепляется физическим действи­ем, окрашивается той или иной интонацией, от ласковой до угрожающей, дополнительно воздействующими на жи­вотное.

На первых порах и следует пользоваться в упражне­ниях несложными словесными образованиями, рассчитан­ными на немедленное изменение в поведении партнера. Такую форму словесных действий мы называем про­стейшей.

В самой жизни подобного рода словесные сигналы встречаются на каждом шагу. Так, протискиваясь через толпу в переполненном автобусе, мы обращаемся к стоя­щему впереди нас со словами «разрешите» или «извини­те», с тем чтобы он посторонился и уступил дорогу. Мы пользуемся простейшими словесными сигналами для при­влечения внимания объекта, от которого намерены чего-либо добиться.

Чтобы заставить остановиться пешехода — нарушите­ля порядка, милиционер свистит и тем самым вызывает соответствующий условный рефлекс. Но такой сигнал не имеет точного адреса. Иное дело окрик орудовца, сидя­щего с микрофоном в милицейской машине; из толпы людей он должен выбрать и привлечь внимание наруши­теля правил уличного движения и заставить его изменить маршрут. «Гражданка с красной сумочкой»,— обраща­ется он. Или: «Гражданин в зеленой шляпе». И т. п. Ра­бота орудовца — пример простейшего словесного воздей­ствия, которое включает в себя и выбор объекта, и привлечение внимания, и воздействие на него с целью заставить нарушителя немедленно изменить свое пове­дение.

Привлечение внимания объекта зовом, окриком, шут­кой, угрозой и т. п. нередко становится первоначальной стадией словесного общения. На примере различных уп­ражнений важно уловить, как это простое словесное действие видоизменяется в зависимости от внешних со­путствующих ему обстоятельств и взаимоотношений с объектом. Действие это станет тем активнее, чем боль­ше вызовет сопротивления; но и активность будет выра­жаться по-разному.

Упражнения целесообразно строить на противопо­ставлениях. Важно ощутить различие в том, как я стану привлекать внимание человека старшего или младшего по возрасту или положению, незнакомого или, напротив, близкого человека, который либо стремится к общению со мной, либо противится ему. Пусть ученики понаблю­дают в жизни и воспроизведут в классе, как обращает на себя внимание проситель, зависимый от партнера, или, напротив, независимый, когда он обращается к человеку, ему чем-то обязанному. Как привлекает покупателя улич­ный продавец? А как ведет себя актер после успешно сыгранной роли или студент, удачно показавшийся на экзамене, жаждущий услышать от вас похвалу; или влюбленный, ожидающий решительного ответа либо же­лающий преодолеть холодное к нему отношение? Как привлечь внимание партнера, чтобы сообщить ему секрет, отвлекая при этом окружающих? И т. п. В зависимости от обстоятельств наше обращение к лицам, внимание которых мы хотим привлечь, будет бесконечно разнооб­разным.

Перейдем теперь к более сложным упражнениям. Молодой человек делает попытку примириться с девуш­кой, которую он оскорбил. (Причины и подробности ссоры должны быть точно оговорены.) В начале упраж­нение выполняется без слов, по физическим действиям. Для оправдания такого мимического диалога можно предположить, что в комнате находятся третьи лица, за­нятые своими делами, и надо объясниться друг с другом так, чтобы не привлекать их внимания. В этих условиях он может, например, подойти к девушке, коснуться ее руки или плеча, обращая на себя внимание, и пристро­иться к ней, чтобы добиться примирения. Она может отвергнуть его попытку, отстраниться или отвернуться от него, показывая всем своим видом, что на примирение не согласна. Он будет настаивать на своем, пытаясь с помощью все новых пристроек, мимики, жестов смягчить ее, заставить посмотреть на себя, улыбнуться и т. п.

Если при повторении упражнения «устранить посто­ронних лиц» и столкнуть партнеров лицом к лицу, то возникнет соответствующий их взаимоотношениям текст, созданный импровизационным путем. В результате мо­жет сложиться примерно такой диалог:

Он (входя в комнату). Слушай, Таня, можно мне с тобой поговорить?

Она. Нет, это бесполезно.

Он. Почему?

Она. Разговор ни к чему не приведет.

Он. Ну полно тебе сердиться из-за пустяков.

Она. Оставь меня в покое. Уходи.

Исполнение диалога будет в первую очередь зависеть от степени обиды, которую он ей нанес. Тут выгоднее при каждом повторении варьировать обстоятельства, чтобы исход разговора не был заранее предрешен и от­ношения определялись бы по ходу самого диалога. В за­висимости от предыстории их взаимоотношений, от то­го, как он войдет в комнату, как пристроится к ней, при­ступит к разговору и какой смысл вложит в первую реплику, будет во многом зависеть и ее ответ, который не должен быть заранее подготовлен с точки зрения ин­тонации. Возможно, что последняя ее реплика «уходи», если партнеру удастся своим поведением смягчить ее и задобрить, прозвучит как «останься».

В упражнениях такого рода фиксируется только текст, все остальное — импровизация. Это помогает выполнить главную педагогическую задачу: научиться с помощью поступков и слов управлять поведением партнера.

На том же примере можно поставить перед исполни­телями ряд новых задач, помогающих овладевать сло­весным воздействием на партнера. Так, например, де­вушке дается втайне от партнера задание — остановить его у двери и не подпускать к себе до конца диалога, или, наоборот, заставить его приблизиться на два-три шага, или подойти к себе совсем близко. Можно и ему втайне от нее дать противоположное задание, например поцело­вать партнершу в конце диалога, что еще больше обост­рит их словесную и физическую борьбу.

Можно создать и другие простые, лаконичные диало­ги, которые давали бы возможность тренироваться в простом воздействии на партнера с целью приблизить его или отдалить от себя, заставить посмотреть в глаза, принудить улыбнуться, засмеяться, вывести из себя или успокоить, уговорить сесть, подняться, броситься бежать, ободрить или охладить его и т. п., всякий раз добиваясь изменения поведения партнера.

Ошибочно понимать «метод физических действий» как исключительную заботу о своих действиях,— лишь бы я действовал правильно, а партнеры пусть сами отве­чают за себя. Если следовать Станиславскому, то перво­степенная забота актера — следить за поведением парт­нера с целью наилучшего воздействия на него в соответ­ствии с моими интересами.

Когда слова бьют мимо цели, не удовлетворяют чув­ства правды, нужно временно отказаться от слов и вер­нуться к физическому взаимодействию. Если реплики насыщены глаголами в повелительном наклонении, на­пример: «подойди сюда», «сядь на этот стул», «успокой­ся» и т.п.,— их всегда можно перевести на язык взглядов, мимики, жестов. Когда же с помощью физических действий общение между партнерами будет восстанов­лено, нетрудно снова вернуться к тексту, который станет на этот раз выразителем действия.

Простейшие словесные действия легко переходят в физические действия и наоборот. Только при обращении к более сложным формам словесного взаимодействия, когда речь опирается на активную деятельность вообра­жения и направлена преимущественно на перестройку сознания партнера, слова уже не могут быть полностью заменены действиями бессловесными. Однако, забегая вперед, подчеркнем, что укрепление процесса физическо­го взаимодействия необходимо при всех видах и на всех стадиях словесного общения. Речь не может быть орга­ничной, если она оторвется от породившей ее почвы.

Создание «киноленты видений»

Между простым словесным действием и более сложной его формой нет резкой грани, есть лишь постепенный переход из одного качества в другое, при котором открываются новые закономерности сценической речи.

Как же на практике осуществляется этот переход? Когда физические действия, подготавливающие и сопро­вождающие произнесение слов, точно определятся и станут привычными, следует все внимание переключить на взаимодействие словесное.

В упражнениях такое вытеснение физических дейст­вий словесными происходит в определенной последова­тельности. Например:

подозвать к себе человека жестом, движениями кисти руки и пальцев;

проделать то же самое, добавляя слова: «Подойди сюда»;

снять лишние мышечные напряжения и мелкие дви­жения, например кивок головой, движение подбородка и т. п.;

сохранить только слова и движения глаз при полной мышечной свободе.

Если руки при этом делают непроизвольные движе­ния, то, как советует Станиславский, нужно «сесть на руки» и перевести все внимание на слова, которые станут главным выразителем действия. Но и в этом случае физи­ческие действия не исчезнут совершенно, они преобра­зуются в новое качество, перейдут в плоскость воображе­ния и мышечной памяти, будут осуществляться мысленно.

Такое воображаемое действие, опирающееся на наш реальный опыт, способно также создать прочную основу для органического зарождения слова. «Если человек мысленно представит себе осуществление двигательного акта, то при помощи специального прибора (электро­миографа) можно отметить скрытые движения в соот­ветствующих группах мышц. Эти скрытые движения по­лучили название идеомоторных актов... Аналогичные движения можно обнаружить в речедвигательном аппара­те при напряженном словесном мышлении».

В соответствии с современной наукой о человеке Ста­ниславский ставит знак равенства между действиями реальными и воображаемыми с точки зрения их физио­логической основы. Активную мысль он также называет физическим действием, но действием потенциальным, приторможенным в момент своего зарождения.

«Артист физически чувствует то, о чем думает,— утверждает он,— и едва сдерживает в себе внутренние позывы к действию, стремящиеся к внешнему воплоще­нию внутренней жизни.

Мысленные представления о действии помогают вызывать самое главное — внутреннюю активность, позы­вы к внешнему действию...

Поэтому я утверждаю,— заключает он,— что мы, ар­тисты, говоря о воображаемой жизни и действиях, имеем право относиться к ним, как к подлинным, реаль­ным, реальным, физическим актам» (т. 2, стр. 197).

Этот вывод Станиславского имеет большое значение для понимания его метода. Он означает, что если актер перестает мыслить на сцене, он перестает и действовать, а стало быть, и жить жизнью образа. Он означает так­же, что мыслить на сцене — это не только совершать психический акт, но и осуществлять одновременно осо­бого рода физические действия, которые не проявляются во внешних движениях, а вызывают движения скрытые. Такие действия неразрывно связаны с «видениями внут­реннего зрения».

Видения внутреннего зрения не есть галлюцинация, а естественное свойство человека восстанавливать в сво­ей памяти образные представления о действительности. Воображение перерабатывает эти представления, созда­вая новые связи и образы. Это общечеловеческое свой­ство актеры используют для своих профессиональных целей, обращаясь к видениям внутреннего зрения как к материалу творчества.

Под термином видение Станиславский подразуме­вал не только зрительные, но и слуховые, вкусовые, обо­нятельные, осязательные, мышечные ощущения, допол­няющие и обогащающие образы зрительные.

Но зрительные впечатления преобладают над всеми другими ощущениями. Не случайно народная пословица гласит: «лучше один раз увидеть, чем сто раз услы­шать». Современной наукой доказано, что объем инфор­мации, который может быть обработан нашими органами зрения, во много раз превышает тот объем, который обра­батывается органами слуха.

Прием создания видений — это еще одно мощное сред­ство воздействия на наши чувства. Наряду с реальными физическими действиями образные видения также дают нам импульс к произнесению заданных слов, делая нашу речь живой, эмоциональной, заразительной.

Яркость и глубина видений присуща всем большим художникам. Воображаемая жизнь воздействовала на них с не меньшей силой, чем жизнь реальная. В этом отношении интересен факт, который приводит М. Ф.Анд­реева, рассказывая о том, как работал Горький. Однаж­ды она услышала, как «резко двинулось кресло за его письменным столом... а затем что-то тяжелое упало на пол — и мгновенно наступила мертвая тишина». Когда Андреева вбежала в его кабинет, Горький лежал без движения у письменного стола, раскинув руки. На гру­ди его протянулась узкая розовая полоска.

«Виски ему растираю,— рассказывает Андреева,— руки тру, нашатырный спирт даю нюхать... Задрожали веки, скрипнул зубами...

— Больно как! — шепчет.

— Ты — что? Что с тобой? Обо что ты ушибся? Он как-то разом сел, вздохнул глубоко и спраши­вает:

— Где? Кто? Я?

— Да ты посмотри, что у тебя на груди-то!

— Фу, черт!.. Ты понимаешь... Как это больно, когда хлебным ножом крепко в печень!

Думаю — бредит! С ужасом думаю — заболел и бре­дит!.. Какой хлебный нож? Какая печень?

Должно быть, видя мое испуганное лицо, он оконча­тельно пришел в себя и рассказал мне, как сидят и пьют чай Матвей Кожемякин, Марфа Посулова и сам По­сулов, и как муж, видя, что она ласково и любяще, с улыбкой смотрит на Матвея, схватил нож, лежащий на столе, и сунул его женщине в печень.

— Ты понимаешь,— сунул, вытащил, и на скатерть легла линейкой брызнувшая из раны кровь... Ужасно больно!»

Пусть физиологи объяснят, каким образом деятель­ность воображения может привести к такому потрясе­нию всего организма человека. Вероятно, здесь можно обнаружить какое-то отклонение от нормы, присущее гениальным людям. Но для нас этот случай с Горьким свидетельство того, какое сильное воздействие на чело­веческие эмоции могут оказать «видения внутреннего зрения».

Потребность в видениях возникает при переходе от простых словесных сигналов, непосредственно воздейст­вующих на поведение человека, к более сложным сло­весным действиям.

Мы уже столкнулись с необходимостью воссоздавать видения внутреннего зрения в упражнении, где учени­кам нужно было доказывать педагогу, что они не имеют отношения к событию, происшедшему вчера у театра. Для этого им пришлось восстанавливать в своей памяти подробности вчерашней прогулки. Конкретность виде­ний им была необходима, чтобы защититься, оправдать­ся, отвести от себя незаслуженное обвинение. Но рас­сказ ученика был лишь воспоминанием о недавно про­исшедших реальных событиях и не потребовал от него активной деятельности воображения. Роль воображения неизмеримо возрастает, когда действие осуществляется в условиях вымысла, протекает в плоскости творчества.

Приведем простейший пример передачи видений. Предположим, приехавшему в Москву человеку нужно объяснить, как попасть от Пушкинской площади в Луж­ники. Для этого надо не только представить себе ули­цы, площади, остановки троллейбуса и станции метро, находящиеся на пути маршрута, но и совершить по ним мысленное путешествие. Мало того, недостаточно самому восстановить в памяти путь от Пушкинской площади до Лужников, нужно еще заставить партнера увидеть этот маршрут так, как видите его вы. Чтобы сделать дейст­вие более активным, можно ввести дополнительное об­стоятельство, обостряющее задачу: тот, кто объясняет дорогу, лично заинтересован в том, чтобы приезжий как можно скорее попал на стадион и успел до начала спор­тивного состязания передать билет его знакомому. Тог­да процесс создания видений и внедрения их партнеру станет более интенсивным.

Надо вообще избегать упражнений, при которых ви­дения создавались бы ради самих видений. Можно пред­ложить ученикам подробно рассказать о каком-нибудь важном событии жизни, точно описать течение дня, пе­редать содержание спектакля или кинофильма, расска­зать о своем путешествии, но всякий раз находить такие обстоятельства, которые бы делали этот рассказ необхо­димым, оправданным. Например, я рассказываю о со­бытии из своей жизни, для того чтобы предостеречь близкого мне человека от ложного шага, или делюсь впе­чатлениями о спектакле, чтобы опровергнуть несправед­ливый отзыв о нем известного критика, и т. п.

Соревноваться нужно в том, кому удастся в наиболь­шей степени захватить внимание партнеров, заразить их своими видениями. Чем же это достигается? Яркостью, увлекательностью и конкретностью видений? Несомнен­но. Но потребовать от ученика, чтобы он сразу ярко ви­дел то, о чем рассказывает, равносильно тому, как ска­зать актеру: «Играй лучше». Надо постепенно развивать в нем эту способность.

Прежде всего необходимо добиваться точности виде­ний. В них нельзя допускать никакой приблизительности. Они должны быть полнее и богаче произносимых слов, опережая их, а не плетясь за ними. Поэтому не следует пренебрегать никакими подробностями воображаемой жизни, если они даже и не находят словесного выраже­ния. Они нужны для укрепления веры актера в то, о чем он говорит, для насыщения текста своим живым отноше­нием к излагаемым фактам и событиям.

В отличие от художника-живописца, который при со­здании картины улавливает определенное мгновение жизни и как бы останавливает его на полотне, актер воспринимает и воссоздает реальность жизни в ее не­престанном движении, в развитии.

Именно это имел в виду Станиславский, когда гово­рил, что актер должен создавать не ряд отдельных кар­тин, а непрерывную «киноленту видений». Обратимся к примеру. Если актер произносит реплику: «Пойдем в лес по грибы»,— то дело не в том, чтобы представить себе какой-то лес и растущие в нем грибы. Допустим, он хочет соблазнить партнера перспективой приятной прогулки по лесу. Тогда возникает видение действия (я мысленно уже начал бродить по лесу и находить грибы), а не видение отдельных предметов (лес, грибы). Когда в финале пье­сы «Дядя Ваня» Соня говорит: «...мы увидим все небо в алмазах...» — это не значит, что актриса должна просто воскресить в своем воображении звездное небо. Утешая дядю Ваню, она противопоставляет их теперешние стра­дания той радости, которая ожидает их впереди. Соня уже начинает жить в новом, открывшемся ее воображе­нию прекрасном мире и мысленно действовать в нем, а небо в алмазах — лишь один из «кадров» киноленты ее видений, символизирующий эту новую, счастливую жизнь.

Даже такие отвлеченные понятия, как «правосудие» и «справедливость», должны, по мнению Станиславского, возникать в воображении артиста не в виде статических образов (богиня правосудия с весами в руках или рас­крытая книга законов), а образов динамических, создаю­щих киноленту видений. Поэтому ученик Торцова Назва­нов удовлетворился только тогда, когда понятие «спра­ведливость» связалось в его воображении с реальным событием из собственной жизни, с конкретным случаем восстановления попранной справедливости.

Отвлеченное мышление воздействует больше на ра­зум, чем на чувство. «Чем выше уровень абстракции, или, иными словами, чем больше отдаляется словесный сиг­нал от непосредственного чувственного впечатления, тем слабее вегетативная реакция,— пишет П. В. Симонов.— Указанное правило нетрудно продемонстрировать в опы­те над читающим эти строки. Я говорю: «лимон». Вы прекрасно понимаете, что речь идет о предмете, хорошо вам знакомом, вы усваиваете предметно-логическое со­держание данного словесного сигнала. Но вот я говорю: «Представьте себе, что вы берете лимон, острым ножом разрезаете его на ломтики, видите, как сок стекает по лезвию ножа. Потом вы берете один влажный от сока ломтик, макаете его в сахар и кладете в рот». Сознайтесь, что в данную минуту ваш рот наполнился слюной? Что я сделал? Своим словесным описанием я постарался вызвать у вас чувственное (зрительное, вкусовое, осяза­тельное) представление о лимоне. Я хотел добиться не только логического, но и чувственного восприятия словес­ных сигналов. Это и позволило мне получить вегетатив­ную слюноотделительную реакцию».

Заметим, что Симонов не только превратил для нас обобщенное понятие «лимон» в конкретно-чувственный образ, но и показал этот образ в действии, сделав наши представления о лимоне более ощутимыми.

В художественном творчестве видения обладают еще и поэтической образностью, которая раскрывает не толь­ко объективные свойства предмета, но и особое отноше­ние к нему художника. Если к приведенному описанию добавить слова поэта о том, что из разрезанного плода сочится

Душистый спелый сок, Дар солнечного юга...—

это не только обогатит наши видения, но придаст им своеобразную окраску, вызовет новые ассоциации.

Художник, чтобы выразить свое отношение к изобра­жаемому и раскрыть его особенные качества, пользует­ся приемами сравнения, сопоставления, преувеличения, переноса признаков одного предмета на другой и т. п. Так, знакомя нас с Татьяной Лариной, Пушкин гово­рит, что она была «как лань лесная боязлива», и срав­нение это помогает нам понять многие ее черты: замк­нутость и нелюдимость, настороженность ко всякому вмешательству в ее внутренний мир, а также ее близость к природе, грацию, изящество.

Иногда поэтический образ даже трудно поддается логической расшифровке, но вызывает эмоциональные ассоциации, помогающие отчетливее представить харак­тер изображаемого и отношение к нему художника. Мы отлично понимаем, что означает, например, грибоедовская характеристика: «француз, подбитый ветерком»; мы ясно видим пустого, легкомысленного, порхающего французика-гувернера, и у нас возникает ироническое к нему отношение. Когда Гоголь, говоря о Собакевиче, относит его к числу «таких лиц, над отделкою которых натура недолго мудрила, не употребляла никаких мелких инструментов, как-то: напильников, буравчиков и прочего, но просто рубила со всего плеча...», мы хорошо представляем себе и внешность Собакевича и внутрен­нее его содержание. После такого описания нам уже не нужно объяснять, что Собакевич был человеком грубым, прямолинейным, угловатым, неуклюжим и т. п. Неожи­данное авторское видение ярче и точнее обрисовало нам образ этого помещика, чем целый набор возможных, но привычных эпитетов.

Поэтический образ делает логическую мысль более зримой и осязаемой. Вспомним, например, как Маяков­ский выражает мысль о значении своей поэзии:

Мой стих дойдет через хребты веков

И через головы поэтов и правительств.

В этих двух строках переплетается несколько метафор, преобразующих логическую мысль в огромное по мас­штабу художественное обобщение, которое сохраняет при этом всю конкретность видения.

Когда актеры соприкасаются с драматургией Шек­спира, им часто недостает силы воображения и темпера­мента для охвата и образной передачи его титанических видений. Так, например, изгнанный дочерьми и захва­ченный бурей король Лир взывает к силам природы:

Дуй, ветер! Дуй, пока не лопнут щеки!

Лей, дождь, как из ведра и затопи

Верхушки флюгеров и колоколен!

Вы, стрелы молний, быстрые, как мысль,

Деревья расщепляющие, жгите

Мою седую голову! Ты, гром,

В лепешку сплюсни выпуклость вселенной

И в прах развей прообразы вещей

И семена людей неблагодарных!

В этих апокалипсических видениях бури выражена вся мера ярости и отчаяния оскорбленного отца.

В начале второго акта «Отелло», когда киприоты ожи­дают нападения турецкой эскадры, один из них говорит о разразившемся шторме на море:

Он в пене весь, и бешенство прибоя

Заносит брызги на небо, гася

Медведицу с Полярною звездою.

Такое преувеличение (брызги, достигающие звезд) говорит не только о неукротимой силе шторма, но и об огромной тревоге жителей Кипра, ожидающих решения

своей судьбы. Это не только картина бури, но и раскры­тие душевного состояния тех, кто ее наблюдает.

Нельзя будущего художника научить мыслить поэ­тически, но можно изучить особенности поэтического мышления. Задавая простейшие упражнения на разви­тие видений, нужно постоянно иметь в виду ту конечную художественную цель, ради которой это делается.

Когда мы подчеркивали необходимость доходить в своих видениях до предельной точности, не пренебрегая никакими подробностями, то имели в виду, что только таким путем можно докопаться до подлинной правды, до неповторимых, характерных черт образа. Путь к воз­вышенному в искусстве, говорил Станиславский, лежит через ультранатуральное.

Здесь мы сталкиваемся еще с одной закономерно­стью художественного творчества — с умением в слож­ном и многообразном жизненном явлении найти и ото­брать те частности, которые лучше всего характеризуют целое, выделить из множества подробностей лишь то, что необходимо для выражения главной мысли. В ка­честве упражнения на развитие «киноленты видений» можно предложить ученикам описать ту улицу, по ко­торой они проходят или проезжают каждый день по до­роге в школу, например улицу Горького. Если ученик начнет перечислять подряд все встречающиеся по пути дома и памятники, потоки транспорта и пешеходов — это еще не создаст образа улицы, а, напротив, растворит его в случайных деталях. Но если поставить вопрос: а что же отличает данную улицу от многих других ей подобных, тогда придется отобрать из своих видений лишь то, что типично для улицы Горького, в отличие, например, от Арбата. Вспомним, как решает такую задачу Пушкин, описывая эту старую московскую улицу глазами Та­тьяны:

Прощай, свидетель падшей славы,

Петровский замок. Ну! не стой,

Пошел! Уже столпы заставы

Белеют; вот уж по Тверской

Возок несется чрез ухабы.

Мелькают мимо будки, бабы,

Мальчишки, лавки, фонари,

Дворцы, сады, монастыри,

Бухарцы, сани, огороды,

Купцы, лачужки, мужики,

Бульвары, башни, казаки,

Аптеки, магазины моды,

Балконы, львы на воротах

И стаи галок на крестах.

С какой точностью здесь выхвачены из многих улич­ных впечатлений лишь самые характерные приметы раз­личных участков пути: сперва — Петровский дворец, на теперешнем Ленинградском проспекте, затем столпы за­ставы (где в настоящее время Белорусский вокзал), са­ды, огороды, лавки, лачужки (за пределами Садового кольца), а потом бульвары, балконы, аптеки, модные магазины. От здания Английского клуба (теперешнего Музея Революции) остаются в памяти «львы на воро­тах», а от Страстного монастыря (где теперь кинотеатр «Россия») — лишь галки на крестах. При всем том в опи­сании ощущается нетерпеливый, стремительный ритм путешественника, впервые въезжающего в древнюю сто­лицу, то есть отношение рассказчика к тому, что он видит.

Отделяя в своих видениях главное, существенное от второстепенного, ученики постигают уже на самых эле­ментарных упражнениях принцип художественного отбо­ра, концентрации образных представлений, делающих слово наиболее активным, насыщенным и заразительным.

Образные представления художника опираются на его жизненный опыт, отличный от опыта других. Поэто­му они всегда окрашены субъективным ощущением, хо­тя и отражают объективную действительность.

Если произнести вслух ряд простейших понятий, на­пример: «дорога», «река», «деревня» или «бабушка», «учитель» и т. п., то у каждого возникнет на экране внутреннего зрения своя деревня, своя река, своя ба­бушка, в зависимости от того, какие воспоминания ярче всего врезались в память. В ряде случаев эти обобщен­ные понятия ассоциируются с теми конкретными виде­ниями, которые запечатлеваются еще с младенческих лет. На одном из занятий был задан вопрос: какое кон­кретное видение возникает при слове «дерево»? Каждый из учеников назвал то дерево, которое чаще всего видел в детстве. Для северянина это была ель, для жителя средней полосы — береза, дуб, а для родившегося в од­ной из среднеазиатских республик — тутовник. Иногда фиксируется то видение, которое связано с наиболее яркими и сильными переживаниями, испытанными в жизни.

Индивидуальная неповторимость видений художника представляет большую ценность для искусства. Ими надо дорожить, их надо развивать. Видения нельзя навя­зывать со стороны, но можно разжигать воображение актера, ставя перед ним все новые и новые наводящие вопросы.

Станиславский — Торцов, чтобы подтолкнуть фанта­зию ученика Названова при создании видений для ро­ли Отелло, предлагает ему прежде всего ответить на вопрос: где и когда происходило действие. Рассказывая о событиях первого акта трагедии, Названов смешивает свои книжные представления о Венеции с личными жиз­ненными воспоминаниями.

«Мне почему-то представляется,— говорит он,— что действие происходит в Венеции, точь-в-точь похожей на наш теперешний Севастополь; почему-то там очутился губернаторский дом из Нижнего Новгорода, в котором якобы живет Брабанцио на берегу Южной бухты, по ко­торой, как и сейчас, весело снуют пароходики. Это, одна­ко, не мешает и старинным гондолам шмыгать по разным направлениям, поплескивая веслами.

— Пусть будет так,— сказал Торцов.— Кто объяс­нит капризы артистического воображения! Оно не хочет знать ни истории, ни географии и не боится анахро­низма».

Когда же Названов захотел «раскритиковать нелепое творчество» своего воображения, Торцов горячо запро­тестовал:

«— Избави бог! Не в нашей власти заказывать себе по собственному желанию те или иные воспоминания. Пусть они сами собой оживают в нашей душе и явля­ются могущественным возбудителем артистического творчества. Лишь бы вымысел не противоречил внутрен­ней сути и тексту основной фабулы, созданной поэтом» (т. 4, стр. 243—244).

Такой подход к созданию «киноленты видений», ког­да образы прошлого сочетаются с образами современ­ными, Станиславский демонстрирует и на примере мо­нолога Астрова из «Дяди Вани».

«...Если через тысячу лет человек будет счастлив, то в этом немножко буду виноват и я. Когда я сажаю бе­резку и потом вижу, как она зеленеет и качается от вет­ра, душа моя наполняется гордостью...».

Казалось бы, в своих видениях актер должен окинуть мысленным взором то, что будет через тысячу лет, затем увидеть себя сажающим березку, которая будет качаться от ветра. А Станиславский неожиданно предлагает вклю­чить в «киноленту видений» «леса, канал Волга — Моск­ва, дома отдыха» (т. 3, стр. 448).

Какая же связь чеховской драматургии с каналом Москва — Волга и домами отдыха? Для Станиславско­го— самая прямая. Он делал эти записи в середине 30-х годов, когда создавался канал, происходило озеле­нение степных районов, строились новые дома отдыха и санатории. Во всем этом он видел осуществление чехов­ской мечты о лучшей жизни и не мог оторвать пророче­ских слов Астрова от великой стройки социализма, сви­детелем которой ему довелось стать. По его мнению, актер, насыщающий произведения классики видениями современной жизни, обогащает ее новым содержанием, делает классическое произведение более близким и по­нятным новому поколению зрителей. Видения современ­ной жизни сближают актера с ролью, помогают прочте­нию классики глазами современника.

Станиславский предлагает различные приемы созда­ния «киноленты видений», которая непрерывно просмат­ривается внутренним взором при произнесении слов пьесы.

Для этого можно воспользоваться импровизационным рассказом или авторским текстом по образцу только что разобранных примеров.

Но есть и другие пути развития и укрепления видений внутреннего зрения. Станиславский показывает, как от перемены видений меняется смысл произносимых слов: «Аркадий Николаевич стал на разные манеры повторять слово «облако» и спрашивал нас, о каком облаке он го­ворил. Мы более или менее удачно угадывали. При этом облако представлялось нам то легкой дымкой, то причуд­ливым видением, то страшной грозовой тучей и т. д.» (т. 3, стр. 87).

Пользуясь этим приемом, можно от произнесения от­дельных слов перейти к фразе, от фразы к короткому рассказу. Пусть в таком рассказе ученик вспомнит, как случайное обстоятельство отвлекло его от важной встре­чи. Предположим, что рассказ, возникший в результате импровизации, начинается со слов: «Занятый своими мыслями, я поздно вечером спешил на свидание. Вдруг из подворотни выскочила собака и с лаем бросилась на меня. Я замер, постарался ее успокоить, но это не сразу мне удалось...»

Рассказ будет всякий раз менять свое содержание в зависимости от того, какими мыслями я был занят, как шел по улице, какова была собака — огромный и злой сторожевой пес или маленькая, жалкая собачонка, и т. п., то есть от перемены видений будет меняться ин­тонация рассказа и самый его смысл. Чем богаче вооб­ражение актера, тем больше вариантов рассказа сумеет он создать на один и тот же текст.

При этом важно выработать в учениках привычку не произносить слов, пока не возникнут видения, пусть даже за счет замедления темпа рассказа. После этого нужно проверить, какие же видения возникли у слуша­телей.

Все упражнения по развитию и укреплению видений внутреннего зрения направлены на воспитание образ­ного мышления будущего актера, при котором даже от­влеченная мысль становится чувственной и зримой. «Слу­шать на нашем языке,— утверждает Станиславский,— означает видеть то, о чем говорят, а говорить — значит рисовать зрительные образы» (т. 3, стр. 88).

Из этого не следует, что мышление художника отры­вается от словесного мышления. Актер старается пере­дать свои видения партнерам не ради самих видений, а ради какой-то цели, чтобы в чем-то убедить, склонить их к тому или иному решению. Значит, одновременно с со­зданием видений актер должен определить и свое отно­шение к ним, иметь свое суждение о предмете или явле­нии, которое предстает перед его мысленным взором.

Чем же он руководствуется, приходя к тому или ино­му суждению о представлениях, возникающих на внутрен­нем экране его зрения? Рассмотрение этого вопроса за­трагивает новые закономерности процесса словесного взаимодействия.

Подтекст

Допустим, что солдат должен доложить своему начальнику о крушении воинского эшелона. Рас­сказывая об этом событии, он восстанавливает в памяти все подробности: когда поезд подошел к мосту, раздался взрыв и мост взлетел на воздух. Машинист затормозил, но было поздно. Паровоз свалился под откос, увлекая за собой вагоны. Вагоны разбивались друг о друга, начали рваться снаряды. Оставшиеся в живых стали разбегаться от места катастрофы, но их настигали пули засевших в кустах партизан...

Итак, создан текст рассказа и соответствующая ему «кинолента видений». Но к какому лагерю принадлежит солдат? Исполнителю упражнения предлагается после­довательно осуществить два варианта. В первом случае он — вражеский солдат, сопровождавший воинский эше­лон и чудом спасшийся от катастрофы. Во втором — он участник партизанского отряда, осуществившего взрыв моста. Один и тот же текст рассказа, одни и те же образ­ные видения приобретут совершенно противоположную эмоциональную окраску. Это либо отчаяние, страх, воз­мущение, растерянность, либо торжество, радость, созна­ние выполненного долга, ощущение своей силы и право­ты. Если же передать рассказ постороннему, случайному свидетелю происшествия, то появятся новые эмоциональ­ные краски.

Но мы раз и навсегда отказались от прямого обраще­ния к эмоциям, от попыток непосредственного их воспро­изведения. Нужно, как и в других подобных случаях, добраться до тех корней, из которых произрастают эмо­ции. Из приведенного примера ясно, что видение одного и того же события получает в каждом из трех случаев несовпадающие друг с другом оценки, суждения и отно­шение к себе в зависимости от обстоятельств, от личного опыта, биографии и жизненных устремлений каждого из рассказчиков.

Ребенок может любоваться пожаром как красивым развлекательным зрелищем, между тем как взрослые придут в ужас от той же картины пожара, который гро­зит разорением и гибелью.

Не только опыт прошлого, но и перспектива на буду­щее заставляет нас по-разному оценивать одни и те же явления жизни. Так, в засушливое время года крестья­нин радуется дождю, который сулит хороший урожай, а городской житель досадует на то, что дождь испортит прогулку в выходной день.

Различное отношение к одним и тем же событиям — это та пружина, которая рождает конфликт между дей­ствующими лицами. В рассказе Чехова «Злоумышлен­ник» отвинчивание гаек от железнодорожных шпал — тяжкое преступление с точки зрения следователя, а с точки зрения провинившегося мужика — практически необходимое и притом совершенно невинное занятие.

Оценка явлений и образов действительности как ре­альных, так и воображаемых зависит в конечном счете от сверхзадачи действующего лица.

Изучая элементы органического взаимодействия, мы поначалу пользуемся реальным жизненным опытом самого ученика, его отношением к жизни. В процессе же создания сценического образа актер должен окружить себя обстоятельствами жизни действующего лица, овла­деть логикой его поведения, которая вытекает из опре­деленного отношения к жизни и оценки наблюдаемых явлений. Так, трагический конфликт Егора Булычева с самим собой и окружающими его людьми начался с то­го, что, предчувствуя приближение смерти, он стал по-новому оценивать прожитую жизнь и происходящие во­круг него события.

Значит, для осуществления словесного действия не­достаточно создать яркую и содержательную «кинолен­ту видений», необходимо еще определить отношение к ней в соответствии со сверхзадачей изображаемого ли­ца. Тогда образуется, по определению Станиславского, «внутренне ощущаемая «жизнь человеческого духа» роли, которая непрерывно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их» (т. 3, стр. 8»).

В театральной практике эта внутренняя жизнь роли, оправдывающая произнесение текста, получила наименование подтекста. Станиславский ставит знак равенства между подтекстом и сквозным действием ро­ли. Он говорит: «То, что в области действия называют сквозным действием, то в области речи мы назы­ваем подтекстом»... «Смысл творчества в подтек­сте. Без него слову нечего делать на сцене. В момент творчества слова — от поэта, подтекст — от артиста. Если б было иначе,— зритель не стремился бы в театр, чтоб смотреть актера, а сидел бы дома и читал пьесу» (т. 3, стр. 84, 85).

Чтобы удерживать себя на линии подтекста при каж­дом повторении творчества, нужно всякий раз просмат­ривать созданную в воображении «киноленту видений», с которой этот подтекст связан. Сливая эти два понятия, Станиславский ввел в театральный обиход термин иллю­стрированный подтекст.

Иллюстрированный подтекст не есть иллюстрирован­ный текст, то есть образное видение самих произносимых слов. Это видения, выражающие подлинные мысли, чув­ства и намерения действующего лица. Слова нередко служат прикрытием, маскировкой действительных по­мыслов и стремлений, и в этом случае иллюстрирован­ный подтекст может находиться в прямом противоречии с текстом. Именно в этом качестве подтекст проявляется наиболее рельефно и потому наиболее удобен для изу­чения.

Напомним заключительную реплику героини чехов­ского водевиля «Медведь», которая по ремарке автора завершается продолжительным поцелуем: «— Отойдите прочь! Прочь руки! Я вас... ненавижу! К ба-барьеру!» Эти, казалось бы, враждебные, отталкивающие слова произносятся по инерции, как отголосок недавней ссоры, но партнер воспринимает их как признание в любви и готовность к полному примирению.

Такого рода противопоставления текста подтексту нередко используются в драматургии как комедийный прием, причем подлинное отношение действующего лица к происходящему на сцене проявляется часто в его реп­ликах «а парте» (в сторону). Приходит, предположим, неожиданный гость. Хозяин дома восклицает: «А, доро­гой мой, как я рад вас видеть!» — а про себя добавляет: «Черт бы побрал этого дурака! Очень он мне нужен».

В «Ревизоре» на этом приеме построено первое объ­яснение городничего с Хлестаковым. Городничему дан двойной текст чуть ли не на каждую реплику; один для произнесения вслух, другой — выражающий линию его подтекста, для произнесения «в сторону».

«Городничий (в сторону). Нужно быть посмелее. Он хочет, чтобы считали его инкогнитом. Хорошо, под­пустим и мы турусы: прикинемся, как будто совсем и не знаем, что он за человек. (Вслух.) Мы, прохаживаясь по делам должности, вот с Петром Ивановичем Добчинским, здешним помещиком, зашли нарочно в гостиницу, чтобы осведомиться, хорошо ли содержатся проезжаю­щие... и вот, как будто в награду, случай доставил такое приятное знакомство.

Хлестаков. Я тоже сам очень рад. Без вас я, при­знаюсь, долго бы просидел здесь: совсем не знал, чем заплатить.

Городничий (в сторону). Да, рассказывай, не знал, чем заплатить! (Вслух.) Осмелюсь ли спросить: куда и в какие места ехать изволите?

Хлестаков. Я еду в Саратовскую губернию, в соб­ственную деревню.

Городничий (в сторону...). В Саратовскую губер­нию! А? и не покраснеет! О, да с ним нужно ухо востро. (Вслух.) Благое дело изволили предпринять...». И т. д.

Противоречие между текстом и подтекстом создает не только комический эффект. Оно возможно и в драматической и во всякой иной ситуации как в жизни, так и на сцене. Противоречие это возникает всякий раз, когда человек хочет что-то утаить от другого, прикидывается не тем, что он есть на самом деле, под видом любезностей говорит колкости, критикуя — хвалит и т. п. Каждый из этих случаев может стать темой для упражнений импро­визационного характера.

И позднее, при выборе фрагментов из пьес, необхо­димо уделить внимание и таким, где линия подтекста обнаруживается не сразу, а лишь по ходу развития сце­нической борьбы. Этим требованиям отвечает, например, диалог Наталии Петровны и Верочки из «Месяца в де­ревне» Тургенева. Под видом участия в судьбе своей воспитанницы Наталия Петровна допрашивает ее и убеж­дается в своих подозрениях: Верочка любит Беляева. Ис­полнительница роли Наталии Петровны должна добиться расположения Верочки, завоевать ее доверие, чтобы вы­звать на откровенность и в то же время не терять «второ­го плана»: она подозревает в ней опасную соперницу и, ведя доверительный разговор, оценивает ее именно с этой точки зрения.

Подтекст может быть глубоко скрыт от партнеров и от самих зрителей, но в конце концов логика поведения выдаст истинные намерения действующего лица, раскро­ет его внутреннюю суть. Противоречиями между текстом и подтекстом широко пользовался Шекспир. Так, Яго под личиной дружбы и участия мстит Отелло и, разжи­гая подозрения, доводит его до преступления. Марк Ан­тоний, произнося речь над трупом Цезаря, на словах про­славляет убийцу, называя Брута честным, достойным, благородным, неподкупным, а по существу дискредити­рует его, возбуждая против него ненависть толпы. В этом случае воздействие на слушателей производит скрытый смысл, противоположный прямому значению слов.

Обычно при работе над ролью или литературным от­рывком пытаются докопаться до подтекста, тщательно изучая сам текст. В ряде случаев это не представляет особого труда. Нетрудно догадаться, например, что Яго обманывает Отелло, говоря о своей любви к нему и о достоинствах Кассио. Ведь Яго полностью раскрывает себя в монологах, когда остается один. Гораздо сложнее вскрыть подтекст чеховских диалогов или такой роли, как Гамлет, который полон внутренних противоречий и са­мый ход его мыслей становится подчас загадкой для ок­ружающих.

Подтекст роли выясняется иногда лишь в самом кон­це пьесы, когда неожиданный поворот событий бросает свет на все то, что происходило до этого. Так, в траге­дии Шиллера «Заговор Фиеско» нам лишь в заключи­тельном эпизоде становятся ясными истинные намере­ния героя, которые он искусно скрывал на протяжении всей пьесы. Только тогда раскрывается до конца проти­воречие между его вольнолюбивыми речами и честолю­бивыми замыслами.

Как в жизни, так и на сцене наилучший способ про­никновения во внутренний мир человека заключается в том, чтобы проследить логику его поведения на возмож­но более протяженном отрезке жизни. Через логику по­ведения обнаруживаются и те внутренние пружины, ко­торые управляют его поступками, и тот подтекст, который бывает глубоко скрыт под словами текста.

Без подтекста нельзя обойтись на всех стадиях сло­весного взаимодействия. В самом деле, чтобы привлечь, например, внимание партнера, необходимо иметь опре­деленную цель и соответствующие этой цели видения, ко­торые я намерен ему передать или уточнить в результате общения с ним.

Словесному воздействию на партнера предшествует более или менее длительный процесс ориентировки и оценки. Иногда этот процесс протекает мгновенно. Так, например, футболист, принявший мяч от партнера, затра­чивает лишь доли секунды на то, чтобы оценить сложив­шуюся ситуацию и выбрать направление удара. Здесь нужна быстрота реакции — важнейшее профессиональ­ное качество спортсмена. Но бывает и так, что оценка из­менившихся обстоятельств, фактов, событий и переориен­тировка затягиваются на несколько актов. Гамлету с самого начала открывается преступление, но лишь в кон­це пьесы он приходит к возмездию. Большая часть его роли заключается в осознании совершившегося, в пере­оценке прежних представлений, в преодолении внутрен­них противоречий при выборе решения. Его внутренняя борьба протекает в столкновении контрастных видений, что особенно ярко проявляется в центральном монологе «Быть или не быть». Вне иллюстрированного подтекста никакого органического процесса оценки произойти не может. Ведь даже футболист посылает мяч тому или ино­му партнеру в зависимости от того, как ему рисуется дальнейшее развитие игры, какие в его воображении складываются комбинации. Чтобы завязать общение с партнером, нужно приспо­собиться, пристроиться к нему, подготовить его к пред­стоящему разговору. Иногда эта подготовка происходит в плоскости физических действий, но нередко физические действия сопровождаются текстом вспомогательного или служебного характера; Станиславский называл такие словесные действия «зондированием души партнера». Так, серьезный деловой разговор подготавливается часто расспросами о здоровье, о домашних делах и иными от­влечениями в сторону, а любовному объяснению нередко предшествует нейтральный разговор о погоде или других посторонних вещах. А сколько нужно затратить усилий для подготовки партнера, чтобы сообщить о постигшем его несчастье. Произносится немало ничего не значащих слов, прежде чем приступить к главной теме разговора. Они вызываются потребностью выиграть время, прощу­пать самочувствие партнера, наладить с ним контакт, подготовить его к удару.

Происходит не только пристройка к объекту, но и настройка самого объекта для воздействия на него. Иными словами, нужно хорошо настроить экран внутрен­него зрения партнера, чтобы проецировать на него свои видения. Именно этот подготовительный момент словес­ного взаимодействия чаще всего упускается на сцене актером, привыкающим перескакивать через промежу­точные ступени органического процесса и идти прямо к его конечному результату.

Разбирая монолог Чацкого в первом акте «Горя от ума», Станиславский замечает, что плохие актеры, про­пуская все обязательные стадии органического общения, «вылетают на сцену, как бык на арену», и, не глядя на Софью, начинают декламировать текст. Хорошие же ак­теры поступают иначе. Первые слова монолога: «Чуть свет уж на ногах! И я у ваших ног...» — они используют на то, чтобы ориентироваться и привлечь внимание Со­фьи. «После этого выполняются все стадии процесса об­щения, причем каждый момент оправдывается текстом. Например:

Что ж, ради? Нет?

В лицо мне посмотрите.

Удивлены? и только? вот прием!

Как будто не прошло недели;

Как будто бы вчера вдвоем

Мы мочи нет друг другу надоели;

Ни на волос любви! куда как хороши!

Все эти слова написаны для зондирования Чацким души Софьи.

И между тем, не вспомнюсь, без души,

Я сорок пять часов, глаз мигом не прищуря,

Верст больше семи сот пронесся,— ветер, буря;

И растерялся весь, и падал сколько раз —

И вот за подвиги награда!

Эти слова рисуют внутренние видения Чацко­го, которые он передает Софье» (т. 2, стр. 395).

Актер склонен часто «открывать огонь», не определив толком самой цели и не оценивая результатов своей стрельбы.

Вспомним, например, как ведет «пристрелку» к на­меченной цели герой лермонтовской повести «Княжна Мэри» Печорин. Желая узнать подробности о Вере, но не обнаружить при этом своего особого интереса к ней, Печорин обращается к доктору Вернеру с такими слова­ми - « Заметьте, любезный доктор, что без дураков бы­ло бы на свете очень скучно... Посмотрите, вот нас двое умных людей: мы знаем заранее, что обо всем можно спорить до бесконечности, и потому не спорим... мы зна­ем один о другом все, что хотим знать, и знать больше не хотим; остается одно средство: рассказывать новости. Скажите же мне какую-нибудь новость». Разгадывая подтекст этой замысловатой печоринской тирады, доктор отвечает: «— Вам хочется знать какие-нибудь подробно­сти насчет кого-нибудь из приехавших на воды, и я уж догадываюсь, о ком вы заботитесь...» Так окольным пу­тем Печорин навел доктора на интересующий его вопрос, и уж после этого начался разговор по существу.

Отличный пример для изучения различных словесных пристроек и настроек дает нам Гоголь в «Мертвых ду­шах». С каждым из своих партнеров-помещиков Чичиков пытается заключить сделку на покупку мертвых душ, но этой сделке предшествует предварительное изучение и обработка партнеров, каждого на свой лад. Чичиков прежде всего старается расположить их к себе, найти с ними общий язык, а уж потом добиваться главного, то есть согласия на сделку. Свое жульническое предложе­ние он старается облечь в некую благопристойную, об­текаемую форму, а для этого ему приходится прибегать подчас к весьма пространным отступлениям. «Чичиков начал как-то отдаленно,— описывает Гоголь его разговор с Собакевичем,— коснулся вообще всего русского государства и отозвался с большою похвалою о его простран­стве, сказал, что даже самая древняя римская монархия не была так велика, и иностранцы справедливо удивля­ются...».

Эти экскурсы в область истории и географии не более чем словесные узоры, маскирующие линию подтекста, которая должна непрерывно тянуться под словами тек­ста, направлять актера к главной творческой цели. Но они необходимы Чичикову, чтобы показать себя просве­щенным человеком; не для того чтобы просветить Собакевича, а чтобы вызвать уважение к себе и настроить его на благожелательный лад.

Подтекст нужен актеру не только при произнесении слов, но и тогда, когда он слушает партнера. Существует упрощенное представление, согласно которому — когда я говорю, то воздействую словами, когда слушаю, то вос­принимаю. Но чередование моментов воздействия, вос­приятия и оценок вовсе не соответствует продолжитель­ности реплик. Если происходит диалог, то взаимодейст­вие не прекращается ни на одно мгновение. Слушающий не просто выжидает своей очереди, чтобы вступить в раз­говор, а, непрерывно оценивая слова партнера, продол­жает вести с ним молчаливую борьбу; он воздействует на него всем своим физическим поведением и самим молча­нием, которое бывает красноречивее всяких слов. Гово­рящий же не только воздействует словами на партнера, но одновременно и воспринимает и оценивает его реак­цию и в зависимости от этого сам перестраивается, ищет новых средств воздействия.

Вернемся к монологу Чацкого. Вот он ставит Софье прямой вопрос: «Что ж, ради? Нет?» — и, не получив ответа, хочет прочесть его на лице Софьи: «В лицо мне посмотрите»,— и, наконец, заключает: «Удивлены? И только? вот прием!»

Значит, Софья все же ответила Чацкому своим взгля­дом, мимикой, хотя и не произнесла ни слова. Но Чацкий понял и без слов, что она ему не рада, а только удив­лена его появлением. И чем больше красноречия выка­зывает Чацкий, тем больше он чувствует ее отчужден­ность, безмолвный укор его колким остротам и насмеш­кам. Значит, слушая Чацкого, Софья не просто бездейст­вует и не только воспринимает его слова, но и борется с ним, выражая свое удивление, несогласие, протест, не­терпение и т. п., отвергая его иронический тон, востор­женность, любовь.

Чтобы молчание стало действием, нужно хорошо ор­ганизовать его. Для этой цели Станиславский и особенно Немирович-Данченко широко пользовались приемом со­здания так называемого «внутреннего монолога», кото­рый мысленно произносит актер в моменты своего сцени­ческого молчания, оценивая, принимая или отвергая доводы партнера, противопоставляя его образным виде­ниям — свои. Во время репетиций внутренний монолог может произноситься и вслух, подобно реплике «а парте».

Необходимость произносить свои мысли вслух влечет за собой конкретизацию логики поведения и уточнение видений внутреннего зрения.

Но следует предостеречь от распространенной ошиб­ки при пользовании приемом внутреннего монолога. Про­износя его вслух или про себя, актер не должен отрывать­ся от партнера, уходить в свои видения. Отталкиваясь от видений, которые предлагает ему партнер, он оценивает и дополняет их в соответствии со своей логи­кой. Поэтому внутренний монолог не есть что-то само­стоятельное и независимое, а лишь реакция на произно­симые слова, окрашенная тем или иным подтекстом.

Создавая внутренний монолог в репетиционный пе­риод, важно определить логику своего поведения в мину­ты сценического молчания, проложить, как учил Стани­славский, тот рельсовый путь, по которому покатится роль. Но в момент творчества актер уже не думает о подтексте. Он должен оставаться всегда свободным для восприятия партнера и тех даже самых незначительных тонкостей, которые будут отличать его сегодняшнее ис­полнение от вчерашнего. Чтобы обнаружить эти тонко­сти, необходимо не простое, а обостренное внимание ко всему происходящему на сцене. Для этого надо воспи­тать в себе чуткую восприимчивость ко всякого рода се­годняшним раздражителям и уметь постоянно обновлять «киноленту видений».

Другая сторона вопроса заключается в том, что актер должен обладать такой интонационной гибкостью, кото­рая была бы способна с точностью барометра отражать малейшие изменения его иллюстрированного подтекста. Правда, передача видений партнеру осуществляется не только с помощью интонаций, но и через мимику, глаза, мышечные движения, физическую пристройку всего тела. Но выразительность речи будет проявляться в ее звуча­нии, во всем ее интонационном строе. (Здесь мы говорим об интонации в широком смысле, имея в виду и мелоди­ку, и ритмику, и динамические оттенки, и тембровую окраску речи.)

Если интонация является основным выразителем под­текста, то не следует ли при овладении техникой словес­ного взаимодействия уделить особое внимание самой ин­тонации, сделать ее объектом специального изучения и тренировки?

Станиславский не только отвечает на этот вопрос утвердительно, но и предлагает определенный способ тренировки интонации. Он рекомендует идти от иллюст­рированного подтекста непосредственно к интонации, ми­нуя текст. Тогда все внимание концентрируется на ней одной.

Напомним об упражнении, которое Торцов демонст­рирует ученикам: «Аркадий Николаевич уселся поудоб­нее в кресло, подложил кисти рук под коленки, принял неподвижную позу и начал горячо и выразительно дек­ламировать сначала монолог, а потом стихи. Он говорил их на каком-то неведомом, но очень звучном языке. Тор­цов произносил непонятные слова с огромным подъемом и темпераментом, то повышая голос в длинных тирадах, то опуская звук до предела, то, замолчав, он договари­вал глазами то, что недосказывали слова...»

После этого Торцов объясняет ученикам, что он под­ложил под произносимые звуки «свои представления, об­разы, мысли, чувствования», то есть определенный под­текст, и поэтому его тарабарский язык не был бессмыс­лицей и даже произвел определенное эмоциональное впе­чатление. «Разве не то же самое,— продолжает Торцов,— происходит и получается при слушании стихов и моноло­гов на незнакомом нам языке, которым мы наслаждаем­ся в спектаклях и концертах заезжих иностранных гаст­ролеров? Разве они не производят на нас большого впе­чатления, не создают настроения, не волнуют? А между тем мы ничего не понимаем из того, что они нам говорят на сцене» (т. 3, стр. 107).

Непосредственное обращение к интонации для выра­жения подтекста с использованием ничего не значащих звуковых сочетаний — не выдумка Станиславского, а прием, которым пользовались и другие выдающиеся ак­теры. Его демонстрировал еще известный итальянский трагик Росси. Правда, он делал это с целью создать ко­мический эффект, но важно, что самим приемом он вла­дел в совершенстве.

«Это было в начале лета 1890 г. в Тифлисе...— рас­сказывает известный режиссер и педагог Ю. Э. Озаровский,— _Где в это время заканчивал свои гастроли гени­альный итальянский трагик Эрнесто Росси... Одна из бесчисленных групп его поклонников устраивает «от­вальную» в честь артиста... Пирушка идет к концу... Кто-то что-то спел, рассказал. «Не подарит ли нас маэстро какой-либо шуткой?» — робко обращается тамада... к Росси. «Отчего же? — говорит тот.— Хотя я и трагик, но попытаюсь позабавить общество»... Все замерло. Маэстро берет со стола меню,— благо пишутся они у нас и на Кав­казе «по-французски»,— и с лицом, полным горя, обиды и какой-то невыплаканной печали начинает читать всю эту беспардонную кулинарную литературу... Получилось уморительное впечатление, и поклонники трагика востор­женно аплодировали его комическому таланту».

Конечно, такого рода эксперименты требуют боль­шого мастерства в овладении иллюстрированным под­текстом и техникой интонирования. К ним целесообразно подойти от более простых упражнений. Вначале осмыс­ливается текст, а затем он временно устраняется, все вни­мание сосредоточивается на одной интонации.

Точно так же при разучивании вокальной партии, арии или романса певцам бывает полезно оторваться на время от слов и пропевать одни только ноты, чтобы добиться интонационной чистоты и выразительности. При работе с певцами Станиславский часто предлагал передать всю сложность внутренней жизни с помощью одних только «ля-ля-ля». Кстати, в вокальном репертуаре немало при­меров бессловесного пения: например, развернутые фи­оритуры в итальянских ариях, концерты для голоса, во­кализы, где подтекст передается одной лишь мелодией и окрашивающим ее тембром голоса.

Это качество вокальной интонации достижимо и в речи. Вспоминается, как однажды Станиславский вос­производил интонационный рисунок монолога Астрова, почти не употребляя при этом слов. В разговоре с Еленой Андреевной Астров рассказывает ей о постепенном упад­ке лесного хозяйства в уезде, о том, каким оно было пятьдесят и двадцать пять лет назад и каким стало теперь.

В этом рассказе необыкновенно рельефно противопо­ставлялись различные тональности, которые соответствовали трем видениям Астрова. Вначале, когда он видел цветущий край, тональность его речи была светлой, ма­жорной; интонации, постепенно повышаясь по мере пе­речисления все новых и новых фактов процветания уезда, доходили до верхнего регистра. Средняя часть рассказа еще не теряла мажорной окраски, но постепенно скаты­валась по звуковым ступеням вниз и оканчивалась неоп­ределенной интонацией многоточия. Наконец, последняя часть, произнесенная совсем в низком регистре, была на­сыщена типичными интервалами речи, создающими ми­норную тональность. В целом звуковая композиция моно­лога передавала не только его логическое содержание, но и глубокую горечь и чувство невысказанного протеста, которые переполняют душу Астрова. Это было вырази­тельно не только в эмоциональном отношении, но впе­чатляло необыкновенной музыкальностью речи. Стани­славский строил и лепил звуковую композицию монолога, точно музыкант, создающий законченное трехчастное произведение. Сосредоточенный на решении именно этой задачи, он почти не произносил слов; он говорил пример­но так: «прежде было то-то и то-то, и реки, и леса, и звери, и еще то-то, и еще та-та-та, и тара-тата...» и т. п. Подобным же образом он читал и монологи Отелло.

Такой прием разработки интонации он условно назы­вал «тататированием» и настойчиво рекомендовал его ученикам. «Я не могу вам объяснить,— говорит Станис­лавский,— почему заболтанный словесный текст роли мертвит интонацию и суживает звуковой диапазон, а «тататирование», наоборот, оживляет интонацию, расши­ряет диапазон речи и освобождает ее от скованности и условностей.

Я могу только на основании практики уверить вас, что на деле происходит именно такое чудодейственное превращение» (т. 3, стр. 452).

Исследователь законов живой речи И. Л. Смоленский утверждал, что когда мы отбрасываем на время слово и все внимание сосредоточиваем на интонационном звуча­нии мысли, то такой прием «чрезвычайно ясно знакомит нас с звуковой конструкцией человеческой речи».

Когда актеры разбирают текст сценического диалога, они легко обнаруживают в нем борьбу мыслей, идей, столкновение различных точек зрения. Но словесная борьба всегда носит не только интеллектуальный характер, что легче всего поддается анализу, но и характер эмоциональный, что отражается в борьбе интонаций. Существуют ведь не только противостоящие друг другу мысли, но и противостоящие, борющиеся интонации. При­нято думать, что они образуются сами собой, в процессе репетиций. Однако актеры с неразвитым слухом с трудом выходят из той тональности, в которой была произнесена предыдущая реплика партнера, и создается скучный монотон, понижающий ритм сцены. Острота словесной борь­бы при этом притупляется.

От яркости иллюстрированного подтекста зависит яр­кость и выразительность интонаций. Но и наоборот, корректируя интонацию, мы тем самым корректируем и укрепляем линию подтекста.

ЭЛЕМЕНТЫ ВОПЛОЩЕНИЯ

Культура речи

Органический процесс словесного взаимо­действия предъявляет высокие требования к общей куль­туре речи актера. Хорошо поставленный голос, ясная дикция, знание языка и его законов создают наиболее благоприятные условия для словесного взаимодействия; и наоборот, дефекты голоса и произношения, нарушение законов логической речи мешают ему, искажают его, а то и вовсе делают невозможным.

Станиславский постоянно приводил в пример глухо­немого или косноязычного, который пытается объяснить­ся в любви. Он может красиво и тонко чувствовать, но не в силах это выразить. Облеченное в грубую, уродли­вую форму, его чувство способно вызвать лишь отрица­тельное впечатление. На расстроенном рояле нельзя пере­дать красоты исполняемой пьесы, как бы ни был талант­лив пианист. Для этого необходимо прежде всего настро­ить инструмент. Так и актеру нужно прежде всего позабо­титься о подготовке своего творческого инструмента воп­лощения, и в частности речевого аппарата.

Совершенствование физических данных раскрепощает и психику актера. Дефекты речи, так же как и недо­статки зрения, слуха, приводят к нарушению естествен­ной связи человека с окружающей средой, а следова­тельно, и к нарушению его органики. Всякое же усовер­шенствование органов восприятия и воздействия (а ведь речь — это наиболее совершенное средство воздействия) помогает созданию и укреплению органики. Взаимосвязь физического и психического особенно наглядно проявля­ется в процессе речи, и можно с полным основанием ут­верждать, что все элементы речевой техники актера суть элементы органического словесного взаимодействия.

В преподавании техники сценической речи существу­ют две крайности. Одна из них заключается в том, что все сводится к изучению общей культуры речи и предает­ся забвению главная, специфическая ее часть — техника словесного взаимодействия. Предполагается, что если у актера хорошо поставлен голос, если он чисто говорит, владеет законами логического чтения, то тем самым он уже подготовлен и к словесному взаимодействию.

Другая крайность — в недооценке собственно техники речи. Считается, что если актер научится правильно ор­ганически действовать на сцене, то остальное придет само собой. Необходимость воздействовать на партнера заста­вит его лучше произносить слова, а активность, подлин­ность и целесообразность действия подскажут ему и нуж­ную интонацию, придадут его голосу соответствующую окраску.

Конечно, верно организованное на сцене действие мобилизует и психику и физический аппарат актера, за­ставляя его лучше говорить и двигаться. Но ведь и на­оборот, хорошо поставленные голос и дикция, совершен­ное владение законами живой речи в свою очередь помо­гают верно действовать и переживать, а следовательно, активизируют и психику актера. Одно призвано помогать другому.

Культура сценической речи — одна из важнейших проблем современного актерского искусства. Многие специалисты сходятся на том, что речь сейчас самое сла­бое звено в технике актера. Неверное построение фразы, манера ставить ударение не на главных, а на второстепен­ных словах, комканье текста, проглатывание концов слов, невнятная дикция и т. п. стали привычным явлением в театре. Зритель вынужден то и дело справляться у соседа о том, что сказал актер. Появилась тенденция такую речь выдавать за новую манеру актерской игры. В этом усмат­ривают максимальное приближение творчества к жизни. Но плохую речь на сцене вряд ли можно оправдывать требованиями реализма или неореализма.

Недооценка речевой культуры приводит к тому, что словесная партитура спектаклей часто удручает своей блеклостью, монотонностью. Звучная, музыкальная рус­ская речь все реже звучит с театральных подмостков, уступая место речи банальной, вульгарной, однообразной. Работа над словом перестала быть повседневной забо­той режиссуры и потребностью многих актеров.

Следуя заветам Станиславского, театральная школа должна всеми доступными ей средствами развивать культуру сценической речи, воспитывать в начинающих актерах потребность к постоянному совершенствованию сво­его голосового и речевого аппарата, к изучению живого языка.

Изложение программы по культуре речи не входит в нашу задачу. Остановимся лишь на некоторых требова­ниях к этой программе с точки зрения актерского ис­кусства.

Голос. Чтобы действовать словом на сцене, надо об­ладать звучным, хорошо поставленным голосом. Если ак­тер талантлив и органичен, но его еле слышно в зритель­ном зале, то такого актера нельзя признать профессио­нально полноценным. Нельзя также мириться с таким явлением, когда глубокие мысли и красивые чувства ис­кажаются и уродуются на сцене тусклыми, хриплыми, гнусавыми или скрипучими голосами, когда короткое, неразвитое дыхание рвет и комкает авторскую мысль.

Казалось бы, эти положения не дискуссионны и не требуют доказательств. Но нужно еще употребить огром­ные усилия, чтобы внедрить в сознание артистов и режис­серов забытую истину: актер должен не просто уметь пользоваться своим голосом (это ведь доступно каждому нормальному человеку), а быть мастером во владении звуком, ибо голос является главным проводником и выразителем его чувств.

Мысли выражаются словами, а переживания — ин­тонациями. Выдающийся мастер слова Ф. И. Шаляпин считал высшим завоеванием актерского искусства уме­ние придавать голосу различные оттенки в зависимости от внутреннего состояния. Каким же надо обладать совер­шенным дыханием и голосом, пишет он, «чтобы уметь звуком изобразить ту или другую... ситуацию, настроение того или другого персонажа, дать правдивую для данного чувства интонацию?» Шаляпин поясняет, что речь идет не только об искусстве актера-певца: «Я разумею интона­цию не музыкальную, то есть держание такой-то ноты, а окраску голоса, который ведь даже в простых раз­говорах приобретает различные цвета. Человек не может сказать одинаково окрашенным голосом: «я тебя люблю» и «я тебя ненавижу». Будет непременно особая в каждом случае интонация, то есть та краска, о которой я го­ворю».

Богатство и разнообразие вокальной палитры артиста находится в прямой зависимости не только от его при­родных голосовых данных, но и от правильной постанов­ки дыхания и голоса. Опыт вокальной педагогики пока­зывает, что нужны годы труда, чтобы приобрести навыки правильного владения звуком, придать ему силу, гибкость и облагороженную тембровую окраску. Но если певцу, обладающему от природы хорошими вокальными данны­ми, нужно затратить несколько лет на постановку дыха­ния и голоса, то нельзя думать, что драматическому арти­сту достаточно для этой цели лишь нескольких занятий. Необходимы постоянные, регулярные встречи педагога по голосу с учеником, которые постепенно становятся все реже, но не прекращаются до конца обучения. На послед­нем курсе они приобретают характер консультативных занятий и контроля самостоятельной работы студентов, готовящихся выступать в трудных акустических услови­ях театрального зала.

В соответствии с программой со второго года обу­чения вводятся занятия по сольному пению, которое мо­жет принести большую пользу в развитии дыхания и го­лосового аппарата, музыкального слуха, диапазона го­лоса, ритмичности и т. п.

Театральная школа не в состоянии дать каждому уче­нику такое количество индивидуальных занятий, которое ему необходимо. Значит, надо приучить работать над своим дыханием и голосом самостоятельно, давая учени­кам задания и тщательно их проверяя. Очень важно, что­бы требования, предъявляемые к развитию голоса, исхо­дили не только от педагогов по речи, но и от педагогов по мастерству актера.

«В свое время наши старшие мастера, учителя на­ши,— писал Ю. М. Юрьев,— постоянно напоминали нам о необходимости регулярной тренировки. Ежедневные упражнения над голосом, пластикой считались для нас обязательными. По моим наблюдениям, в настоящее вре­мя никто из нашей молодежи этим не занимается и не считает для себя необходимым, тогда как большинство крупнейших артистов не оставляло тренировочных экзер­сисов и в период своей славы».

В этом высказывании большого артиста затрагивает­ся один из самых насущных вопросов современного теат­рального образования. И дело тут не только в правильной организации учебного процесса. Постоянная работа над голосом должна стать профессиональной нормой не толь­ко в школе, но и в театре.

Дикция. Как бы актер ни трактовал свою роль, ка­кому бы методу ни следовал, его элементарный профессиональный долг — донести авторский текст до зрителей без потерь. Достигается это прежде всего хорошей дик­цией, отчетливым и внятным произношением. Дикция — это вежливость актера,— говорил Коклен.

Методика преподавания дикции, так же как и поста­новка дыхания и голоса, изложена в ряде учебных по­собий. В них, в частности, выдвигается справедливое тре­бование, чтобы тренировочная работа по дикции не пре­кращалась до конца обучения в театральной школе. Тренировка осуществляется на групповых занятиях («ту­алет актера») и проводится самостоятельно, по индиви­дуальному плану. Задача общих занятий — поддержание и развитие приобретенных навыков произношения, равно обязательных для всех. Но, кроме того, многим ученикам свойственны особые недостатки произношения, которые они должны преодолевать самостоятельно, регулярно от­читываясь перед педагогом в проделанной работе.

К числу индивидуальных дикционных недостатков относится неправильность произношения отдельных гла­сных и согласных звуков или их сочетаний. Такого рода дефекты исправимы, если только они не вызваны серь­езными недостатками строения речевого аппарата.

Приходится также преодолевать недостатки произно­шения, заключающиеся в излишней жесткости и чекан­ности или, напротив, расплывчатости и вялости словооб­разования, вульгарности и манерности речи и т. п. Зада­ча упражнений по дикции не только в достижении ясности и внятности речи, но и естественной красоты ее звучания. Особые трудности представляет разговорная речь, которая складывалась под воздействием местных го­воров, диалектов или языков других национальностей. Приобретенные в результате этих причин акценты чрез­вычайно трудно поддаются исправлению. Отклонение от нормы в таких случаях проявляется не только в произ­ношении отдельных звуков и созвучий, но и в самой ме­лодике речи, а также в ошибочной постановке ударений. Здесь дикция уже уступает место другой речевой ди­сциплине, опирающейся на орфоэпию, учение о произно­шении слов и словосочетаний в соответствии с историче­ски сложившимися нормами национального языка.

Сценическое произношение. Как литерату­ра развивает и хранит культуру письменной речи, так и театр призван создавать образцы устной речи и быть хра­нителем ее культуры. Сценическое произношение во мно­гих странах считается образцом общенародного произношения. «На сцене,— писал Гёте,— должна царить только чистая немецкая речь, насколько ее образовали и уточни­ли вкус, искусство и наука».

Станиславский также считал театр хранителем чи­стоты национального языка. «Я думаю, что к законам речи относится и орфоэпия, которая может быть сохра­нена только в театрах. Московский язык в жизни пропа­дает»,— читаем мы в его заметках (т. 3, стр. 463).

Московская речь издавна признавалась образцом рус­ского произношения. Ее особенности хорошо изучены и изложены в ряде языковедческих трудов и орфоэпических справочников. Но под влиянием различных исторических причин живая речь постоянно видоизменяется, причем эти изменения касаются в первую очередь особенностей произношения. Поэтому современная речь даже в столице уже значительно отличается от старой московской речи. Иногда отклонения от прежних орфоэпических правил в современной разговорной речи настолько велики, что ставят под сомнение само правило. Некоторые ревните­ли чистоты русского языка склонны считать эти отклоне­ния досадным недоразумением, следствием малограмот­ности и предлагают вести с ними непримиримую борьбу. Конечно, нельзя мириться с засорением разговорной речи всевозможными вульгаризмами, жаргонными выраже­ниями, небрежными словообразованиями и прямыми ошибками семантического характера. Но нельзя впадать и в другую крайность — не считаться с естественной эво­люцией разговорной речи, которая приводит к возникно­вению новых слов, к постоянному обновлению и пере­смотру старых орфоэпических правил.

Нормы современного литературного произношения регламентируются языковедческими справочниками и словарями, помогающими овладеть правильной разговор­ной речью. Но актеру, кроме того, приходится сталки­ваться и с проблемой сценического произношения, выходящего за рамки произношения литературно­го. Ведь со сцены звучит не только современная правиль­ная речь, но и речь неправильная, свойственная людям различных социальных категорий, возрастов, профессий, жителям различных местностей, где сильны диалекты. Актер призван воплощать и образы прошлого в пьесах разных жанров и стилей.

Задачи сценического произношения чрезвычайно мно­гообразны. Современное языковедение занимается ими лишь отчасти, но они вряд ли могут быть решены без сце­нических деятелей. Об этом говорят и сами языковеды. Известный исследователь русского языка Л. В. Щерба считает, что в изучении законов произношения особенно важная роль принадлежит актерам, «так как по сущест­ву вещей они могут и должны не просто отображать жизнь... а ее типизировать, что особенно важно в деле орфоэпии».

Он справедливо говорит о сосуществовании различ­ных стилей произношения одних и тех же слов, завися­щих от условий, в которых находится говорящий, и от его взаимоотношений с партнером. Полемизируя с Д. Н. Ушаковым, Щерба замечает, что нельзя считать нормой произношение, свойственное быстрому диалогу «давно знающих друг друга людей», понимающих парт­нера с полуслова. Только при скороговорке слова ч а-сы и пятак, говорит он, превратятся в чисы и п и-т а к, тогда как при медленном и внятном произношении они будут звучать почти так же, как и пишутся, с боль­шим или меньшим приближением безударных «а» и «я» к звуку «е». При официальном или особо почтительном обращении к человеку мы будем произносить его имя и отчество полностью, так, как они пишутся, например, Па­вел Иванович; при более близких отношениях можем сказать сокращенно — Павлываныч, а при беглом упо­минании— даже Палванч. Значит, в различных обстоятельствах одно и то же слово или сочетание слов может произноситься по-разному, и, следовательно нельзя ус­тановить его единственно правильного произношения.

Особую трудность в сценическом произношении пред­ставляет вопрос о выборе правильного ударения в сло­ве. В современной разговорной речи, если не считать явно ошибочных случаев, многие слова употребляются с раз­личными ударениями, придающими подчас словам раз­ный смысл. В изданных за последние годы словарях рус­ского языка в ряде спорных случаев дается на выбор несколько вариантов произношения одного и того же сло­ва. Вопрос о том, какой же из этих вариантов предпочти­тельнее, отдается на усмотрение читателя... Но по этому поводу часто возникают споры даже между специалиста­ми-языковедами; одни предпочитают говорить: «через рё- ку», другие — «через реку»; одни — «одновременно», дру­гие — «одновременно»; одни — «родился», другие — «ро­дился»; одни — «заслуженный артист», другие — «заслу­жённый» и т. п. Как же решать эти вопросы актеру, если даже специалисты затрудняются дать на них определен­ный ответ?

Чтобы выполнить свою миссию — быть хранителем чистоты русского языка,— театр должен опираться на более прочную научную основу. Нужно разобраться, в каких случаях какое произнесение слова предпочтитель­нее и чем определяются различные варианты ударений. Нередко перенос ударения придает слову иной смысло­вой оттенок. Так, грибоедовский Чацкий говорит: «...тут у всех на мой же счет поднялся смех», а Пушкин в «Сказке о царе Салтане» написал: «Сын на ножки под­нялся...» Ударение на последнем слоге в слове «поднял­ся» придает ему народный оттенок, свойственный и ста -ромосковскому говору.

Иногда различные оттенки в произнесении одного и того же слова служат социальной и возрастной характе­ристикой персонажа. В «Горе от ума», например, пред­ставители старшего и младшего поколений по-разному произносят одни и те же слова: то, что для Фамусова и старой графини «балы, судьи, клоб», для Чацкого и Молчалина — «балы, судьи, клуб». В романе «Отцы и дети» Тургенев подчеркивает разницу в произношении слова «принцип» у отцов и детей (принсип и принцип). Пред­ставители старой интеллигенции до сих пор произносят слова «социализм», «революция», «Франция» со смягчен­ным «ц», приближающимся по звучанию к «тсь», ставят ударение в слове «библиотека» и «буржуазия» на треть­ем, а не на четвертом слоге, употребляют слова «зал» и «занавес» не в мужском, а в женском роде («зала», «за­навесь») и т. п.

Различные ударения в одном и том же слове опреде­ляются подчас причинами метроритмического поряд­ка, что составляет одну из малоисследованных законо­мерностей русского языка. Так, в сочетаниях слов «дёвица-красавица» и «шла девица за водой» ударение в слове «девица» перейдет с первого на второй слог, и никем это не будет восприниматься как искажение русского языка ради соблюдения стихотворной формы. В равной мере естественно воспринимается ударение на слове «поле» в песне «Ай, во поле липенька», как и перенос его на пред­лог в песне «Во поле береза стояла». В одном случае мы говорим казаки, выделяя последний слог; например, в сочетании слов донские казаки; в другом случае казаки (кубанские казаки), сокращая количество без­ударных слогов между ударными. В соответствии с этой закономерностью одно и то же слово в разных сочетани­ях может произноситься по-разному. Говорят: у меня родился сын и у меня родилось подозрение, перемещая ударение в слове ради удобства произношения.

Какой же чуткостью к звучанию родной речи должен обладать актер, чтобы избирать всякий раз нужное уда­рение в слове! Театральная школа призвана прививать будущим мастерам сцены вкус к познанию своего языка, настраивать их слух к особенностям его звучания.

Большую помощь в изучении языка и в преодолении недостатков речи может оказать магнитофон, на котором легко воспроизводить образцы как правильного, так и неправильного произношения, демонстрировать различ­ные варианты произнесения слов. Это тем более важно, что пользоваться условными транскрипционными обозна­чениями различных звуков речи чрезвычайно затрудни­тельно. Следовало бы создать фонотеки записей различ­ных местных говоров и наречий (волжского, сибирского, донского, старомосковского, петербургского и т. п.), осо­бенностей языка Грибоедова, Островского, Чехова, кото­рые становятся все менее ощутимы для наших современ­ников.

Сопоставляя разговорную речь представителей стар­шего и младшего поколений, нетрудно убедиться, что, на­пример, чеховский герой говорил иначе, чем наш совре­менник, с точки зрения динамики, ритмики и мелодики речи, не говоря уж о лексических ее тонкостях. Эта мане­ра произношения нередко определялась особой деликат­ностью и тактом во взаимоотношениях людей, уважением к душевному состоянию собеседника и его мнениям.

На характер речи оказывало влияние и размеренное течение жизни тихих дворянских усадеб, где происходит действие чеховских пьес, близость их обитателей к при­роде, их склонность к мечтательности, безотчетная тоска и неудовлетворенность жизнью, заставляющие чутко при­слушиваться и к своему внутреннему голосу и голосу со­беседников. Поэтому-то вульгарные, резкие интонации Наташи казались оскорбительными для трех сестер, а грубоватая прямолинейность речи Лопахина шокировала Гаева и Раневскую. В чеховских спектаклях Художест­венного театра возникали интонационные контрасты, ко­торые обостряли воплощение авторского замысла. Инди­видуальная особенность речи была непременным услови­ем создания сценического образа.

Актер должен изощрять свой слух, чтобы улавливать стиль и характер речи изображаемого лица, проникая че­рез внешнюю форму выражения мыслей и чувств в его внутренний мир, постигая особый склад его мышления. Это не означает, однако, что во всех случаях нужно воспроизводить на сцене всевозможные диалекты, инди­видуальные недостатки речи, реставрировать выходящий из употребления язык и архаическое произношение. В по­гоне за бытовой и исторической достоверностью нетрудно впасть и в натурализм, уводя внимание слушателей от внутренней сути роли в сторону внешних, отвлекающих подробностей. Необходимо ли, например, воспроизво­дить особенности волжского «окающего» произношения при исполнении роли Егора Булычева? Следует ли пере­давать присущую В. И. Ленину картавость при создании его образа на сцене? Прибегать ли к литературному про­изношению пушкинской поры, исполняя, например, арию Ленского, где в строке «Паду ли я стрелой пронзенный?» должно бы звучать чистое е, а не ё? Все это спорные во­просы, и предписывать какое-то одно обязательное для всех решение нельзя. Оно зависит от общего постановоч­ного замысла спектакля, трактовки образа, от художе­ственного такта и вкуса исполнителей, состава зрителей и т. п. Но во всех случаях характерные особенности речи должны помогать воплощению произведения, а не отвле­кать от него, создавая дополнительные трудности в вос­приятии спектакля.

Об этом верно писал профессор В. А. Филиппов: «...звучащее слово может и должно характеризовать пер­сонажа и эпоху, в которой он действует, но оно должно быть понятно и доступно современному зрителю. Вместе с тем, когда актер или театр, уничтожив особенности про­изношения персонажей пьес Фонвизина, Грибоедова, Го­голя, Сухово-Кобылина, Островского, Тургенева, Чехова, Горького, унифицируют по современной произноситель­ной норме речь действующих лиц,— произведения этих крупнейших художников будут лишены значительной до­ли их народности».

Эту же мысль высказывает и профессор Е. Ф. Сарычева: «Актеру совершенно необходимо овладеть тончай­шими оттенками этих особенностей языка, а стало быть, изучить законы произношения и речи разных слоев об­щества».

Включение этого важного раздела орфоэпии в совре­менные учебные программы и пособия помогло бы воо­ружить актера новым, чрезвычайно острым оружием для постижения исторической, социальной сущности и инди­видуальной неповторимости сценического образа, для по­знания и воплощения характера изображаемого лица. В этом качестве изучение орфоэпии должно осуществ­ляться на двух последних курсах, посвященных проблеме создания сценического образа.

Театральные школы призваны обеспечить решение этой важной задачи, не ограничиваясь краткими сведе­ниями и навыками по орфоэпии, которые даются учени­кам на занятиях по технике речи. Создание полноцен­ных учебных и справочных орфоэпических пособий для актера возможно лишь объединенными усилиями деяте­лей театра и языковедов.

Логика речи. Если дикция и орфоэпия учат пра­вильно произносить буквы, слоги и слова в их различ­ных сочетаниях, то следующий раздел речевой техники — логика речи — посвящен законам произнесения целых предложений.

Задача логической речи — наиболее точно и ясно пе­редать мысль, ее словесное содержание. Такую речь на­зывают также правильной, толковой речью, докладом мыслей.

Чтобы успешнее овладеть «грамматикой» звучащей речи, словесное действие в ней сознательно ограничива­ется воздействием на разум партнера, на его мышление. В логической речи важно уловить не скрытый под слова­ми подтекст, а закономерности произнесения самого тек­ста. Точно так же при изучении закономерностей музы­кального звучания предметом исследования становится чистый звук, лишенный обертонов и тембровой окраски, хотя он относится больше к физике, чем к музыке, где чистых звуков не бывает. И в жизни не бывает речи, ли­шенной эмоциональной окраски, но при изучении ее закономерностей нам выгодно абстрагироваться на время от конкретных форм ее проявления и рассматривать речь лишь как средство выражения мысли.

Уметь грамотно, логически правильно донести до пар­тнера авторскую мысль — значит создать прочную осно­ву для словесного взаимодействия, заготовить тот рису­нок, на который можно потом наносить краски.

Призывая тщательно изучать речь, не полагаясь на случай и «натуру», М. С. Щепкин писал: «Надо изучать так, что мысль всегда должно сказать хорошо, потому что, если и не одушевишь ее, все же не все дело пропало. Скажут «холодно», а не «дурно».

Изучение законов логической речи начинается с раз­бора простейшего предложения, в котором выражена более или менее законченная мысль. По своей действен­ной направленности предложения могут быть утверди­тельными, вопросительными, побудительными, выражаю­щими осуждение, поощрение, сомнение и т. п. Виды пред­ложений отличаются друг от друга не только сочетанием слов, но и разными интонациями. Однако в них можно обнаружить и общие интонационные закономерности, свойственные предложению любого типа; они-то в пер­вую очередь и становятся предметом изучения.

Эти закономерности раскрываются в таких взаимо­связанных элементах, как голосоведение и мелодика ре­чи, акцентуация и динамика речи, ее ритмика, логиче­ская перспектива. Для овладения этими элементами су­ществуют приемы расчленения сложной мысли на состав­ные части — речевые такты, определения логических центров в предложении, постановка и координация уда­рений, пауз, уяснение перспективы авторской мысли и т. п. Указанные приемы опираются на закономерности устной речи, изученные и обобщенные в ряде исследова­ний и учебных пособий.

Логика речи включена в программу воспитания актера, и ее практическое значение ни у кого не вызывает сомнений. Вызывает споры лишь вопрос о целесообразно­сти изучения в театральной школе законов голосоведения и мелодики речи. Высказывается мнение, что преподава­ние этого раздела может привести к формальному вос­произведению заученного фонетического рисунка речи, к образованию интонационных штампов — словом, принес­ти больше вреда, чем пользы. При этом ссылаются на то, что живая интонация должна рождаться сама собой, в процессе взаимодействия с партнером, в зависимости от внутреннего состояния исполнителя, а не диктоваться ка­кими-либо правилами голосоведения. В подтверждение такой точки зрения обычно опираются на высказывания Станиславского и его учеников.

Действительно, Станиславский утверждал, что в мо­мент сценического творчества актер подчиняется единст­венному закону — закону сценического взаимодействия. Им определяется и форма словесного выражения и инто­нация речи в самом широком значении этого слова. Но интуитивно возникающая форма должна опираться на хорошую техническую подготовленность актера. Его го­лос, речевой аппарат и слух нужно развить до такой сте­пени совершенства, чтобы они чутко отражали малейшие изменения мысли, воплощали всю глубину и тонкость переживаний. Если же актер глух к мелодическому движению речи, трудно рассчитывать, что в нужный момент все родится само собой и природа придет ему на помощь.

Чтобы правильно понять взгляды Станиславского на законы логической интонации, нельзя забывать важней­ший принцип его системы: сценическая форма подска­зывается внутренним содержанием творчества. Но по за­кону органической связи тела и души существует и обрат­ная зависимость: верно найденная внешняя форма в свою очередь оказывает влияние и на переживания актера.

«Каждый раз, когда я попадал на верный фонетиче­ский рисунок, внутри у меня шевелились все новые и са­мые разнообразные эмоциональные воспоминания,— пи­шет Станиславский.— Вот где настоящая основа техни­ки речи, не придуманная, а подлинная, органическая! Вот как сама природа слова, извне, через интонацию, воздей­ствует на эмоциональную память, на чувство и на пере­живание!» (т. 3, стр. 104).

Станиславский высмеивал мнение о том, что «законы речи убивают свободу творчества, навязывая актеру ка­кие-то обязательные интонации» (т. 3, стр. 103). Он резко осуждал тех доморощенных «гениев», которые «благода­ря лени или глупости... убеждают себя, что актеру до­вольно «почувствовать», для того чтобы все само собой сказалось.

Но творческая природа, подсознание и интуиция не приходят по заказу. Как же быть, когда они дремлют в нас? Обойдется ли актер в эту минуту без законов речи...» (т. 3, стр. 306).

Разнообразя интонации, Станиславский не раз доби­вался большей яркости и рельефности внутреннего рисун­ка роли, большей активности действия. Через фонетиче­ский рисунок он подходил иногда и к характерности ро­ли, через интонационную выразительность — поднимал подчас и ритм и общую тональность спектакля.

Автор книги «Выразительное слово» С. М. Волкон­ский справедливо утверждал, что существует «тесная связь между складом ума и складом речи, между ясно­стью мышления и ясностью изложения. Отсюда, обратным путем, воспитывая речь во всех ее элементах (звук, про­изношение и голосоведение), мы тем самым воспитываем и тот разум, которого она является выразителем.

У нас чрезвычайно мало сознается вообще это обрат­ное действие форм выразительности на самую выражае­мую сущность».

Усилия Волконского, направленные на изучение зако­нов речи, горячо поддерживал Станиславский. Констан­тин Сергеевич рекомендовал его книгу «Выразительное слово» в качестве учебного пособия для актеров. Книга Волконского направляет внимание на изучение природы живого языка, на воспитание речевого слуха, вкуса к фо­нетическому рисунку речи и ее выразительным возмож­ностям, учит выдержанной и законченной фразировке. По инициативе Станиславского Волконский был привле­чен к преподаванию курса «Законы речи» в МХАТ и его студиях, а также в Оперной студии Большого театра, причем сам Константин Сергеевич посещал эти занятия и вел записи лекций наряду с учениками.

Но, преодолев вскоре ученическую стадию, Стани­славский избрал собственный путь исследования законов словесной выразительности, переосмысливая в связи с требованиями искусства органического творчества все созданное до него в этой области.

В поисках основ выразительной речи он обратился к музыке и опыту музыкального театра в частности. Ведь музыкальная интонация, говорил он, развивается в конеч­ном счете по тем же законам природы, что и интонация человеческой речи; эти законы и в том и в другом случае определяются одной и той же логикой развития человече­ских мыслей и чувств, природными свойствами нашего голоса и слуха. Именно через музыку и пение, признавал­ся Станиславский, ему удалось преодолеть многие мучившие его вопросы сценической речи, достигнуть нового ка­чества речевой выразительности, которого ему недостава­ло прежде как актеру, чтобы произносить слова Пушки­на, Шекспира, Шиллера. Это новое качество он опреде­лял как «естественную музыкальную звучность» речи, при которой «голос должен петь и в разговоре и в стихе, звучать по-скрипичному, а не стучать слова­ми, как горох о доску» (т. 1, с. 370).

К этому же вопросу Станиславский возвращается по­стоянно. «Размеренная, звучная, слиянная речь обладает многими свойствами и элементами, родственными с пени­ем и музыкой,— пишет он.— Буквы, слоги и слова —это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь на­зывают музыкальной». И далее, обращаясь к актерам драмы, говорит: «Берите за образец подлинных певцов и заимствуйте для своей речи их четкость, правильную размеренность и дисциплину в речи» (т. 3, с. 172, 174).

Воспитание речевой культуры драматических артис­тов Станиславский ставил в прямую зависимость от их музыкального воспитания. Он использовал опыт работы в опере для постоянного обновления своей режиссерской и педагогической методики. Однако на занятиях и репе­тициях он обращался к законам речи лишь по мере прак­тической необходимости как к одному из возможных средств, никогда не подчиняя художественные задачи тре­бованиям техники. Поэтому его не удовлетворяла практи­ка тех преподавателей, которые искали словесной выра­зительности в точном соблюдении законов логической ре­чи. Когда, исполняя художественную прозу или стихи, ученики начинали думать не об идейном содержании про­изведения, а о правилах голосоведения, их речь станови­лась безжизненной и однообразной, несмотря на обилие голосовых повышений и понижений.

Смысл предлагаемой Станиславским методики не в том, чтобы подчинять произносимый текст установленным правилам, а чтобы подмечать закономерности логической интонации в живой речи, а затем уже подводить учеников к осознанию правил. При выборе нужной интонации, уда­рения, паузы он рекомендует прежде всего обращаться к интуиции, к собственному ощущению, а потом уж к правилам. «Берите почаще книгу, читайте ее и мысленно расставляйте паузы. Там, где вам подсказывают интуи­ция и чувство природы языка, слушайтесь их, а там, где они молчат или ошибаются, руководствуйтесь правилами.

Но только не идите обратным путем: не делайте пауз ра­ди сухих правил, неоправданных изнутри. Это сделает вашу сценическую игру или чтение формально правиль­ным, но мертвым. Правило должно лишь направлять, на­поминать о правде, указывать к ней путь» (т. 3, с. 340).

Но может ли актер обойтись без всяких правил, опи­раясь исключительно на свою интуицию? На это Станис­лавский дает отрицательный ответ. Рассматривая вопрос о постановке ударений в фразе, он говорит: «В жизни, когда мы говорим свои слова, ударения ложатся сами со­бой более или менее верно... Но когда мы пользуемся не своими собственными, а чужими словами, приходится следить за ударениями, потому что в чужом тексте мы безграмотны. Надо набить себе сначала сознательную, а потом и бессознательную привычку к правильным ударе­ниям. Когда ухо привыкнет к ним, вы будете гарантиро­ваны на сцене от обычных там ошибок при выделении слов логическими ударениями» (т. 3, с. 332).

Изучение законов речи Станиславский подчиняет главному принципу системы: от сознательного ов­ладения техникой своего искусства к под­сознательному творчеству. Попытка оторвать одну часть формулы от другой неизменно приводит к ис­кажению системы.

Но, считая изучение законов логической речи полез­ным и необходимым в учебной, тренировочной работе ак­тера, Станиславский в то же время предостерегал против прямого перенесения их в работу над ролью. То, что хо­рошо для тренировки, не годится как метод. Так, говоря о знаках препинания, он предупреждал учеников: «Я объ­яснил вам с помощью наглядного рисунка голосовые ин­тонации, обязательные при знаках препинания. Не поду­майте, что эта графика нужна нам в будущем для записи и для фиксирования однажды и навсегда установленных интонаций роли. Этого делать нельзя, это вредно, опасно. Поэтому никогда не заучивайте фонетики сценической речи. Она должна рождаться сама собой, интуитивно, подсознательно».

Правда, в отдельных случаях, как мы уже упоминали, Станиславский в процессе работы над ролью отталкивал­ся от внешних приемов голосоведения, но предупреждал, что таким приемом надо пользоваться осторожно, «умело и вовремя», делать это можно лишь «в критические мо­менты, когда интуитивно подсказанная интонация явно фальшивит или же не приходит сама собой» (т. 3, с. 329).

Свое отношение к законам логической речи он сфор­мулировал в последней по времени рукописи «Иллюст­рированная программа воспитания актера». В ней гово­рится: «У нас есть и еще один верный помощник в обла­сти слова. Этот помощник — законы речи. Но ими надо пользоваться осторожно, потому что они являются обоюдоострым мечом, который одинаково вредит и помо­гает» (т. 3, с. 450).

Вспоминая о постигшей его однажды творческой не­удаче, Станиславский продолжает: «Помню, как один за­умный режиссер старательно разметил мне в тексте но­вой, стихотворной роли все ударения, остановки, повыше­ния, понижения и всевозможные, обязательные по законам речи интонации. Я зазубрил не правила, а самые звуко­вые интонации. Они поглотили все мое внимание и его не хватило на более важное, что скрыто было под словами текста. Я провалил роль благодаря «законам речи».

Ясно, что нельзя зазубривать результаты правил и что такой прием пользования ими вреден. Нужно, чтоб са­ми правила однажды и навсегда внедрились и зажили в нас, как таблица умножения, как грамматические или синтаксические правила. Мы не только понимаем их. Мы их чувствуем.

Свой язык, слова, фразы, законы речи надо однажды и навсегда почувствовать, и, когда они станут нашей вто­рой натурой, тогда надо пользоваться ими, не думая о правилах. Тогда речь будет сама собой правильно произ­носиться» (т. 3, с. 451).

Мы подробно остановились на отношении Станислав­ского к законам речи, и в частности к вопросам голосове­дения, чтобы рассеять существующие недоразумения, приводящие к недооценке этого важного раздела.

Художественное чтение. Освоив первичные упражнения по технике речи, ученики обращаются к ли­тературному тексту, который необходим для проверки и закрепления приобретенных навыков. От простых пред­ложений, пословиц и поговорок они переходят к более сложным текстам и, наконец, к произведениям художест­венной прозы и поэзии. С этого момента техника речи со­четается с решением творческих задач выразительного чтения.

Плохо, когда торопятся перейти к художественному чтению, прежде чем ученик овладеет элементарными на­выками в области дикции, голоса и логики речи. Неправы поэтому те педагоги, которые уже на первом курсе превращают экзамен по технике речи в экзамен по художест­венному чтению. Это плохо не только потому, что нару­шается естественная последовательность педагогического процесса, но и потому еще, что программа занятий по сценической речи опережает изучение процесса словес­ного взаимодействия на занятиях по актерскому мастер­ству. Все это может оказать отрицательное влияние на овладение студентами искусством сценической речи.

Чтобы преждевременно не переключать внимание сту­дентов с вопросов техники речи на художественное чте­ние, Станиславский не рекомендовал на первом курсе об­ращаться к произведениям художественной литературы. Он считал более целесообразным использовать для изу­чения техники и логики речи тексты газетных статей, ре­чей, докладов, критической литературы, то есть тексты, лишенные поэтической образности и требующие лишь грамотной и ясной передачи мысли. Конечно, между ло­гической и образной речью трудно провести точную грань. Можно говорить лишь о преобладании тех или иных признаков.

Опыт показал, что художественное чтение может ока­зать существенную помощь в овладении искусством сце­нической речи, если оно займет правильное место в систе­ме актерской подготовки. Когда ученики научатся дейст­вовать словом, тогда навыки художественного чтения смогут обогатить и расширить их артистический диапа­зон, развить их художественный вкус и кругозор.

При этом особое значение приобретает методика пре­подавания художественного чтения. Будет ли она способ­ствовать укреплению связи физического действия со сло­весным, утверждать живое взаимодействие с партнером? Необходимо, чтобы, овладевая авторским текстом, уче­ник проходил все стадии органического процесса взаимо­действия.

Именно к этому обязывал Станиславский педагогов по сценической речи в Оперно-драматической студии. «Одним из категорических требований Константина Сер­геевича, выдвинутых по работе кафедры художественного слова в Студии,— вспоминает М. О. Кнебель,— было тре­бование, чтобы процесс работы над этим предметом ни­чем не отличался от метода преподавания мастерства актера».

Нужно было каждый выбранный для чтения рассказ разобрать по событиям и действиям, и выполнить эти со­бытия и действия в этюдном порядке. Кнебель справедливо замечает, что осуществить требования Станислав­ского на практике было очень трудно. «Кто из педагогов по слову может рассчитывать на то, что на его уроке ему будет предоставлена возможность заниматься этюдами со всей группой!» Однако в Студии такая возможность предоставлялась, и практика подтвердила целесообраз­ность подобного подхода к слову, если педагог по речи обладает и режиссерским опытом.

После исполнения этюдов на тему рассказа ученики передавали слушателям мысли автора и возникшие у них видения своими словами. «Роль слушающего в этих заня­тиях стала необычайно ответственной. Было довольно трудно преодолевать пассивность процесса восприятия, но категорическое требование Константина Сергеевича, чтобы наши занятия были в основном упражнением на «общение», и то, что каждый слушающий «становился че­рез час рассказывающим, привело к тому, что и эту труд­ность удалось изжить. Теперь я поняла еще яснее, что нельзя подойти к началу рассказа, не охватив целиком всей картины, о которой я буду говорить, то есть я должна великолепно знать, во имя чего я рассказываю, как отношусь к тем людям или событиям, о которых буду рас­сказывать, или чего жду от партнера, рассказывая ему. Только тогда я смогу подойти к тому творческому само­чувствию, когда я «якобы впервые» делюсь с партнером плодами увиденного и пережитого. Мне стало абсолютно ясным, что всего этого нельзя достигнуть без партнера, без живого общения. Разбор рассказа по фактам, оценка этих фактов, накопление видений и умение рассказать ав­торский материал своими словами подготовили ту почву, когда авторское слово стало необходимым».

При соблюдении этих условий художественное чтение будет поддерживать и укреплять сценическую речь, орга­нически сольется с искусством актера. Но оно может при­нести и вред, если подменит собой сценическую речь. В этом случае педагоги по художественному чтению и пе­дагоги по актерскому мастерству будут прививать уче­никам различные подходы к слову. Происходит это не по злой воле, а в силу сложившейся традиции.

Издавна считалось, что выразительное чтение — пря­мой путь к сценической речи. Между ними, по существу, ставился знак равенства. Но учение Станиславского о слове доказывает, что этот взгляд устарел и нуждается в пересмотре.

Искусство чтеца и актера хотя и имеет много общего, но все же это два разных, самостоятельных вида творче­ства. Сценическая речь подчинена иным законам, чем ху­дожественное чтение. Не случайно поэтому из хороших актеров не всегда получаются хорошие чтецы и, наобо­рот, хорошие чтецы нередко бывают посредственными ак­терами.

Мастер художественного слова А. Я. Закушняк вспо­минал, что при работе над чеховской повестью «Дом с мезонином» очень трудной «оказалась задача — уничто­жить в себе актера, не играть тех или иных образов, дей­ствующих в произведении, а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись как бы вторым автором». Почему же Закушняк-чтец стремился уничтожить в себе Закушняка-актера? Да потому, что у этих искусств разная природа, разные средства художественной выра­зительности и несовпадающие подходы к литературному материалу. Чтец рассказывает об образах и событи­ях, актер воплощает образы и события в действии, показывает их. Он «представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени». Это творческое воспроизведение жизни в ее сегодняшнем, сиюминутном проявлении. Чтец — свидетель события, ак­тер— его участник. Поэтому, в отличие от художествен­ного чтения, в сценическом искусстве личность художни­ка-творца, его отношение к изображаемому проявляются не непосредственно, а опосредствованно, через созданную актером сценическую жизнь, через объективированный художественный образ.

Цель актера — перевоплощение в образ, в то время как чтец всегда сохраняет известную дистанцию между собой и тем, о чем повествует, никогда не сливаясь полно­стью с образами произведения. Он рассказывает о людях и событиях, по выражению Аристотеля, «как о чем-то от­дельном от себя». Если же, отказавшись от позиции рас­сказчика, чтец начнет играть образы, а актер ограничится докладом роли, то от такого смещения пострадает и ху­дожественное чтение и актерское исполнение.

Есть и другие принципиальные отличия между сцени­ческой речью и художественным чтением, не позволяю­щие ставить между ними знак равенства. Чтец хотя и ис­пытывает на себе воздействие слушателей, но в гораздо меньшей степени зависит от них, чем актер от своих парт­неров и от обстоятельств сценической жизни, определяю­щих его поведение в момент творчества.

Есть существенное различие и в самой природе сло­весного общения на сцене и на концертной эстраде. Рас­сказчик на эстраде прямо адресуется в зрительный зал, непосредственно воздействуя на своих слушателей. Актер же, как правило, воздействует на зрителей не прямым, а косвенным путем, через взаимодействие со сценическими объектами.

Если различна природа речи и различен подход к сло­ву в искусстве актера и в искусстве чтеца, то не может быть и единого метода овладения этими профессиями.

Против подмены сценической речи художественным чтением решительно возражал Станиславский. «Нам не нужно чтецов,— говорил он педагогам по сценической ре­чи.— Мы выращиваем актеров». Поэтому «чтение как та­ковое для нас не существует. Надо учиться искусству го­ворить, то есть действовать словами».

Такая острая постановка вопроса была вызвана бес­покойством Станиславского по поводу того разрыва в методике преподавания сценической речи и актерского мастерства, который намечался в практике работы Оперно-драматической студии. Не овладев еще основами сло­весного взаимодействия, ученики утверждались уже на первом курсе в технике художественного чтения. Не зная других путей, они легко усваивали приемы чтецкого искусства, а затем переносили их в работу над ролью. В таких случаях переучивать бывает трудно, и актеры иногда на всю жизнь остаются докладчиками ролей, а не творцами образов. Они превращают спектакль в своеоб­разную читку пьесы по ролям, в указанных режиссером мизансценах. Происходит это не только потому, что док­ладчиком роли быть гораздо легче, чем творцом сцениче­ского образа, но и от неправильной системы воспитания актера, от подмены сценической речи художественным чтением.

Культура тела

Все многообразие и богатство духовной жизни человека выявляется в конечном итоге в движении его мышц. В мышечных движениях воплощаются дейст­вия и поступки, а работа мышц дыхательного и голосового аппаратов образуют речь. Об этом в свое время хорошо сказал И. М. Сеченов: «Смеется ли ребенок при виде иг­рушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за из­лишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при пер­вой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге, — везде окончательным фактом является мышечное движение». Через мышечное дви­жение воплощается и образ, создаваемый актером на сцене, и вся сложность творимой им жизни человеческого духа.

Если мышцы актера недостаточно развиты, малопо­движны, то до зрителя не дойдут тонкости его пережива­ния. Более того, по закону нерасторжимой связи тела и души всякий мышечный зажим влечет за собой психи­ческое торможение, так же как и психическое торможе­ние приводит к мышечному зажиму. Напряженное тело становится тормозом в осуществлении органических про­цессов. От этого зависит и выразительность действия, его продуктивность и завершенность внешнего рисунка во­площения.

Трудно поэтому переоценить значение культуры тела актера, важность его физической, пластической и ритми­ческой тренировки.

Существует мнение, что школа переживания недооце­нивает значения элементов внешней выразительности ис­кусства актера, и в частности культуры его тела. Но по­добное мнение родилось в результате недоразумения или предвзятого отношения к искусству переживания. Прене­брежение к внешней технике характерно для сценическо­го дилетантизма, а не для искусства переживания.

«Зависимость телесной жизни артиста на сцене от ду­ховной его жизни особенно важна именно в нашем на­правлении искусства,— утверждает Станиславский.— Вот почему артист нашего толка должен гораздо больше, чем в других направлениях искусства, позаботиться не только о внутреннем аппарате, создающем процесс переживания, но и о внешнем, телесном аппарате, верно передающем результаты творческой работы чувства — его внешнюю форму воплощения» (т. 2, стр. 374).

Станиславский всегда уделял большое внимание раз­витию и совершенствованию телесного аппарата вопло­щения. Он стремился к тому, чтобы тело актера с чут­костью барометра откликалось на все душевные измене­ния, воплощало бы в прекрасной художественной форме внутреннюю жизнь образа. Эти его требования определя­ют собой и принципы преподавания так называемых движенческих дисциплин.

В программу театрального образования в разное вре­мя в различных сочетаниях и пропорциях входили такие дисциплины, как физическое воспитание, спортивная гим­настика, акробатика, жонглирование, фехтование, балет­ный станок, танец, пластика, ритмика. Не касаясь про­фессиональной стороны этих дисциплин, остановимся на некоторых принципиальных вопросах их преподавания с точки зрения задач актерского искусства. Тем более что эти дисциплины не есть нечто побочное или самостоятель­ное в системе театрального образования, а неотъемлемая часть искусства актера.

Привлекая к физическому и пластическому воспита­нию актера специалистов различного профиля, Стани­славский ставил перед ними задачу подготовить и раз­вить физический аппарат актера для осуществления орга­нического процесса действия. Он отвергал при этом всякую попытку культивировать движение, жест и позу ради них самих, как бы они ни были эффектны и красивы.

В поисках пластической выразительности драматиче­ского актера Станиславский обращался и к опыту совре­менного ему балетного искусства и к школе А. Дункан, и к системе пластической выразительности Ф. Дельсарта, и к некоторым приемам физической тренировки индий­ских йогов. В результате у него сложился собственный взгляд на этот предмет.

Воспитание чувства пластичности Станиславский свя­зывал с умением ощущать в себе мышечную энергию и распоряжаться ею по произволу. В упражнениях, кото­рые он проделывал с учениками (тянуться к чему-либо, чтобы достать нужный предмет или сорвать плод с дере­ва; подниматься из лежачего положения или, напротив, укладываться на покой; сгибаться или разгибаться, что­бы рассмотреть что-либо на земле или над головой или зачерпнуть воды из ручья, садиться, вставать, ходить, бороться с противником и т. п.), Станиславский добивал­ся точной последовательности и постепенности при пере­ходе из одного положения тела в другое. Если это не да­валось сразу, то он предлагал расчленить движение на множество промежуточных звеньев, стараясь проследить, куда всякий раз «перекатывается» мышечная энергия.

Затем в очень медленном темпе движение выполня­лось целиком при сознательном контроле мышечных на­пряжений. После этого все внимание переключалось с движения на действие и его оправдание.

Пластичным Станиславский называл такое движение, которое, развиваясь по непрерывной линии, наиболее це­лесообразно воплощает действие. Никакой иной пластики вне конкретного, целенаправленного действия он не приз­навал.

Станиславский настаивал на том, чтобы тренировка физического аппарата актера была систематической, по­вседневной, а не от случая к случаю. Если занятия по танцам, например, происходят один раз в неделю, то в другие дни должны выполняться специальные задания педагога по этой дисциплине, включаемые в групповой «туалет актера». Только при регулярной тренировке мож­но рассчитывать на то, что будут приобретены и закреп­лены необходимые актеру качества и навыки.

Физкультура и спорт. В соответствии с про­граммой физического воспитания, обязательного для сту­дентов высших учебных заведений, в театральных шко­лах проводятся занятия, включающие в себя спортивные упражнения, состязания, игры. Спорт полезен людям всех профессий, но особенно он необходим тем, кто посвятил себя сцене. Ведь жизнь актера проходит в закрытых по­мещениях, изолированных от дневного света и свежего воздуха, в условиях постоянного нервного напряжения. Праздничные дни, обычное время отдыха для людей дру­гих профессий,— самые напряженные дни актерского тру­да. В этих условиях спортивные движения на свежем воз­духе дают отдых нервам, обновляют и укрепляют весь ор­ганизм актера. Пренебрежение к своему физическому развитию приводит к преждевременной потере трудоспо­собности, а также профессиональных качеств: стройно­сти, гибкости и подвижности.

Кроме того, спортивная игра во многом родственна игре на сцене. И в том и в другом случае как спортсмены, так и актеры стремятся к определенной цели, обусловлен­ной правилами игры или предлагаемыми обстоятельствами пьесы. Для ее достижения необходимо мобилизовать энергию, волю, внимание. И тут и там есть процесс актив­ного взаимодействия с партнерами, необходимость быст­ро ориентироваться, приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам борьбы, вырабатывается «чувство лок­тя» и т. п.

Однако всякий ли спорт приносит актеру пользу? На это Станиславский отвечал: надо поощрять те его виды, которые способствуют гармоническому развитию мышц всего тела и не приводят к гипертрофии какой-либо од­ной группы мышц за счет других, как это бывает у тяже­лоатлетов-штангистов, борцов или рекордсменов, специа­лизирующихся в каком-либо одном виде спорта. Но сту­дентам театральной школы угрожают не спортивные излишества, а недостаток спортивной тренировки, кото­рая ограничивается сейчас лишь первым курсом и дается в чрезмерно скромной дозе. Надо обеспечить театральной молодежи возможность систематически заниматься спор­том и всемерно помогать ей в организации этого дела.

Сценическое движение. Физическое и пласти­ческое воспитание актера опирается на большой практи­ческий опыт как самой театральной педагогики, так и смежных с ней областей: хореографии, циркового искус­ства, художественной и спортивной гимнастики и т. п. Во­прос лишь в том, как правильно распорядиться этим бо­гатым опытом, что отобрать из него, что отсеять и в ка­ком направлении его развивать. От актера ведь не требуется, чтобы он был профессиональным танцором, гимнастом, акробатом, фехтовальщиком, но чтобы, поль­зуясь приемами танцевальной, гимнастической, акробати­ческой и иной техники, он воспитал бы гибкое, послушное тело. Эту задачу решает курс «Основы сценического дви­жения», вобравший в себя многообразные приемы физи­ческой и пластической тренировки. В программу этого курса вошли упражнения на мышечное освобождение, на исправление физических недостатков, на развитие силы, ловкости, подвижности, на выполнение сложных сцени­ческих движений и мизансцен и т. л.

Станиславский горячо поддерживал идею такого ком­плексного курса актерской физической тренировки и дал ряд практических советов создателям первой программы по основам сценического движения И. С. Иванову и Е. С. Шишмаревой. Созданное ими учебное пособие — «Воспитание движения актера» легло в основу препода­вания этой дисциплины.

Курс «Основы сценического движения» продолжает развиваться и совершенствоваться. В различных теат­ральных учебных заведениях он строится по-своему как в отношении содержания, так и методики преподавания. Это часто зависит от профессионального профиля тех. пе­дагогов, которые его ведут. Поэтому целесообразнее го­ворить не о курсе «Основы сценического движения», а о важнейших элементах пластического воспитания актера. Сценическая гимнастика. Естественная кра­сота движения определяется прежде всего его целесооб­разностью. Именно в этом смысл сценической гимнасти­ки. Специальный цикл гимнастических упражнений спо­собствует гармоническому развитию всей мышечной системы и хорошей координации при выполнении задан­ных действий.

Кроме общей тренировки для выработки силы, ловко­сти, динамичности, точности движений существуют также специальные упражнения для исправления индивидуаль­ных недостатков. Но ограниченное количество времени не дает обычно возможности уделить этому разделу работы должного внимания. Между тем кто же поможет актеру исправить недостатки его фигуры, походку и манеру дер­жаться, как не педагог по сценическому движению?

Станиславский придавал большое значение исправле­нию индивидуальных физических недостатков. «Мы предъявляем к классу гимнастики,— писал он,— и скульп­турные требования. Подобно ваятелю, который ищет пра­вильных, красивых пропорций и соотношений частей в создаваемых им статуях, преподаватель гимнастики дол­жен добиваться того же с живыми телами. Идеальных сложений нет. Надо их делать. Для этого прежде всего следует хорошо присмотреться к телу и понять пропор­ции его частей. Поняв недостатки, надо исправлять, доразвивать то, что недоделано природой, и сохранять то, что создано ею удачно. Так, например, у одних слишком узкие плечи и впалая грудь. Необходимо развить их, чтоб увеличить плечевые и грудные мускулы. У других же, на­против, плечи слишком широки и грудь колесом. Зачем же еще больше увеличивать недостатки упражнением? Не лучше ли оставить их в покое и все внимание перенес­ти на ноги, если они слишком тонки. Развивая их муску­латуру, можно добиться того, что они получат надлежа­щую форму» (т. 3, стр. 33—34). Но для этого необходимо выделить специальные часы занятий со студентами, нуждающимися в исправлении тех или иных дефектов, и для периодического контроля их самостоятельной работы по выполнению домашних заданий.

Мы уже говорили, что педагоги по движенческим дис­циплинам должны стать ближайшими помощниками ак­тера в его борьбе с непроизвольными мышечными зажи­мами в момент творчества. Важно, чтобы они вооружили учеников приемами мышечного самоконтроля и раскрепо­щения, помогли бы им воспитать в себе того мышечного контролера, о котором говорит Станиславский.

Акробатика. В курс «Основы сценического движе­ния» вводятся и некоторые элементы техники циркового искусства, упражнения акробатического характера: куль­биты, стойки, прыжки, падения, поддержки; различные виды жонглирования и балансировки (удержание тела в равновесии в неустойчивых положениях). В какой степени все это нужно актеру? Не создают ли акробатические уп­ражнения излишней физической перегрузки, при риске получить болезненную травму? Не слишком ли педагоги по движению осложняют задачу физического развития и пластического воспитания актера, которому только в ис­ключительных случаях придется делать на сцене кульби­ты, мосты, жонглировать предметами и удерживать рав­новесие? Такого рода сомнения нередко возникают при составлении программы воспитания актера и приводят иногда к отказу от включения элементов акробатики в комплекс специальных дисциплин.

Однако огромная польза такого вида тренировки пол­ностью подтверждается практикой тех учебных заведе­ний, где она введена в курс сценического движения. И де­ло не в том, насколько часто придется актеру на сцене делать кульбиты. Акробатические упражнения воспиты­вают (кроме того) смелость, волю, решительность, под­вижность тела, что особенно важно при выполнении ак­тивных действий в остром, стремительном ритме. Они не допускают сомнений, раздумий, промедления, излишней осторожности. Они вынуждают брать, так сказать, барье­ры с разбегу, действовать без оглядки и размышления, как бросаются в холодную воду. А это имеет важное зна­чение и не только для пластики тела, но и для творческо­го состояния артиста. «Развив в себе такую волю в обла­сти телесных движений и действий,— говорит ученикам Станиславский,— вам легче будет перенести ее и на силь­ные моменты во внутренней области. И там вы научи­тесь, не думая, переходить Рубикон, отдаваться целиком и сразу во власть интуиции и вдохновения. Моменты та­кого характера найдутся в каждой сильной роли, и пусть акробатика по мере своих возможностей поможет вам научиться преодолевать их» (т. 3, стр. 34).

Станиславский одобрял также упражнения на жон­глирование, требующие внимания, ловкости, координа­ции движений и полезные для развития кистей рук. Он предлагал эти упражнения делать под музыку, соединяя с задачами ритмики. Так, например, изменение темпа музыки при жонглировании или переброске предмета (палки, мяча, стула) должно повлечь за собой соответ­ствующее изменение амплитуды бросков и дистанции между партнерами. В этом случае характер движений будет подчиняться характеру музыки.

Сценический бой. В программу курса сцениче­ского движения входят также фехтование и бой с приме­нением различного оружия (шпага, сабля, меч, кинжал, наваха, палка, копье и т. п.). В некоторых учебных заве­дениях фехтование и бой преподаются как самостоятель­ный предмет.

Выделение их в особую дисциплину — вопрос чисто практический. Он определяется профилем педагогов и соображениями организационного порядка. Но целесооб­разность включения сценического боя в программу подго­товки актера не вызывает сомнений.

Фехтование входит в программу воспитания актера с давних пор. Прежде немногие пьесы обходились без эпи­зодов драки и дуэли. В эпоху Ренессанса сложился даже особый жанр драматургии «плаща и шпаги». Но помимо практической необходимости обучать актеров владеть оружием было замечено, что тренировка в сценическом бое воспитывает еще и другие нужные актеру навыки. Она вырабатывает умение управлять своими движения­ми, быстро реагировать на малейшее изменение внешних обстоятельств, точно учитывать поведение партнера и вести с ним чрезвычайно острый и напористый немой диалог. Бой с противником — это всегда активное взаи­модействие, и малейшая неточность в поведении грозит поражением. Даже в том случае, когда движения в сце­ническом бою заранее обусловлены и разучены, живое взаимодействие между партнерами все же сохраняется, так как ни на одну секунду не прекращается острая зави­симость их друг от друга.

Тренировка в различных видах боя и в обращении с разного рода оружием близко связана с овладением некоторыми особыми видами сценических движений: паде­ние, борьба, сопротивление и т. п.

Актер школы переживания всегда стремится к под­линности действий в условиях сценического вымысла. Для осуществления их он затрачивает столько же му­скульной энергии, сколько потребовалось бы для выпол­нения тех же действий в самой жизни. Есть, однако, ис­ключения из этого правила. На сцене не может быть ни подлинного убийства, ни подлинной драки, угрожающей увечьем, ни опасных падений, ни мускульных перенапря­жений, вызывающих излишнее физическое утомление. Это диктуется не только соображениями элементарной безопасности актера и экономии его энергии, но и сообра­жениями эстетического порядка. Настоящая драка на сцене антихудожественна, она привносит в спектакль элемент случайности, грубого натурализма. Чтобы устра­нить возможный риск и соблюсти требования эстетики, актеру необходимо овладеть определенными технически­ми приемами.

Как правило, при сценической драке и борьбе не должно совершаться никакого физического насилия над партнером. Если же необходимо сбить партнера с ног, толкнуть его, ударить и т. п., то каждый такой момент должен быть точно обусловлен и тщательно отработан. Действия, требующие значительных мышечных на­пряжений, могут осуществляться и при гораздо меньшей затрате сил, но с сохранением логики борьбы. Частичное ослабление мышц при падении на сцене обеспечивает в значительной мере его безопасность, но требует спе­циального изучения техники падения из разных положе­ний и от разных причин.

Культура поведения. В этот раздел работы вхо­дит изучение нормы поведения воспитанного, культурно­го человека: выработка красивой естественной походки, свободы движений, различных форм приветствия; правила поведения в обществе, в различной обстановке; выход на сцену для объявления чего-либо и т. п. Всем этим актеру необходимо овладеть, чтобы уметь хорошо держаться и вести себя как на сцене, так и в самой жиз­ни. В некоторых театральных школах этот раздел работы выделен в самостоятельную дисциплину, называемую «Манеры».

В нашем быту все более утверждается представление о новом типе советского интеллигентного человека, кото­рый должен быть на высоте современной культуры не

только по уровню интеллекта и зрелости мировоззрения, но и по культуре своего поведения. Известно, что пример артиста, находящегося всегда на виду у публики, очень заразителен. Он оказывает особенно сильное влияние на молодежь, склонную к подражанию. Нередко популяр­ные артисты театра и кино становятся законодателями мод, а их манеру поведения, как хорошую, так и дурную, охотно копируют многие поклонники и поклонницы.

Станиславский настаивал на создании специального класса, который помог бы актерам овладевать хорошим стилем поведения, быть привлекательными в общении с людьми. Он называл этот класс ташНеп и 1епие, что означает осанку, выправку, умение вести себя в обще­стве. Основа подлинного, благородного татНеп,— гово­рил он,— почтение к человеческой личности при сохра­нении собственного достоинства... (уважаю тебя, уважай и меня). Надо уметь «не показывать своих чувств. Не позволять себе наступить на ногу... Не унижаться, не унижать другого». Станиславский намечал и ряд упраж­нений для этого класса, начиная от умения войти в зал, оглядеть присутствующих, найти хозяйку, подойти к ней, поклониться, поздороваться. При этом необходимо знать разницу в подходах к старухе, даме, барышне, к старику, человеку средних лет, молодому, сверстнику, к прислуге и т. п. Надо знать также, «как сидеть за столом и краси­во есть. Как и когда одеваться» и т. п. (т. 3, стр. 492).

В представлении Станиславского задачи и содержа­ние работы класса тат1леп и 1епие далеко выходят за рамки того, что предусмотрено в разделе «Культура внешнего поведения» в общем курсе «Основы сценическо­го движения». Он считал необходимым создать специаль­ную программу по изучению манер не только современ­ного культурного человека, но и людей различных исторических эпох, национальностей и социальных кате­горий, связав ее с программами по истории культуры, костюма, танца и фехтования. Подробно об этом предме­те говорится в главе «Характерность действия», так как овладение особенностями поведения людей различных эпох и национальностей имеет прямое отношение к пере­воплощению актера в образ.

Танец. Пластическое воспитание актера осущест­вляется на занятиях не только по сценическому движе­нию, но и по танцу. Одно призвано дополнять и поддер­живать другое. Каждый из этих курсов решает свои задачи. Сценическое движение развивает и организует работу мышц, способствует выработке ловкости, актив­ности и целеустремленности движений, смелости, стре­мительности и точности их выполнения. Танцы же, как справедливо замечает Станиславский, «стремятся к созданию плавности, широты, кантилены в жесте. Они развертывают его, дают ему линию, форму, устремление, полет. Гимнастические движения прямолинейны, а в тан­це они сложны и многообразны» (т. 3, стр. 38). Танцы и танцевальные экзерсисы шлифуют движения, придают им законченность, округлость, делают их пластичными и музыкальными.

Станиславский считал балетную тренировку полезной для актера и потому, что она «отлично выправляет руки, ноги, спинной хребет и ставит их на место... Часто руки бывают вывернуты локтями внутрь, к телу. Надо их вы­вернуть в обратную сторону, локтями наружу... Не менее важен постав ног. Если он неправилен, то от этого стра­дает вся фигура, которая становится неуклюжей, тяже­лой и аляповатой... Балетная станковая гимнастика отлично выправляет эти недостатки... Не менее важное значение имеет как для пластики, так и для выразитель­ности тела выработка... кистей и пальцев. И в этой области нам могут оказать услугу балетные и танцеваль­ные упражнения...» (т. 3, с. 35—37). Станиславский реко­мендует также заимствовать у балетной техники «приемы развития, укрепления и постава спинного хребта», что придает стройность всей фигуре.

Признавая достоинства классической балетной тре­нировки, он опасался в то же время перенесения на дра­матическую сцену многих условностей балетной пласти­ки, иллюстративности жеста и акробатической виртуоз­ности танца, которые противопоказаны актеру драмы. По мнению Станиславского, существующая система балет­ной тренировки не создает еще той естественной пластич­ности тела, которая необходима драматическому актеру. Конечно, она помогает усовершенствовать физический аппарат артиста, но в то же время воспитывает его в тех нормах красоты, которые диктуются эстетикой балетного искусства, а условность балетной пластики нередко всту­пает в противоречие с требованиями естественности и простоты поведения, которые предъявляются драматиче­скому актеру. Поэтому Станиславский называл класси­ческую балетную тренировку палкой о двух концах.

Из этого следует, что для воспитания актера пригодна лишь та балетная тренировка, которая вырабатывает естественную выразительность жеста, телодвижения, танца, рассматривая их как средство воплощения пере­живания, а не как самоцель.

Помимо пластического воспитания класс танцев при­вивает необходимые актеру танцевальные навыки, учит исполнять как бальные, так и народные танцы.

На старших курсах в связи с изучением истории быта и костюма студентам важно ознакомиться с танцами разных народов и веков. Это помогает, в частности, овла­девать историко-бытовой характерностью, которая под­сказывается характером музыки и движений. Если разучивается, например, менуэт или лезгинка, то драма­тическим актерам важно усвоить не только порядок и характер па, но и уловить их стиль и особые взаимоотно­шения партнеров, которые возникают в этих танцах. Ста­ниславский рекомендовал развивать эти взаимоотноше­ния и в этюде, который предшествовал бы самому танцу и вытекал бы из него. Как, например, подойти к даме и что ей сказать, приглашая на вальс или на мазурку, как вызвать ее на пляску и т. п.

Экзамен по танцу, по его замыслу, должен носить характер бала, вечеринки, народного празднества в той или иной исторической обстановке.

Темп и ритм действия

Прежде чем говорить о значении темпа и ритма в сценическом искусстве и о практических приемах овладения ими, необходимо уточнить сами понятия, ко­торым придаются различные значения. Взятые из музы­кального лексикона термины темп и ритм прочно вошли в сценическую практику и педагогику для обозна­чения определенных свойств человеческого поведения.

Темп — это степень скорости исполняемого действия. Можно действовать медленно, умеренно, быстро и т. п., что потребует от нас различной затраты энергии, но не всегда окажет существенное влияние на внутреннее со­стояние. Так, неопытный режиссер, желая поднять тон спектакля, заставляет актеров говорить и действовать быстрее, но такое внешнее механическое ускорение не рождает еще внутренней активности.

Иное дело — ритм поведения. Если говорится, на­пример, что «спектакль идет не в том ритме», то под этим подразумевается не просто скорость, но интенсивность действий и переживаний актеров, то есть тот внутренний эмоциональный накал, в котором осуществляются сцени­ческие события. Кроме того, понятие «ритм» включает в себя и ритмичность, то есть ту или иную размерен­ность действия, его организацию во времени и простран­стве. Когда мы говорим, что человек ритмично двигается, говорит, дышит, работает, мы имеем в виду равномер­ное, плавное чередование моментов напряжения и ослабления, усилия и покоя, движения и остановок. И наоборот, можно говорить об аритмии больного серд­ца, походки хромого, путаной речи заики, о неритмичной, плохо организованной работе и т. п. И то и другое, то есть ритмичность и неритмичность, также входит в поня­тие ритма и определяет динамический характер дей­ствия, его внешний и внутренний рисунок.

Таким образом, под термином «ритм» подразуме­вается как интенсивность, так и размеренность совер­шаемого действия. При одном и том же быстром темпе действия могут быть совершенно различными по харак­теру и, следовательно, обладать разными ритмами. Сравним, например, бег спортсмена на соревновании с бегом человека, спасающегося от преследования граби­телей. В первом случае действие будет характеризо­ваться внутренней собранностью, бодростью, строгой размеренностью движений. Во втором — паническим со­стоянием, судорожностью, порывистостью движений, резким чередованием моментов подъема и упадка энергии.

Темп и ритм понятия взаимосвязанные, поэтому Ста­ниславский нередко сливает их воедино, употребляя термин темпо-ритм. Во многих случаях они нахо­дятся в прямой зависимости друг от друга: активный ритм ускоряет процесс осуществления действия и, на­оборот, пониженный ритм влечет его замедление. Но это не всегда так. Возможно и прямое противоречие между ними. На шахматном турнире, например, игра протекает в чрезвычайно медленном темпе при огромной сосредо­точенности игроков и весьма активном ритме. Любитель­ская же игра от нечего делать может проходить в быст­ром темпе, при умеренном внутреннем ритме. Можно быстро вязать чулок и вести при этом самый спокойный разговор.

В первом акте «Ревизора» Добчинский и Бобчинский, ворвавшись на сцену, наперебой рассказывают о появ­лении ревизора в городе, и этот эпизод обычно проходит

в быстром темпе. В постановке же Мейерхольда они, на­против, от волнения затягивали рассказ, что усиливало нетерпение окружающих. По расчету режиссера замед­ление темпа в этом эпизоде должно было способствовать обострению ритма.

Замедленный темп может определяться различными причинами: в одном случае крайней внутренней напря­женностью, в другом — состоянием душевного покоя или же полной депрессии. И всякий раз будет создаваться особый ритм поведения.

Изменения темпа и ритма действия зависят от пред­лагаемых обстоятельств. Простейший тип упражнений на темпо-ритм строится на том, что последовательность действий остается неизменной, но меняются обстоятель­ства времени. Например, чтобы выйти на сцену, актер, занятый в спектакле, должен при любых обстоятельствах проделать ряд определенных действий: войти в свою артистическую уборную, раздеться, загримироваться, надеть парик, театральный костюм, приготовиться к вы­ходу. Если же он почему-либо опаздывает и до выхода его на сцену остаются считанные минуты, то он не может выполнить все эти действия в том же темпе и ритме, как если бы он приехал за час до начала спектакля. В этом случае замедленный, спокойный темпо-ритм находился бы в резком противоречии с логикой его поведения в из­мененных предлагаемых обстоятельствах.

И наоборот, там, где логика действия требует мед­ленного темпа и спокойного ритма, нельзя произвольно его форсировать. Нельзя, как шутливо замечает Стани­славский, представить себе «императорскую чету, бегу­щую рысью короноваться». Вместо впечатления тор­жественности, на которую рассчитана эта церемония, получился бы совершенно неуместный комический эффект.

Казалось бы, что верный учет предлагаемых обстоя­тельств и созданная на их основе логика поведения актера в роли гарантируют его от ошибок в темпе и ритме действия. Однако эта естественная связь логики действия с темпо-ритмом то и дело нарушается в усло­виях сценического творчества. Происходит это от повы­шенной нервозности актера в момент публичного высту­пления, которая способна либо сковать исполнителя, либо излишне его развязать. Опасаясь, что зритель не поймет его, актер начинает иногда затягивать и разже­вывать каждое свое действие или, наоборот, боясь наскучить публике, искусственно поднимает тон, форсиру­ет действие. И в том и в другом случае, сам того не сознавая, он переносит ритм своего ложного актерского самочувствия на поступки изображаемого лица.

Всякое отклонение от верного ритма неизбежно ис­кажает логику поведения действующего лица и сквозное действие пьесы. Поэтому темпо-ритм является одним из важнейших элементов артистической техники.

В музыкальном театре забота о поддержании нуж­ного темпа и ритма действия падает на дирижера, кото­рый по ходу спектакля корректирует и направляет ис­полнение артистов-певцов. В драматическом же театре нет такого помощника. Вот почему драматическому ак­теру особенно необходимо позаботиться о развитии и воспитании в себе чувства темпа и ритма, которое могло бы с успехом восполнить отсутствие дирижера.

Материалом для тренировки темпо-ритма могут слу­жить уже знакомые нам по первому курсу упражнения, но не в их первоначальном виде, а уже доведенные до известной степени совершенства. Так, например, можно в различном темпе и ритме сидеть, стоять на сцене, искать потерянный предмет, рассматривать окружающие объекты, слушать, думать, вспоминать, взаимодейство­вать с партнером, передавать ему свои видения, проде­лывать различные действия с воображаемыми предме­тами: одеваться, раздеваться, накрывать на стол, писать письмо и т. п.

«Попробуйте жить, ходить, вставать, оборачиваться, здороваться, садиться, брать какую-нибудь вещь, по­правлять костюм во всевозможных темпах и ритмах,— советует Станиславский.— Вы увидите, что только этим темпом вы сможете производить впечатление и что вы сами от производимого ритма будете вспоминать, полу­чать и узнавать самые разнообразные внутренние чув­ства и ощущения».

Переход от одного темпо-ритма к другому при вы­полнении одного и того же физического действия может быть осуществлен двояким способом: от изменения предлагаемых обстоятельств к изменению темпо-ритма и, наоборот, от изменения темпо-ритма к нахождению новых предлагаемых обстоятельств. Допустим, что сту­дент освоил какое-либо действие с воображаемыми предметами, например одевание. Поначалу овладение самой механикой действия потребует, чтобы оно выпол­нялось в замедленном темпе, прежде чем станет при­вычным. Только после этого можно будет выполнить его в нормальных жизненных условиях. Предположим, я одеваюсь, чтобы пойти в школу или на работу, распола­гая при этом достаточным временем.

То же самое действие проделывается в условиях бо­лее ограниченного времени, например, я проспал и рискую опоздать на занятия или работу. В этом случае могут быть разные градации. Я рискую опоздать, я опаздываю, до начала занятий остались считанные ми­нуты, а меня предупредили, что если я еще раз опоздаю, то буду исключен из школы. Наконец, еще вариант — я одеваюсь в горящем доме.

Можно предложить ученику другие обстоятельства, которые приведут к замедлению темпа и ритма. Напри­мер, я одеваюсь в выходной день, когда мне некуда торопиться, одеваюсь в первый раз после продолжитель­ной болезни или в состоянии расслабленности, сильного опьянения и т. п.

Натренировавшись в упражнениях подобного рода, можно условно определить для себя шкалу различных скоростей совершаемого действия, от самого медленного до самого быстрого. Они могут быть обозначены услов­ной нумерацией с помощью метронома, воспроизводяще­го любой заданный темп. Причем для обозначения тем­пов можно воспользоваться общепринятой музыкальной терминологией, определяющей различные длительности музыкальной единицы: ларго, ленто, адажио, анданте, модерато, аллегро, виво, престо и т. п.

После этого ученику задаются не предлагаемые об­стоятельства, а определенный темп выполнения дейст­вия, который корректируется с помощью метронома. За­данный темп должен быть оправдан соответствующими предлагаемыми обстоятельствами.

Овладение различными темпами должно быть дове­дено до такой степени, когда при их воспроизведении не потребуется уже больше подсказки метронома, а доста­точно будет назвать соответствующий номер или услов­ное музыкальное название темпа.

Следующий цикл упражнений вырабатывает умение переходить от одного темпа к другому, постепенно повы­шая или снижая интенсивность действия. В музыке это называется крещендо и диминуэндо. Если обратиться к примеру одевания, то можно начать одеваться нетороп­ливо, имея в виду достаточный запас времени. В процес­се одевания обнаруживается, что часы, на которые я ориентировался, стоят, и это заставляет меня поторо­питься. Я вынужден перейти на новый, более быстрый темп действия. Убедившись, что все равно опоздал и то­ропиться бесполезно, я возвращаюсь к первоначальному темпу действия.

Для воспитания в актере чувства темпа и ритма Ста­ниславский обращает особое внимание на умение дей­ствовать одновременно в двух и более темпо-ритмах. Это происходит в тех случаях, когда внешняя форма пове­дения не соответствует внутреннему состоянию. Предпо­ложим, человек подавлен каким-то тяжелым известием и, пытаясь скрыть это от окружающих, старается ка­заться веселым и оживленным, или, напротив, человек, готовый плясать от радости, вынужден по каким-либо причинам оставаться равнодушным.

Однако ритм подлинного состояния человека неиз­бежно в какие-то моменты будет прорываться наружу и сказываться на его поведении. По этим непроизвольным внешним проявлениям мы будем догадываться о его действительном состоянии.

В жизни, а следовательно, и на сцене бывают случаи сочетания трех и более ритмов одновременно. Например, певец, аккомпанирующий себе на рояле, поет в одном ритме, действует пальцами правой руки в другом, берет аккорды левой рукой в третьем, управляет ножной пе­далью в четвертом.

Как в предыдущих упражнениях на темпо-ритм, так и в упражнениях на сочетание нескольких ритмов мы можем идти не только от предлагаемых обстоятельств к ритму, но и от заданных ритмов к оправданию их предлагаемыми обстоятельствами. И в этом случае можно использовать метрономы, поставленные на различ­ные скорости. Допустим, темп аллегро, отбиваемый од­ним метрономом, может быть оправдан приподнятым настроением девушки в связи с предстоящим свиданием. Медленный темп — ленто, отбиваемый вторым метроно­мом, вызван желанием усыпить бдительность родителей подчеркнуто спокойным, выдержанным поведением. Умеренный темп третьего метронома может быть темпом выполняемой ею при данных обстоятельствах работы (вышивание, глажение, уборка и т. п.), которая произво­дится почти автоматически.

Умение действовать одновременно в нескольких тем­по-ритмах вооружает актера тончайшими средствами выразительности, помогает ему сохранять и выявлять душевное состояние, которое не должно быть обнаруже­но партнерами.

Сочетание различных темпо-ритмов в массовой сцене чрезвычайно обогащает ее, создает атмосферу подлин­ной жизни, в то время как ритмическая синхронность поведения толпы на сцене может привести к театральной условности и схеме. В жизни никогда не бывает, чтобы множество людей одновременно и одинаково реагирова­ло бы на происшедшее событие, ибо различны их темпе­раменты, особенности воспитания и т. п. Но если пред­ставить себе, что одна группа участников события будет жить в тревожном, напряженном ритме, близком к со­стоянию паники, а другая — в замедленном, пониженном темпо-ритме, выражающем состояние покоя и равноду­шия, то одни будут дискредитировать поведение других и могут свести на нет остроту сценической ситуации.

Когда толпа действует на сцене как единое целое, ее жизнь должна быть подчинена общему ритму. Но живая толпа не есть безликая однородная масса. Она представ­ляет собой совокупность различных индивидуальностей, которые по-разному выражают отношение к событию. Поэтому при общности основного ритмического рисунка сцены неизбежно возникнут отдельные отклонения от него в ту или иную сторону. Это создаст многообразие форм проявления жизни толпы, сделает массовую сцену более жизненной и художественно убедительной.

«Когда много людей живут и действуют на сцене в одном ритме, как солдаты в строю, как танцовщицы кордебалета в ансамблях,— писал Станиславский,— создается условный темпо-ритм. Сила его в стадности, в общей механической приученности.

Если не считать отдельных редких случаев, когда целая толпа захвачена одним общим стремлением, такой темпо-ритм, один для всех, неприменим в нашем реаль­ном искусстве...

Мы пользуемся темпо-ритмом, но не одним для всех участвующих. Мы смешиваем самые разнообразные ско­рости и размеренности, которые в своей совокупности создают темпо-ритм, блещущий всеми оттенками живой, подлинной, реальной жизни» (т. 3, стр. 157—158).

Как же практически достигается разнообразие рит­мических рисунков отдельных персонажей при сохранении ритмического единства сцены? Прежде всего обра­тимся к упражнениям, которые помогают овладеть техникой ритмического построения массовой сцены. Ста­ниславский рекомендует запустить одновременно не­сколько метрономов, отсчитывающих за один и тот же промежуток времени различное количество ударов — например, три, четыре, пять, семь и т. д. Общий совпа­дающий у всех метрономов удар будет отмечаться звон­ком, который есть в каждом метрономе для обозначения границы такта.

Участникам массовой сцены предлагается выполнить свои действия в соответствии с отсчетом того или иного метронома. Возникшее в результате этих действий мно­гообразие ритмических рисунков в совокупности соста­вит единый сложный ритм сцены.

При выборе упражнений для подобного ритмического контрапункта следует обращаться к темам, которые дают участникам массовой сцены повод создавать раз­личную логику поведения при наличии общего объеди­няющего всех действия (например, бал, вечеринка, ры­нок, магазин, кафе, железнодорожный перрон, изобра­жение какого-либо трудового процесса и т. п.).

Упражнения на темпо-ритм следует включать в «туа­лет актера» начиная со второго полугодия первого курса. Таким образом можно воспитать в актере утонченное чувство ритма, столь необходимое ему в момент творче­ства.

Станиславский говорит о первостепенном значении этого элемента в искусстве актера, выделяя его из всех остальных. Он устанавливает непосредственную связь темпо-ритма с творческим самочувствием актера. «Верно взятый темпо-ритм пьесы или роли сам собой, интуитив­но, подсознательно, подчас механически может захваты­вать чувство артиста и вызывать правильное пережива­ние» (т. 3, стр. 186).

Это важное открытие Станиславского опирается на тот же принцип единства физической и психической при­роды человека, который был положен им в основу метода сценической работы.

Для воспитания чувства ритма у драматического ак­тера целесообразно обратиться и к помощи музыки, кото­рая дает бесчисленное количество разнообразных ритми­ческих сочетаний. В руководимых Станиславским студи­ях существовал специальный предмет — ритмика. К сожалению, этот предмет выпал сейчас из программы боль­шинства театральных учебных заведений.

Ритмика не только развивает чувство темпа и ритма; сочетая движения тела с движением мелодии, актер приучается слушать музыку, физически ее ощущать, вни­кать в ее содержание, изощрять свой вкус. Иными слова­ми, ритмика воспитывает и музыкальность — важное ка­чество актерского дарования, придающее его действиям пластичность и законченность.

Задачи музыкально-ритмического воспитания, кото­рые выдвигал Станиславский, шире и глубже содержа­ния того предмета, который строился на системе ритми­ческой гимнастики известного швейцарского педагога Э. Жак-Далькроза.

Начиная с первых же занятий по ритмике, Станислав­ский требовал от учеников, чтобы они не только двига­лись в соответствии с музыкой, но и могли объяснить ее содержание и оправдать свои движения. Простая переме­на темпа движения, например от походки по целым нотам к походке по половинкам и четвертям, должна была по­лучить то или иное внутреннее обоснование. Например, я спокойно прогуливаюсь по бульвару. Перешел на более быстрое движение, потому что заметил знакомого, кото­рого хочу догнать, и, наконец, чтобы преградить ему до­рогу, перешел на четверти или восьмые. Но музыка опре­деляет не только темп, а и характер движения и, стало быть, ритм совершаемого действия. К ней нельзя подхо­дить узко потребительски, воспринимая лишь как коман­ду к движению, и извлекать из нее один только счет, ее метрическую основу. Надо с первых же занятий учиться слышать музыкальную фразу, укладывая в нее действие, которое, так же как и музыкальная фраза (предложение, период), имеет свое начало, развитие, кульминацию и за­вершение. Только тогда действие станет по-настоящему музыкальным.

Музыка помогает ощущать непрерывную линию раз­вития мысли, чувства, действия, их постепенное нараста­ние, кульминацию и спад.

Исключительно велико значение музыки и в развитии элементов внешней артистической техники: голоса, речи, пластики, танца и т, п., о чем говорилось в соответствую­щих разделах. Не случайно в старину будущий актер Должен был уметь петь, танцевать, играть на музыкаль­ных инструментах. Эти требования входили в программу театральной школы. На них, например, настаивал еще А. Н. Островский в своих заметках о театральном обра­зовании. И Станиславский рекомендовал включить в про­грамму театрального образования слушание музыки в школе, музыкальную грамоту, игру на фортепиано (по желанию), посещение концертов. Он вводил музыку не только в упражнения на темпо-ритм, но и на развитие других элементов сценического действия.

Действие на сцене, как утверждал Станиславский, «должно быть музыкальным. Движение должно идти по бесконечной линии, тянуться, как нота на струнном инст­рументе, обрываться, когда нужно, как стаккато колора­турной певицы... У движения есть свои легато, стаккато, фермато, анданте, аллегро, пиано, форте и проч. ...» (т. 1, стр.387).

В педагогической практике Станиславского музыкаль­ные упражнения перерастали в музыкальные этюды двух типов. К первому относятся этюды, вначале не связанные с музыкой, которая вводится лишь тогда, когда органиче­ский процесс действия уже создан. Она корректирует темп и ритм действия, уточняет предлагаемые обстоя­тельства, придает действию ту или иную эмоциональную окраску.

Второй тип этюдов создается на основе музыкального материала. В этом случае музыка не только иллюстриру­ет и сопровождает действие, но и подсказывает тему и сюжет творчества, а следовательно, и само действие. Ра­бота начинается с прослушивания произведения. Затем перед учениками ставится задача: определить, какие об­разы, ассоциации, обстоятельства возникают у них при прослушивании данной мелодии, пьесы, концерта и т. п. Причем предлагается не пассивно воспринимать му­зыку, как нечто происходящее вовне, а ставить себя в центр событий, действий и обстоятельств, подсказывае­мых ею.

Станиславский требовал, чтобы актер умел перевести музыку на язык действия и воплощать эти действия в музыке. Если его фантазия не откликается на такого ро­да «подсказы», то ему предлагается после прослушива­ния пьесы проделать ряд простейших физических дейст­вий. Например, войти в комнату, подойти к столу, сесть, встать, перелистать книгу и т. п., строго соблюдая при этом музыкальный ритм и темп. Подобного рода физиче­ские действия могут стать еще более сильным возбуди­телем фантазии, которая подскажет соответствующую логику поведения.

Таким образом, от прослушивания произведения, фан­тазирования на тему музыки и воплощения ее в конкрет­ных действиях мы приходим к созданию ритмических этюдов-пантомим.

При выборе материала для подобных упражнений и этюдов следует опираться на такую музыку, в которой наиболее отчетливо выражен драматический элемент. Для этого целесообразно пользоваться фрагментами из оперных и балетных произведений, а также пьесами, на­деленными конкретным содержанием, то есть произведе­ниями так называемой программной музыки.

Группировки и мизансцены

До сих пор мы приучали учеников распо­лагаться в сценическом пространстве исключительно так, как того требует процесс взаимодействия с партнерами, не думая о зрительном зале. Но наступает момент, когда перед учениками следует поставить новую, более слож­ную задачу: не только верно жить на сцене, но и уметь доносить эту жизнь до зрителя, учитывая сценические условия.

Пластическое положение актера на сцене не безраз­лично к творческому результату: мало создать органиче­ский процесс, надо еще сделать его сценически вырази­тельным, доступным для восприятия. Зритель должен ясно видеть и хорошо понимать все происходящее на сце­не. Как бы актер ни отдавался жизни роли, он в то же время будет ощущать непрерывную связь со зрительным залом, наблюдать и контролировать свое творчество со стороны. Положительная реакция зрительного зала по­могает ему укрепиться в творческом самочувствии.

Пластическим выражением сценического взаимодей­ствия являются группировки и мизансцены. Группировкой называется взаимное расположение дейст­вующих лиц на сценической площадке. Мизансцена же означает не только расположение, но и перемещение дей­ствующих лиц в пространстве сцены, она развивается во времени, имеет определенную протяженность. Группи­ровка же предполагает статический момент мизансцены, подобно отдельному кадру из кинофильма. Поэтому, го­воря о мизансцене, мы в то же время подразумеваем и весь комплекс группировок, из которых она состоит.

Выразительная мизансцена нередко рождается не­произвольно, сама собой, в процессе репетиционной рабо­ты, в результате живого взаимодействия партнеров и правильного ощущения ими сценического события. Интуи­ция способна подсказать актерам такие неожиданные положения, до которых, как говорил Станиславский, не додумается ни один гениальный режиссер. Вместе с тем он никогда не предлагал руководствоваться одной только интуицией и придавал большое значение сознательной технике построения группировок и мизансцен.

Существует мнение, что этой техникой должны вла­деть не актеры, а режиссеры, ответственные за сцениче­скую композицию спектакля. Но истинный артист никог­да не удовлетворится ролью слепого исполнителя предпи­санной режиссером мизансцены. Руководствуясь указа­ниями автора и режиссера, он будет сам создавать ее в содружестве со своими партнерами. Даже в том случае, когда мизансцена предложена режиссером, актер должен не механически воспроизвести, а творчески осмыслить ее, сделать своей, оправдывая и обогащая заданный пласти­ческий рисунок собственными эмоциями. Кроме того, в искусстве переживания каждое повторение спектакля не есть точная копия предыдущего. Играя всякий раз по-се­годняшнему, актер будет постоянно обновлять не только внутренний, но и внешний рисунок роли, а значит, и ми­зансцену. Не нарушая целого, то есть установленной сце­нической композиции, он всегда должен чувствовать себя свободным в выборе деталей. «Единство и взаимопро­никновение детали и целого мы можем наблюдать в лю­бой прекрасно построенной мизансцене, воплощенной коллективом актеров,— справедливо утверждает А. Д. По­пов,— если только каждый исполнитель — художник, а не пешка в руках режиссера, механически выполняющая режиссерский рисунок». Иными словами, качество ми­зансцены определяется не только искусством режиссуры, но и творчеством актеров, воплощающих сценический за­мысел.

Чтобы актер был не «пешкой», а сотворцом режиссе­ра, умеющим свободно ориентироваться в сценическом пространстве и находить всякий раз наилучшее положе­ние своего тела для выполнения сегодняшних действий, он должен в совершенстве владеть законами мизансцены.

Эти законы опираются на требования жизненности и сценичности, в равной мере необходимые для достижения художественной правды. Хорошая мизансцена должна быть не только зрелищно выразительной и образно во­площать смысл сценических событий, но и создавать од­новременно наиболее благоприятные условия для твор­чества.

Станиславский относил группировки и мизансцены к числу творческих элементов системы. Он предлагал уче­никам наблюдать и воспроизводить на сцене наиболее ин­тересные группировки и мизансцены, подсмотренные ими в действительности. Жизненность мизансцены была для него главным условием ее выразительности.

Другим непременным условием выразительности ми­зансцены будет верно найденный угол зрения, то есть наиболее выгодное расположение ее по отношению к зри­тельному залу. Для развития этих качеств целесообразно строить упражнения так, чтобы они выполнялись пооче­редно двумя группами учеников, из которых одна дейст­вует на сценической площадке, а другая оценивает созда­ваемые мизансцены и группировки со стороны, корректи­руя работу товарищей.

В жизни тело человека принимает положение, которое диктуется целесообразностью его поведения в тех или иных обстоятельствах. Оно выражает и индивидуальные особенности, присущие данному лицу.

Если по ходу занятий, когда беседа приобретает не­принужденный характер, предложить всем застыть в не­подвижности — обнаружится созданная самой жизнью группировка учеников вокруг педагога. По ней можно будет судить о характере беседы, о степени заинтересо­ванности в ней присутствующих, а также о взаимоотно­шениях педагога с учениками. При этом положения фигур будут отличаться большим разнообразием.

Вряд ли окажутся две одинаковые позы сидящих. Разными будут и положения рук, сложенных на коленях или разбросанных на спинки стульев, скрещенных на гру­ди или свободно свисающих, держащих сумочки, каран­даши, тетради или спокойно лежащих на столах, подпи­рающих голову и т. п. Разными будут и положения ног, головы, спины, всего корпуса. В этом проявится не только степень внимания каждого ученика к беседе педагога, его общее физическое состояние, но и врожденная или при­обретенная воспитанием привычка держать себя на людях, инстинктивное стремление скрыть недостатки фигу­ры и выявить ее достоинства и проч.

Но все эти индивидуальные особенности и различия потеряются, если вывести учеников на сцену и предло­жить им воспроизвести ту же самую беседу с педагогом. То, что было самой жизнью, превратится в сценическое зрелище. Положения фигур станут, как правило, более напряженными и официальными, а главное — однообраз­ными, лишенными естественной выразительности, как это бывает на групповой фотографии или за столом прези­диума. Выставленные напоказ, ученики начнут невольно перестраиваться по отношению к зрителю, с тем, чтобы спрятаться от него или, напротив, покрасоваться перед ним. У кого-то появится утрированное внимание к педа­гогу, у других — нарочитая небрежность к нему, то есть то, что на профессиональном языке называется «плюси­ками». Из-за отсутствия четвертой стены изменится и са­ма планировка: может случиться так, что при открытии занавеса ученики окажутся спиной к залу и заслонят со­бой педагога или, наоборот, педагог окажется к зрителю спиной. Случайность планировки вызовет чувство нелов­кости, которое заставит перестраиваться на ходу и приве­дет поначалу к самому банальному построению мизан­сцены, с полуоборотами в сторону зрителя.

Если предложить ученикам, сидящим в зале, испра­вить положение и создать самую выразительную с их точки зрения планировку урока, то и тут мнения разой­дутся и возникнут новые недоразумения. Дело в том, что не может быть выразительной планировки или мизансце­ны «вообще». Мизансцена в спектакле создается не ради эффектного расположения актеров, а как воплощение определенного момента жизни пьесы. Нельзя поэтому су­дить о качестве мизансцены безотносительно к той идее, которую она должна воплотить.

Проделанный опыт поможет ученикам уяснить глав­ный принцип построения мизансцены и оценить ее значе­ние. После этого целесообразно перейти к элементарным техническим упражнениям, которые помогут ученикам находить наиболее выгодное положение в сценическом пространстве в зависимости от поставленной задачи.

Расположение по отношению к зритель­ному залу. Ученики должны убедиться на опыте, что каждое их движение, поза, группировка будут по-разно­му восприниматься зрителем в зависимости от того, как они расположатся в сценическом пространстве.

Если встать на сцене лицом к рампе и сделать шаг вперед или назад, наступая или отступая от зрителей, то такое перемещение фигуры на сценической площадке будет едва заметным для сидящих в зале. Но стоит по­вернуться на девяносто градусов, то есть встать боком к публике и проделать то же самое, как движение будет полностью воспринято зрителем.

Если сесть на стул лицом к рампе и сделать наклон вперед, оторвавшись от спинки стула и согнувшись в по­яснице, например, разглядывая что-либо, то такое дей­ствие трудно уловить из зрительного зала, а согнутая фигура будет выглядеть укороченной, деформированной. Но та же поза и движение актера, показанные в профиль, станут доходчивей, а линия фигуры— пластичнее.

В старину существовали каноны сценического пове­дения, запрещавшие актерам делать движения, пересе­кающие фигуру. Если исполнитель стоял к публике пра­вым боком, а ему надо было поздороваться за руку с партнером, то он подавал левую руку. Конечно, такая ус­ловность неприемлема в современном реалистическом те­атре, хотя и не лишена известного смысла.

Актер должен ощущать линию фигуры и не искажать ее без надобности излишними углами и пересечениями. Предположим, чтобы ввернуть электрическую лампочку в патрон, я, обернувшись к публике левым боком, обоп­русь на сидение стула левой коленкой и протяну кверху левую руку. В этом случае моя фигура будет пересечена ногой, согнутой в коленке и ступне, а голова загорожена рукой. Иное дело, если я, выполняя то же действие, обоп­русь правой коленкой, вытяну носок левой ноги, а правой рукой буду ввинчивать лампочку. Тогда фигура вытянет­ся в одну непрерывную линию, станет более стройной. По­ворот мизансцены на сто восемьдесят градусов может сделать более доходчивым действие, да и сам актер будет восприниматься по-другому.

Станиславский предлагал также ввести в тренировку упражнения на освоение сценических переходов и пово­ротов, чтобы не создавать излишних «вольтов» и оборо­тов вокруг собственной оси, не пересекать без надобности действующих в этот момент партнеров и не показывать зрителям спину, если только это специально не предус­мотрено мизансценой.

Ученику предлагается, например, вывести даму под Руку на сцену и посадить ее на стул, обращенный к зри­тельному залу. Но так, чтобы не поворачиваться к публике спиной, не загораживать собой партнершу и не за­ставлять ее делать лишних поворотов и пятиться спиной к стулу.

Одно из правил сценической группировки — создавать партнеру, ведущему в данный момент сцену, наивыгодней­шее положение по отношению к зрительному залу. Ста­ниславский приводит такой пример: «Двое поют дуэт или играют в драме. Пусть сами себе будут режиссеры и так располагаются и мизансценируют, чтоб голос естествен­но, сам собой летел в публику, чтоб глаза и мимика сами собой показывались зрителю... Отдельные речитативы, арии или реплики (в драме) мизансценировать так, чтоб говорящий оказался естественно по направлению зрите­ля, а когда он замолчит, чтобы естественным путем ока­зался лицом к публике другой, кто начинает говорить» (т. 3, стр. 391).

Станиславский считал, что с точки зрения восприятия сценической группировки и мизансцены не безразлично, располагаются ли они слева направо или, наоборот, справа налево. Действующий на сцене актер никогда не додумается до таких тонкостей, если не убедится в их значении на собственном опыте.

Любопытный пример приводит в своих воспоминани­ях режиссер П. И. Румянцев. При постановке «Пиковой дамы» по режиссерскому плану Станиславского ему при­шлось по техническим соображениям повернуть плани­ровку комнаты Лизы на сто восемьдесят градусов. В ре­зультате все мизансцены стали восприниматься из зри­тельного зала как бы в зеркальном отражении. Казалось, что замысел Станиславского полностью сохранен, и, од­нако, какая-то доля сценической выразительности была при этом безвозвратно потеряна. Перевернутые мизан­сцены оказались неудобными и для актеров и для зрите­лей.

Пусть ученики сами разгадают этот секрет сцениче­ской выразительности. Можно предложить нескольким лицам пройти, а затем пробежать вдоль рампы взад и вперед, остановиться, разглядывая что-то справа или сле­ва от себя и т. п. Сидящие же в партере пусть попробуют определить, какое движение, поза, группировка удобнее для восприятия. Опыт приобретет еще большую нагляд­ность, если на просмотр той или иной группировки или мизансцены, включая и выключая свет, отводить лишь несколько секунд.

Можно также опереться на опыт самой жизни. На трибунах, в амфитеатрах стадионов и ипподромов зрите­ли всегда предпочитают располагаться так, чтобы наблю­дать движение демонстрации, соревнования спортсменов или бег лошадей слева направо, а не наоборот. И при просмотре картинной галереи или панорамы большинст­во зрителей будет двигаться по ходу часовой стрелки, то есть слева направо. Встречных на улице удобнее пропус­кать слева от себя, двигаясь по правой стороне, и лектора на кафедре удобнее видеть и слышать слева от себя, чем справа. Привыкшие с детства читать слева направо, мы только путем огромных усилий можем читать в обратном направлении.

Это врожденное или приобретенное свойство зритель­ного восприятия, присущее большинству народов мира, не может не отразиться и на особенности восприятия сце­нического зрелища. Об этом знали или догадывались крупнейшие мастера театрального искусства прошлого. Не случайно Гёте в своих «Правилах для актера» реко­мендует при мизансценировании диалога исполняющему более ответственную роль располагаться с левой стороны от публики, а не с правой. И хотя его «Правила» во мно­гом утеряли сейчас практический смысл, они могут слу­жить лишним доказательством того, что и в прошлом ак­теры учитывали особенности восприятия сценической композиции.

«Искусство движения на сцене... большая проблема,— писал М. А. Чехов.— Идет актер справа налево или нао­борот, подходит к рампе или удаляется от нее, спускает­ся по лестнице вниз или поднимается вверх, становится к зрителю в профиль или анфас и т. д.— все это в высшей степени своеобразные и могущественные приемы выра­зительности на сцене, если их начать применять правиль­но, и все это в то же время элементы сценического хаоса и уродства, если пренебречь всем этим».

С точки зрения обычных сценических условий суще­ствует несколько основных приемов построения мизан­сцен и группировок: вдоль рампы, поперек рам­пы, по диагонали, по вертикали, по кривой линии (речь идет здесь о мизансценах, не выходящих за пределы рампы). Каждое из этих построений следует проверить на практике. Для этого можно обратиться к коллективным упражнениям, требующим передвижения группы исполнителей по сценической площадке. Темами упражнений могут быть такие групповые эпизоды, как покупка газеты в киоске или фруктов в торговом ларьке, проход альпинистов по горной тропе, развод караула, по­грузка или разгрузка вагона или баржи и т. п.

Лучше всего начинать с импровизации, которая ис­полняется вначале без учета положения зрителя. Предпо­ложим, у киоска образуется очередь за газетой, в которой напечатано сенсационное сообщение. Очередь медленно продвигается, пока не выясняется, что газеты почти все распроданы. Порядок тотчас нарушается, так как каж­дый постарается получить газету вне очереди. Если пред­ставить себя кинооператором, который хочет снять кино­камерой этот уличный эпизод, какой выгоднее всего из­брать угол зрения? Такой вопрос может быть адресован ученикам, не участвующим в действии, а наблюдающим его со стороны. Если подойти с аппаратом сбоку, можно зафиксировать протяженность образовавшейся очереди и наблюдать ее продвижение к киоску. Такого же результа­та можно добиться и на сцене, если построить мизансце­ну вдоль рампы. Однако заключительный момент эпизо­да, когда очередь нарушается и покупатели ведут борьбу за газету, столпившись у киоска, выгоднее снимать не сбоку, а со стороны продавца. Если больше всего доро­жить этим моментом, то мизансцену целесообразнее по­строить не вдоль, а поперек рампы, посадив продавца спиной к зрителям. Можно, наконец, найти и такую про­межуточную точку зрения (по диагонали), при которой будет достаточно отчетливо восприниматься и продвиже­ние очереди и штурм газетного киоска. Окончательная планировка будет зависеть от того, что более всего инте­ресует нас в исполняемой сцене, что должно стать куль­минацией эпизода и какой, следовательно, выгоднее всего выбрать ракурс для построения мизансцены.

Проделав ряд таких упражнений, можно поставить перед учениками вопрос: какими преимуществами и не­достатками обладают различные виды построения груп­пировок и мизансцен? Так, например, мизансцена, по­строенная перпендикулярно рампе, то есть развернутая в глубину сцены, дает возможность создать перспективу движения, эффектно организовать выход действующих лиц из глубины на авансцену, причем положение лицом к зрителю позволит наилучшим образом воспринимать их мимику, голос, выражение глаз».

Наряду с преимуществами перпендикулярное по­строение мизансцены имеет и недостатки: находящиеся впереди будут всегда загораживать задних. При ведении диалога один из партнеров окажется спиной к зрителю либо спиной к партнеру. С этими же трудностями мы столкнемся и при построении массовой сцены, главная ось которой проходит перпендикулярно рампе. Такое построение выгодно лишь в исключительных случаях, когда центральный выход из глубины является главным стержнем сценического события.

Гораздо чаще пользуются приемом развертывания мизансцены параллельно рампе. При таком построении всякие переходы, сближения и расхождения партнеров и т. п. будут более рельефны и ощутимы для зрителя. Развертывание мизансцены вдоль рампы дает также большие преимущества при построении барельефной композиции, позволяющей показать зрителю крупным планом большое число действующих лиц, а также, если необходимо, создать впечатление дистанции между партнерами.

Но злоупотребление этим приемом может привести к однообразию сценических планировок. Кроме того, располагая актеров в профиль к залу, мы тем самым лишаем зрителя возможности следить за их мимикой, выражением глаз, затрудняем восприятие их речи и го­лоса, направленного при таком построении в сторону кулис.

Стремясь преодолеть недостатки подобного построе­ния, актеры невольно разворачиваются в сторону пуб­лики, становясь вполуоборот или боком к партнеру. В результате нарушается естественный процесс взаимо­действия и создается наихудший вид театральной условности, получивший особенно широкое распростра­нение на оперной сцене.

Прием так называемого диагонального построения мизансцен представляет собой сочетание двух предыду­щих. Он помогает в значительной степени преодолеть недостатки рассмотренных приемов мизансценирования. Диагональное построение имеет то преимущество, что оно дает возможность развернуть планировку вдоль рампы и в то же время сохранить ее перспективу. Ар­тист, находящийся в диагональном положении по отно­шению к рампе, хорошо виден и слышен из зрительного зала.

Чтобы нарушить прямолинейность сценических пла­нировок и передвижений, мизансцена строится нередко по кривой линии, по кругу или спирали. Передвигаясь по кривой, актер попеременно виден с разных сторон, ему легко разнообразить ракурс тела и движений при общении с партнерами. Такое построение планировок достигается обычно соответствующим расположением станков и других декоративных элементов. Но и без помощи постановочных средств актеры нередко доби­ваются яркой выразительности, строя мизансцену по кривой.

Использование сценической техники, применение ар­хитектурного и скульптурного принципов в оформлении спектакля значительно расширяют возможности мизансценирования. Различного рода станки, лестницы, ме­бель, рельефный пол и другие конструктивные элементы создают наиболее благоприятные условия для компози­ционного разнообразия группировок и мизансцен, если только они не превращаются в самоцель.

Конструктивные элементы декорационного оформле­ния позволяют использовать третье измерение, создавать высотные композиции, которые выгодно сочетаются с другими приемами мизансценирования. Они чрезвычай­но разнообразят и обогащают сценическое планировоч­ное искусство.

Делались и делаются многочисленные попытки раз­рушить ренессансную сцену-коробку и расположить зрителя вокруг сценической площадки по принципу цир­ковой арены или античного амфитеатра. При таком построении создаются иные условия пространственного решения спектакля, которые требуют новых приемов мизансценирования. Круглая сцена помогает в некото­рых случаях приблизить актера к зрителю, лучше вос­принимать происходящее на ней движение. Однако этот принцип создает неравноценные условия восприятия сценического зрелища. В то время, когда одни зрите­ли видят актера в фас, другие будут видеть его со спины.

Пусть ученики разберут с точки зрения выразитель­ности планировок и мизансцен различные театральные постановки, пусть учатся находить наиболее целесооб­разные композиционные решения для исполняемых ими этюдов и отрывков. А главное, как советовал Стани­славский, нужно, чтобы и в жизни внимание было на­правлено на мизансцены.

Театральный опыт накопил множество приемов по­строения группировок и мизансцен, которые с успехом могут быть использованы для тренировочных занятий. К ним относятся приемы шахматного построения, сохра­нения заданных дистанций, создания ломаных и пересе­ченных линий, различных радиусов движения, последо­вательности и постепенности развития мизансцены.

Прием шахматного построения. Чтобы зрители видели актера на сцене, необходимо и актеру в каждый момент своего творчества находить такие ра­курсы и положения, которые позволяли бы ему видеть зрительный зал.

Одно из правил групповой мизансцены заключается в том, что актер, находящийся позади партнеров, дол­жен всегда располагаться в промежутках между ними. Если поставить исполнителей рядами во всю глубину сцены, то, следуя этому правилу, они расположатся на планшете в шахматном порядке. Этот порядок располо­жения имеет то преимущество, что он не только дает возможность каждому участнику массовой сцены найти место, с которого он виден зрителю, но и достигать ил­люзии большой толпы при сравнительно малом количе­стве исполнителей.

Любое изменение в расположении актеров, находя­щихся на переднем плане сцены, влечет за собой соот­ветствующую перегруппировку всех, кто находится по­зади. Таким образом, за композиционную правильность мизансцены в спектакле отвечают в первую очередь те, кто располагается в глубине сцены, на втором плане, а не те, кто находится впереди.

Можно предложить ученикам ряд упражнений, кото­рые помогут им овладеть этим приемом сценической группировки. Например, ставится задача — сыграть при­ход гостей на званый вечер. Для этого каждому участ­нику упражнения нужно выйти на сцену, сориентиро­ваться, увидеть хозяина и хозяйку дома, подойти и поздороваться с ними, познакомиться с присутствующи­ми гостями.

Выполняя эти действия, ученик должен найти оправ­данные удобные положения как по отношению к парт­нерам, так и к зрительному залу, руководствуясь прави­лом шахматного расположения. Если по ходу действия он вынужден кого-то на время загородить, то партнер должен найти для себя новое положение и восстановить нарушенный шахматный порядок. Разумеется, это надо делать не механически, а находя всякий раз соответ­ствующее оправдание.

Прием сохранения дистанций. В процессе мизансценирования нередко приходится располагать большое количество исполнителей на небольшой пло­щадке или же, наоборот, заполнить большую площадку малым числом исполнителей. В таких случаях устанав­ливается та или иная плотность группировки, которая регулируется предложенной режиссером определенной дистанцией между участниками массовой сцены. Так, например, при тесном расположении группировки актер должен чувствовать плечо партнера; при менее плотном расположении — его локоть; при более разреженном расположении — соблюдать дистанцию вытянутой руки; и при широком расположении — держаться от партнера на расстоянии двух вытянутых рук.

Нужно натренировать учеников в быстрых переходах от одного расположения группы к другому, соблюдая при этом усвоенный ранее шахматный порядок. Задан­ной дистанции необходимо придерживаться не только в статических группировках, но и в движении, подобно тому как участники футбольной команды стремятся со­хранять установленный порядок взаимного расположе­ния во время игры.

Как в жизни, так и на сцене мы чаще всего встре­чаемся с комбинированными группировками, то есть с сочетанием в одной мизансцене тесного и широкого рас­положения.

Если вернуться к упражнению «приход на званый вечер», то сама жизнь подскажет естественное располо­жение гостей. Большая группа присутствующих неиз­бежно распадается на ряд маленьких групп по два, по три человека и более. Причем и в этом случае шахмат­ный порядок на сцене должен соблюдаться как внутри маленьких групп, так и в расположении их между собой. Разница лишь в том, что внутри групп будет более плот­ное, а между группами более широкое пространство.

Прием ломаных линий. Вспомним привычные глазу зрителя шаблонные планировки оперного хора, которые сводятся в основном к двум построениям: либо к фронтальному, либо к полукруглому расположению хора вокруг солистов. В этих случаях солист вынужден поворачиваться к хору спиной и направлять в зритель­ный зал слова, адресованные толпе, находящейся сзади него.

Это условное театральное построение противоречит требованиям жизненной логики.

Чтобы избежать подобного шаблона, который напо­минает военный строй, и в то же время не нарушить условий сцены, то есть сделать толпу видимой из зри­тельного зала, целесообразно располагать ее не по пря­мой, а по ломаной линии. Это дает возможность разно­образить сценическую планировку, сделать ее более естественной и оправданной.

Даже в том случае, когда по замыслу режиссера актеры оказываются вытянутыми в одну шеренгу, не­большими поворотами друг к другу, сокращением или увеличением дистанций между ними можно сломать эту прямолинейность и сделать мизансцену более вырази­тельной.

К ломаным линиям следует стремиться не только в горизонтальной, но и в вертикальной плоскости построе­ния мизансцены, то есть добиваться ступенчатости сце­нической группы. Плохо, когда линия голов находится на одном уровне и создает однообразный горизонталь­ный рисунок.

Всякая живая группа имеет свои естественные подъемы, спады и вершины. Такой же естественный, разнообразный рисунок должен существовать и в театре. Создание ступенчатой группировки чрезвычайно облег­чается при ломаном планшете сцены, при объемно-кон­структивных элементах декораций, а также мебели и всевозможных театральных станках, лестницах и т. д. Хорошо продуманное объемно-архитектурное оформле­ние может определить рисунок построения массовой народной сцены и придать ей скульптурную рельефность и графическую выразительность. Но чтобы ученики луч­ше усвоили принцип ступенчатого построения группы, целесообразно на первых порах давать им упражнения без мебели и станков и предложить строить мизансцены на ровном полу, например пикник на лужайке или пио­нерский костер, полевые работы, отдых на пляже и т. п. В таких обстоятельствах кто-то может стоять, кто-то опуститься на колени, кто-то сидеть, лежать.

В этих упражнениях каждый из учеников по очереди принимает на себя роль режиссера в создании той или иной сценической группировки.

Прием пересеченных линий. Одним из наиболее действенных приемов достижения внешней выра­зительности мизансцены и группировки является прием пересечения линий человеческих фигур и движений. Са­мое однообразное, статичное и бедное по своим возмож­ностям построение массовой сцены — расположение по принципу отдельно стоящих, вертикальных фигур. У Станиславского подобная группировка всегда ассо­циировалась с частоколом или палками в огороде. В ней нет внутреннего движения, а следовательно, и жизни. Она напоминает фигуры солдат, застывших по команде «смирно».

Чтобы избежать этой сухости и безжизненности в по­строении группировки, создается так называемая «игра линий», смысл которой в том, чтобы воображаемая ось человеческого тела всегда имела тот или иной угол на­клона и пересекала ось наклона других участников группы. Причем угол наклона должен строиться не пер­пендикулярно (такой наклон будет мало заметен зрите­лю), а параллельно рампе. Прием пересеченных линий не есть чисто эстетический прием, создающий внешнее зрительное разнообразие. Он имеет более глубокий смысл, так как позволяет через позу выразить действие, раскрыть содержание происходящей на сцене жизни. А где жизнь — там и движение, а где движение — там непременное отклонение человеческой фигуры от верти­кальной и горизонтальной осей.

В упражнениях на пересеченные линии нетрудно найти общий объект внимания, объединяющий всех его участников. Например, все сгруппировались у стола, сочиняя какую-то бумагу, наподобие репинских «Запо­рожцев». Или — у окна, чтобы рассмотреть уличную катастрофу. Пересеченность линий может достигаться здесь тем, что одни потянулись к окну, чтобы увидеть случившееся, другие, напротив, отвернулись от окна, чтобы избежать неприятного зрелища, третьи объясняют четвертым подробности происшествия, и т. п.

От перемены места объекта внимания будут всякий раз открываться новые возможности группировок. До­пустим, все рассматривают летящий в небе самолет, или изучают следы на земле, или рассматривают корабль, показавшийся на горизонте. В этих случаях будет ме­няться не только вся группировка, но и направление пересекающихся линий.

Так же как и в предыдущих упражнениях, ответст­венность за композиционную завершенность мизансцены несут те, кто к ней подстраивается, а также те, кто на­ходится дальше от зрителя, на втором и третьем планах.

Постепенность развития мизансцены. Необходимым условием создания живой, органической жизни на сцене является точное, неукоснительное со­блюдение логики и последовательности мышления, пе­реживания, действия, движения и т. д. Этот принцип имеет непосредственное отношение и к построению и развитию мизансцены. Как нельзя внезапно сменить не­нависть на любовь, не пройдя последовательно всех промежуточных ступеней от одного чувства к другому, точно так же нельзя внезапно перейти от мизансцены драки к мизансцене объятий, не нарушая жизненной логики.

Мизансцена не есть чередование различных поз и группировок, а единый процесс последовательного раз­вития, постепенного перехода из одного положения в другое с соблюдением всех промежуточных, составных моментов.

Приведем некоторые упражнения, помогающие акте­рам овладеть последовательностью развития мизансце­ны. Например, сидящим на стульях ученикам предла­гается встать. Педагог спрашивает, сколько промежу­точных положений тела можно обнаружить при вставании? На первый взгляд может показаться, что таких положений будет два, три, но при внимательном рассмотрении выяснится, что их значительно больше.

Предположим, человек дремлет, развалившись на стуле, закинув ногу на ногу, скрестив руки и опустив голову. Его неожиданно позвали в другую комнату. Сколько нужно ему осуществить различных движений, чтобы встать со стула? Прежде всего он поднимет голо­ву, затем разведет ноги, освободит руки, возьмется за сиденье, оттолкнется от спинки стула, подогнет ногу, перенося центр тяжести вперед, переведет руки на ко­лени, сделает рывок вперед, перенося тяжесть тела на согнутую ногу, выпрямит ее и разогнет корпус.

Таким образом, чтобы перейти из первоначального сидячего положения в стоячее, ему нужно проделать более десятка различных движений. Количество движе­ний может быть увеличено или сокращено в зависимости от тех или иных обстоятельств, но на первых порах вы­годно брать такие, которые осложняют действие и дают ученику возможность наглядно ощутить все составные моменты сложного движения. Человеку старому или больному выполнить это действие будет труднее, чем молодому, здоровому.

От этого примера можно перейти к более сложному виду мизансцены, осуществляемой двумя и более участ­никами в процессе взаимодействия. Предлагается, на­пример, построить мизансцену примирения двух влюб­ленных. При этом могут присутствовать и посредники — друзья. Зрители не слышат их слов, а видят только позы и движения. Устанавливается исходное положение. Де­вушка стоит у окна, отвернувшись от молодого челове­ка. Он стоит у двери. Сцена оканчивается поцелуем. Задача заключается в том, чтобы найти как можно больше тонких, оправданных типических положений в развитии логики действия от ссоры к примирению. По­следовательность и постепенность в развитии мизансце­ны делают ее не только логически оправданной, но и художественно убедительной.

Сценическое действие редко начинается с кульмина­ции. Искусство драматурга, режиссера и актера заклю­чается в умении последовательно подвести к этой куль­минации, сделать кульминацию логическим и неизбеж­ным следствием развивающихся событий. Как хороший дирижер в совершенстве владеет приемом крещендо, то есть постепенного, динамического нарастания мощности звучания оркестра, так и актер и режиссер должны уметь строить мизансцену по нарастающей линии, по­степенно доводя ее до кульминации.

Радиусы движений. Неопытные актеры и ре­жиссеры, чтобы создать иллюзию напряженной внутрен­ней жизни на сцене, часто пытаются подхлестнуть дей­ствие тем, что делают много излишних, неоправданных перемещений, дробят и мельчат мизансцены, нарушая плавность и последовательность их развития.

Иначе поступают опытные мастера. Они проявляют большую выдержку и экономность в движениях, следуя правилу: не переходить к новой мизансцене, не исчерпав до конца предыдущей. Такая сдержанность в развитии мизансцены создает большую напряженность и позво­ляет актеру более отчетливо прочертить рисунок нара­стающего действия. Для этого важно научиться пользо­ваться различными радиусами движения, начиная от самых малых и кончая самыми большими.

Допустим, если по ходу действия пьесы происходит спор, то невыгодно его сразу начинать с усиленной же­стикуляции и бегания по сценической площадке, как обычно поступают актеры-любители для создания коми­ческого или драматического эффекта. Гораздо интереснее наблюдать процесс постепенного вырастания спора и доведения его до той точки кипения, когда на помощь словесным аргументам приводится в действие вся ампли­туда жестов и движений актера.

Чтобы овладеть техникой последовательного разви­тия мизансцены, Станиславский рекомендовал опреде­лить различные радиусы своих движений. К самому малому радиусу можно отнести мимику, то есть движе­ния глаз и лицевых мускулов. Следующим радиусом будет движение головы, далее прибавляется движение пальцев и кистей рук, затем рука до локтя и, наконец, движение во всю длину руки. Потом включается верхняя часть туловища — плечи и спина, затем — все тело, но без переступания с места на место или, как выражался Станиславский, при приклеенных к полу подошвах. На­конец, самым широким радиусом движения будет пере­мещение актера по сценической площадке.

Ученикам предлагается упражнение на оправданное, постепенное включение всех радиусов движения как в сторону их расширения, так и в сторону сужения. Пред­положим, к человеку, пьющему в саду чай с вареньем, привязалась оса. Она вьется вокруг его головы. В пер­вый момент он может замереть в неподвижности, отго­няя осу движением мускулов лица и следя за ней глазами,— это будет самый малый радиус движения. Затем он начинает отгонять осу движением головы. После этого в ход пускаются пальцы и кисти рук и т. д. и т. п. Таким постепенным расширением радиуса движе­ний можно довести мизансцену до наибольшего ее накала — человек, преследуемый осами, может бегать от них по всей сцене или кататься по полу.

Особенно полезен прием построения мизансцены по радиусам движения при создании массовых сцен. Толпа на сцене при всем многообразии ее индивидуальностей объединена общностью действия. Она либо участвует в развитии происходящих на сцене событий как главная действующая сила, либо выполняет функцию вспомога­тельную, служит как бы резонатором, усиливающим и обостряющим конфликт.

И в том и в другом случае жизнь толпы должна быть соответствующим образом организована и направлена на выполнение определенной задачи. Если каждому уча­стнику массовой сцены предоставить возможность дей­ствовать на свой риск и страх, то может возникнуть та пестрота и разнобой в поведении толпы, которые нару­шат единство действия.

Одним из эффективных приемов создания общего развивающегося динамического рисунка жизни толпы на сцене с ее подъемами и спадами, взрывами и зами­раниями служит организация движения по радиусам. Этим приемом часто пользовался Станиславский в своих постановках. Яркая иллюстрация тому — финал ларинского бала в опере «Евгений Онегин». Во время котиль­она на переднем плане между Ленским и Онегиным завязывается ссора. Заметив ее, гости прекращают танец и замирают на месте, прислушиваясь к их разговору. По мере нарастания ссоры они постепенно начинают расши­рять радиус своих движений — сперва переглядываются, поворачивая голову вправо и влево, затем в ход пуска­ются руки, чтобы привлечь внимание стоящих поодаль и выразить свое отношение к происходящему.

Когда ссора достигает кульминации, беспокойство гостей все более нарастает. Они начинают побуждать друг друга к активному вмешательству в конфликт меж­ду друзьями и, наконец, требуют от них самих объясне­ния. В движение включается все тело. Чередуя короткие порывистые перебежки с остановкой и замиранием, гости спускаются по ступенькам на авансцену, окружая Лен­ского и Онегина. Финальный момент мизансцены, свя­занный с уходом Ленского и обмороком Ольги, строится на стремительных и широких передвижениях участников массовой сцены, из которых одни пытаются оказать по­мощь Ольге, другие — остановить Ленского, третьи — привести в чувство хозяйку дома.

Достичь большой жизненной выразительности в по­строении массовых сцен можно путем постепенного во­влечения толпы в действие по принципу расходящихся на воде кругов или перекатывающихся волн. В таких случаях тот или иной радиус движения охватывает не всю толпу одновременно, а прокатывается по ней волно­образно. Возникнув в каком-либо определенном центре, движение распространяется вглубь и вширь, от одной группы к другой. Например, слух о сумасшествии Чац­кого, пущенный Софьей на балу, переходя от одного к другому, постепенно охватывает всех гостей. Эта общ­ность действия влечет за собой перестройку группировок. Возможны случаи, когда волнообразное, концентри­ческое распространение движения от одной группировки к другой сочетается с показом различных моментов развития общего для всех участников массовой сцены действия.

В картине известного французского художника Ват­то «Отплытие на остров Цетеры» мы находим пример такого многопланового построения мизансцены. На кар­тине изображены влюбленные пары, собирающиеся в путешествие на остров любви. На первом плане мы ви­дим сидящую молодую женщину и опустившегося на ко­лени кавалера, который уговаривает ее последовать с ним на остров Цетеры. Другая женщина уже согласна на это предложение. Она протягивает руки к своему возлюбленному, помогающему ей подняться. Третья женщина уже поднялась и готова следовать за своим поклонником, который обнимает ее за талию. Она обер­нулась к оставшимся позади подругам, как бы пригла­шая их последовать ее примеру. Дальше видны веселые, улыбающиеся пары, идущие в обнимку к кораблю. Такая композиция картины создает впечатление постепенно развивающегося действия, различные стадии которого запечатлены художником в позах отдельных пар, начи­ная от малого радиуса и кончая большим.

Иллюзию активной жизни толпы при точном сохра­нении заданного композиционного рисунка сценической группировки можно достичь и другим способом. Боль­шая группа разбивается на ряд малых, по три, четыре и более человек. От каждой группы отделяется по одно­му актеру, который переходит или перебегает к другой группе, между тем как все остальные действуют, не схо­дя с места. Как только та или группа увеличится на одного человека, от нее тотчас отделяется другой, чтобы присоединиться к новой группе, подобно тому как это делается в известной игре «третий лишний». Происходит непрерывное перемещение отдельных действующих лиц по большому радиусу движений, которое всякий раз должно быть оправдано необходимостью что-то пере­дать, узнать, выяснить, указать, сговориться и т. д.

Эффект динамического нарастания действия толпы достигается сочетанием различных радиусов движения с различным звучанием голосов, от шепота к сдержанно­му говору, от говора к громкой речи, от громкой речи к крику и, наконец, к воплю.

Создание композиционного центра. Мы рассмотрели ряд технических приемов создания жизнен­ных, пластически выразительных мизансцен и группи­ровок. Но в искусстве сценического реализма выразительность не существует вне действия, вне события, раскрывающих идею произведения. Мизансцена только тогда достигает цели, когда она является наиболее точ­ным и ярким пластическим воплощением сквозного дей­ствия спектакля.

Можно очень тщательно и виртуозно разработать какую-либо массовую сцену, например бал у Капулетти из трагедии «Ромео и Джульетта». На этом балу можно развернуть широкую картину ренессансного быта, создать занимательные пантомимические сцены встречи гостей, их взаимоотношений, ухаживаний, показать ти­пичные для эпохи танцы, этикет, эпизоды пьянства, об­жорства и т. п. Правдивая историческая бытовая обста­новка поможет нам через типические обстоятельства глубже раскрыть психологию и характер действующих лиц, понять уклад их жизни, атмосферу, в которой про­текает действие пьесы. Но бытовые подробности не дол­жны заслонять того главного, ради чего написана сцена. Они — только фон, призванный рельефнее оттенить все своеобразие и значение первой встречи Ромео с Джуль­еттой. Следовательно, композиционным центром всей картины должна стать встреча героев трагедии; а все остальное — подчинено этому событию.

Такой же композиционный центр должен существо­вать не только в каждой картине пьесы, но и в каждый момент развития мизансцены. Это тот фокус, в котором отражается сквозное действие спектакля. Одновременно он должен являться и главным фокусом внимания зрителя.

Умение точно фонарем осветить то главное, на чем должно быть сосредоточено внимание зрительного зала, имеет особое значение в массовых сценах, где внимание зрителя может рассеиваться на множество объектов. Создание композиционного центра мизансцены зависит не только от режиссера, но и от каждого участника мас­совой сцены. Если ее исполнители не будут чувствовать этого центра и подчинять ему свое поведение, а начнут привлекать внимание зала на себя, то зритель будет дезориентирован и может легко потерять нить происхо­дящих событий.

Существуют приемы, которые позволяют сосредото­чить внимание публики на определенных сценических объектах. Так, например, если нужно в массовой сцене выделить или подчеркнуть движение одного действую­щего лица, необходимо, чтобы все другие участники сцены застыли в неподвижности. Или, наоборот, если требуется подчеркнуть неподвижность одного из персо­нажей, то приводят в движение остальных.

Чтобы сделать заметными в большом пространстве театрального зала движения актера, его мимику, жесты, выражение глаз или какой-либо сценический объект, нужно, чтобы каждый участник сцены чувствовал этот объект и умел переключить на него внимание зрителя.

Более того, актер должен точно ощущать, что являет­ся его главным выразительным средством в каждый момент осуществления действия: произносимые слова, интонация, глаза, мимика, жест, движение тела и т. п. Так, например, чтобы заставить тысячную толпу сосре­доточить внимание на выражении глаз, актер должен убрать на время все остальные средства выразительно­сти, которые могли бы отвлечь на себя зрительный зал.

Искусством композиции в совершенстве владеют вы­дающиеся мастера живописи и скульптуры, для которых пластическое ощущение материала имеет первостепен­ное значение. Поэтому не случайно Станиславский реко­мендовал включить в программу воспитания молодых актеров и режиссеров изучение лучших образцов изо­бразительного искусства.

В своих заметках к программе воспитания актера он указывал на необходимость ввести в учебный курс упражнения на «оживление» картин и скульптур. Уче­никам предлагается принять позы изображенных на картине людей и найти соответствующие действия, оправдывающие эти позы. После этого ученики должны воссоздать ту жизнь, которая предшествовала моменту, изображенному на картине, а затем и продолжить ее. В результате может возникнуть этюд, в котором компо­зиционное построение картины получит развитие во вре­мени. Если взять, например, известную картину Репина «Не ждали», то нетрудно восстановить течение жизни семьи до появления ссыльного отца и мужа и после не­ожиданной встречи, запечатленной на полотне.

В картинах великих художников, изображающих групповые и массовые сцены, мы найдем подтверждение и Убедительную иллюстрацию всех законов пластической композиции, о которых было сказано выше. Так, на из­вестной картине Леонардо да Винчи «Тайная вечеря» изображен момент, когда Христос объявил ученикам, что один из них станет предателем. Художник воспроизводит их бурную реакцию на слова учителя. Мы видим, что одни ученики настойчиво требуют от него разъяснений и доказательств, другие — удерживают и успокаивают первых. Третьи выражают недоумение и протест, четвертые убеждают их, упрекают в недоверии к учителю. Какими же приемами пользовался художник при изображении этого драматического события? Двена­дцать учеников разбиты на четыре группы по три чело­века в каждой, что помогает обособить фигуру Христа, находящуюся в центре композиции. В композиционном построении группы в полной мере использованы приемы пересекающихся линий, ступенчатого построения и соче­тания различных радиусов движения.

Особый интерес для изучения законов мизансцены и сценической группировки представляют групповые скульптуры, в которых, в отличие от живописи и рисун­ка, положение зрителя, воспринимающего произведение, не является точно установленным. Это приближает груп­повую скульптуру к сценической группировке, в то время как композиция в живописи и рисунке имеет строго опре­деленный ракурс зрительного восприятия и потому не всегда без изменения может быть перенесена на сцени­ческую площадку. Она по своей природе ближе к мизан­сцене кинокадра.

Изучение приемов группировок и мизансцен на тре­нировочных занятиях первого и второго курсов должно быть закреплено созданием массового этюда. Среди от­рывков второго курса полезно иметь и драматургический материал, объединяющий весь курс, например третий акт «Горя от ума». В некоторых театральных школах студентов второго курса занимают в массовых сценах театрального репертуара. Это может принести пользу, если подготовка массовой сцены будет рассматриваться как повод для учебной работы, и в частности работы по овладению законами сценических группировок и мизан­сцен.