Взаимодействие с партнером

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Взаимодействие с партнером — основной вид сценического действия. Оно вытекает из самой при­роды драматического искусства. В процессе сценического взаимодействия раскрываются идея пьесы и характеры действующих лиц, то есть достигается главная цель творчества. Поэтому момент перехода в учебной работе от неодушевленного к живому объекту общения знаме­нует собой новый, более высокий этап в овладении арти­стической техникой.

Сейчас никто не отрицает огромного значения обще­ния в творчестве актера. Это понятие прочно вошло в современную театральную педагогику и сценическую практику. Однако сценическое общение по-разному по­нимается и по-разному преломляется в актерском творче­стве. Не добиваясь живого, органического общения, неко­торые довольствуются общением условным, театральным, то есть внешним изображением процесса. Другие подме­няют общение с партнером общением со зрителем. В ре­зультате общение, как живой органический процесс, является у них скорее счастливым исключением, чем правилом. Это огрубляет артистическую технику, мешает достигать подлинной правды в раскрытии на сцене «жиз­ни человеческого духа».

Современное понимание процесса сценического об­щения сложилось не сразу. Оно явилось результатом длительного исторического развития. Было время, когда слова роли адресовались актером не партнеру, а непо­средственно в зрительный зал. Стоять спиной к публике считалось верхом неприличия. Позднее актер стал делить свое внимание между зрительным залом и партнером. «Актер всегда должен делиться между двумя объектами, а именно: между тем, с кем он говорит, и между своими слушателями»,— писал Гёте.

Дальнейшее развитие театральной реалистической эстетики все больше приводило к убеждению, что наилуч­ший способ воздействия на зрителя идет через общение с партнером. Правда, долгое время общение понималось упрощенно, как поддержание общего тона спектакля, как условная связь с партнером, и лишь в творчестве больших актеров стихийно создавалось на сцене подлинное, живое общение.

Общение актеров в момент творчества приобрело осо­бое значение, когда в театральном искусстве на первый план выдвинулась проблема сценического ансамбля. Осу­ществление единства художественного замысла в спек­такле потребовало от актеров особой согласованности и взаимной зависимости в процессе творчества. Задача ак­тера заключалась теперь не только в том, чтобы адресо­вать партнеру предназначенные ему слова, улавливать и поддерживать общий тон исполнения, но и в том, что­бы установить внутренний контакт с действующими лицами, чутко отражая малейшие изменений в их сценическом поведении. Не случайно, разрабатывая си­стему актерского творчества, Станиславский уделил такое большое внимание проблеме сценического общения. Он считал живое органическое общение важнейшей отличи­тельной особенностью искусства переживания.

Ни в искусстве представления, где форма поведения актера на сцене раз и навсегда зафиксирована, ни тем более в ремесле живого общения как органического взаи­модействия не происходит. Для искусства представления типична игра актера вне сегодняшнего, живого ощущения партнера и обстановки, игра, при которой главным объ­ектом внимания становится он сам, демонстрирующий себя в образе. В искусстве переживания актер отдает все свое внимание сценическому объекту, находясь от него в прямой к непосредственной зависимости. Станиславский говорил, что для ремесла характерна «игра на публику», для искусства представления — «игра для себя», а для искусства переживания — «игра для партнера», непре­рывное взаимодействие с ним.

Из этого не следует, что всякое обращение к зритель­ному залу есть признак ремесла. Иногда оно использует­ся как сознательный художественный прием. Этим прие­мом, как известно, пользовались и Станиславский и Не­мирович-Данченко. Инсценируя, например, романы Ф. М. Достоевского («Братья Карамазовы»), Л. Н.Тол­стого («Воскресение») и других писателей, они вводили в спектакль действующее лицо — От автора, которое, комментируя действие, выступало как бы посредником между сценой и зрительным залом. В финале спектакля «Ревизор» Станиславский заставил исполнителя роли го­родничего И. М. Москвина выключиться из действия, по­дойти к рампе и слова «Чему смеетесь? — Над собою сме­етесь!..» адресовать прямо в зрительный зал. На этот момент в зале зажигался полный свет. Таким образом, ради заострения гоголевской сатиры режиссер не боялся отступить от жизненного правдоподобия и смело шел на публицистическое обнажение идеи.

Прямое общение актера со зрителем получило в наши дни широкое распространение. Но это частный прием, не опровергающий общего правила: основой сценического действия как в прошлом, так и в настоящем является об­щение партнеров между собой.

Живому взаимодействию партнеров на сцене Стани­славский придавал исключительное значение. Но, разрабатывая свою систему, он не сразу подошел к правильно­му пониманию природы сценического общения. Долгое время он рассматривал общение как элемент внутреннего творческого самочувствия актера. Он допускал возмож­ность чисто духовного общения вне конкретного дей­ствия.

В книге «Работа актера над собой» утверждается, что «прямое, непосредственное общение в чистом виде, из души в душу» происходит «без видимых для зрения физи­ческих действий» (т. 2, стр. 268) и представляет собой процесс обмена душевными токами.

Внутреннее общение Станиславский считал высшим видом общения. Вместе с тем он не исключал необходи­мости и внешнего, «телесного общения» на сцене с по­мощью движений, жестов, мимики и всех физических органов чувств, но рассматривал его как самостоятельный и притом второстепенный вид сценического общения. Правда, в главе «Общение» говорится и об органической связи души и тела, физического и психического в творче­стве актера, но эти правильные мысли не стали опреде­ляющим принципом построения главы, не получили в ней развития.

В результате глава «Общение» оказалась противоре­чивой и наиболее уязвимой с точки зрения позднейших взглядов Станиславского.

В том виде, как эта глава изложена в книге «Работа актера над собой», она не удовлетворяла и самого авто­ра. Вот почему, сдав книгу в печать, Станиславский вскоре же приступил к ее переработке. В новом варианте главы общение он определяет как органический процесс, который «требует участия всего внутреннего и внешнего творческого аппарата артиста» (т. 2, стр. 393). Он по-прежнему более всего дорожит духовной стороной твор­чества, но, чтобы вызвать в себе этот процесс, предлагает отталкиваться от физической природы действия. В новом варианте главы Станиславский переводит элемент «об­щение» из плоскости статического пребывания актера в самочувствии («излучение и влучение» эмоциональных токов) в плоскость активного действия, борьбы партне­ров за достижение своих целей.

Внесенные Станиславским коррективы позволяют те­перь более точно определить природу общения — как взаимодействие партнеров в процессе сценической борьбы.

Взаимодействие с живым объектом существенно отличается от взаимодействия с объектами воображаемы­ми и объектами реальными неодушевленными, с которы­ми мы уже встречались в предыдущих разделах програм­мы. Тут мы сталкиваемся с активной волей партнера, с его противодействием, с различными, подчас неожидан­ными изменениями в его поведении, что в свою очередь заставляет и нас действовать по-другому. Происходит тончайший процесс взаимодействия, сценической борьбы, посредством которой разрешается тот или иной драматур­гический конфликт. Борьба может вызываться различны­ми поводами, принимать самые различные формы, однако во всех случаях она предполагает органическое взаимо­действие, а взаимодействие — борьбу.

Но поскольку в спектакле исход борьбы заранее пред­решен, процесс ее точно зафиксирован и уже не таит в себе неожиданностей, то реальная потребность в ней ис­чезает. Здесь законы сцены вступают в противоречие с законами жизни, и нужна высокая артистическая техни­ка, чтобы не утерять на сцене жизнь, восстановить ее на­рушенные законы.

Органичность взаимодействия утрачивается иногда совершенно незаметно для актера. От частого повторения роли внутренняя связь с партнером притупляется и оста­ется неизменной лишь внешняя сторона процесса, то есть воспроизводимые по мышечной памяти мизансцены и привычные приспособления. Каждый чуткий актер это остро испытывает на себе. А. К. Тарасова вспоминала интересный случай, происшедший с ней на спектакле «Дя­дя Ваня». Она играла роль Сони, а ее партнером был К. С. Станиславский. Во втором акте есть момент, когда Соня уговаривает Астрова больше не пить и по ремарке автора «мешает ему» это сделать. По установленной ми­зансцене в ответ на страстную просьбу Сони Астров — Станиславский возвращал ей наполненную рюмку, кото­рую та торопливо прятала в шкаф. Но на одном спектак­ле, когда она пыталась взять рюмку, Станиславский про­должал удерживать ее. Актриса поняла, что на этот раз ей не удалось убедить партнера. Все слова были уже про­изнесены, а действие так и не состоялось. Тогда она умо­ляюще посмотрела на Станиславского, и в этом взгляде было больше правды, чем в ее словах. Станиславский — Астров медленно разжал пальцы и отдал рюмку. Он как чуткий барометр отражал правду и ложь в поведении партнеров и тем самым помогал им возвращаться на путь живого органического творчества.

Но что делать актеру, когда партнер не стремится устанавливать органический процесс взаимодействия, а удовлетворяется внешним, формальным его изображе­нием? Как быть, если партнер должен был по пьесе меня убеждать, но по-настоящему не убедил, должен был уди­вить, испугать, но не удивил и не испугал, так как его внимание было направлено на зрителя, а не на меня. В результате обрывается нить живого общения, наруша­ется ансамбль. Но актер не может из-за этого остановить спектакль. Он должен уметь находить выход из трудного положения. Тут на помощь приходит воображение. В та­ком случае нужно поставить перед собой вопрос: а если б он меня убедил, удивил, испугал и т. п., и постараться ответить на него действием. Такой прием помогает до не­которой степени возместить художественный ущерб, при­чиненный партнером.

Но и тогда, когда оба партнера стремятся к подлин­ному общению, им приходится преодолевать серьезные препятствия. Главное из них заключается в повторном характере сценического действия. Органичность творче­ства — это тот идеал, к которому надо стремиться, но абсолютное его достижение на всем протяжении спектак­ля, как уже было сказано, практически неосуществимо. Станиславский по этому поводу говорит: «Не бывает в полной мере правильного или неправильного общения. Сценическая жизнь актера на подмостках изобилует как теми, так и другими моментами, и потому правильные чередуются с неправильными.

Если б можно было сделать анализ общения, то пришлось бы отметить столько-то процентов — общения с партнером, столько-то — общения со зрителем, столь­ко-то — показов рисунка роли, столько-то — доклада, столько-то — самопоказа и прочее и прочее. Комбинация всех этих процентных отношений определяет ту или иную степень правильности общения... Задача каждого артиста — избежать указанной пестроты и всегда играть правильно.

Для этого лучше всего поступать так: с одной сторо­ны, учиться утверждать на сцене объект — партнера и действенное общение с ним, с другой стороны, хорошо познать неправильные объекты, общение с ними, учиться бороться с этими ошибками на сцене в момент творчест­ва» (т. 2, стр. 264).

Утверждать на сцене объект — это прежде всего на­учиться по-настоящему видеть, слышать, остро воспринимать партнера и его действия. Это значит отдавать преимущественное внимание не тому, «как действую я», а «как действует он» на сцене, чтобы, верно приспосо­бившись к нему, откорректировать и свое поведение. Для тренировки указанного навыка нужны упражнения, ко­торые давали бы возможность точно проконтролировать, куда направлено внимание каждого из партнеров, тре­бовали бы для своего успешного выполнения острой вза­имной «слежки», точного учета поведения.

Таким требованиям лучше всего отвечают упражне­ния, в которых партнерам неизвестны истинные намере­ния друг друга. Ставится какая-нибудь простая задача, например вернуть товарищу деньги, взятые в долг на определенный срок. Тот, кому возвращается долг, зная о затруднительном материальном положении товарища, от­казывается сейчас взять у него деньги. Но должник из самолюбия настаивает. Оговорив обстоятельства дейст­вия, педагог дает еще каждому из партнеров в отдельно­сти дополнительное задание: ни в коем случае не остав­лять денег у себя. Если партнер не захочет их принять, то незаметно подсунуть их ему в карман. По результату упражнения можно судить, кто оказался внимательнее к поведению партнера и действовал более точно. Чтобы вы­полнить скрытое от партнера действие, нужно быть очень внимательным к нему, находчивым и точно учитывать его поведение. Но чтобы при этом обнаружить и его скрытый поступок — нужно быть вдвойне внимательным. Вне под­линного, жизненного взаимодействия такого упражнения не выполнишь, и в этом его несомненная польза.

Чтобы овладеть процессом живого взаимодействия, надо тщательно изучить его, проследить, как он зарож­дается и протекает в жизни, через какие обязательные стадии проходит.

Исходный момент всякого органического действия — процесс ориентировки. Не сориентировавшись в об­становке, не обнаружив партнера, не поняв, чем он занят, в каком состоянии находится, не оценив, как это может отразиться на осуществлении моего замысла,— нельзя начать правильно действовать. Нарушение ориентировки неизбежно повлечет за собой и дальнейшую ложь в по­ведении актера, и, наоборот, верная ориентировка может сразу поставить взаимодействие на правильные рельсы.

Пусть ученики воспроизведут процесс ориентировки, подсмотренный ими в жизни. У кабинета ректора школы они могли видеть старшекурсника, которого пригласили сниматься в кинофильме. Он несколько раз загляды­вал в кабинет, но ректор был занят каким-то срочным делом, казался раздраженным. Старшекурсник так и не решился обратиться к нему со щекотливой просьбой, и, таким образом, все его действия свелись к процессу ори­ентировки.

Другой пример: юноша впервые приехал в Москву, чтобы держать экзамен в театральную школу. На вокзале его должен встретить родственник, которого он никогда прежде не видел. В многолюдной толпе незнакомых лю­дей необходимо отыскать нужного человека. Для этого потребуется активная ориентировка как с той, так и с другой стороны.

Новый пример: педагог сообщает, что ему стало из­вестно от начальника милиции, будто один из студентов курса совершил мужественный поступок: спас тонущих людей, но не пожелал открыть своего имени. А другой ввязался в драку и отсидел ночь в милиции. Те, кому будут поручены эти роли, не должны ничем выдавать себя. Присутствующим же предоставляется решить, кто из их товарищей нарушитель, а кто спаситель.

Чтобы завязать общение с партнером, после предва­рительной ориентировки необходимо привлечь к себе его внимание. Привлечение внимания может превра­титься в активное действие, если партнер избегает обще­ния либо отвлечен чем-то другим. Пусть ученики попро­буют незаметно привлечь внимание педагога или кого-либо из товарищей, чтобы попросить их о чем-нибудь, или передать им что-либо, или договориться о чем-ни­будь. Пусть проверят, что означает привлечь внимание незнакомого человека, знаменитости, ребенка, расшумев­шейся аудитории, которая к тому же не желает вас слу­шать, привлечь внимание начальника, который спешит или умышленно уклоняется от разговора, и т. п. Какие для этого надо совершить физические действия?

Другой важный момент органического процесса — приспособление или пристройка к объекту. Характер пристройки (или приспособления) зависит от многих обстоятельств: от моих взаимоотношений с пар­тнером, от намерений по отношению к нему, от поведения самого партнера и условий, в которых протекает наше взаимодействие. В упражнениях можно поставить зада­чу: пристроиться к партнеру с целью заставить его вы­полнить просьбу, приказ, для сообщения ему приятного или неприятного известия, для установления дружеских связей; или, наоборот, перестроиться для разрыва отно­шений, для интимного или официального разговора со старшим, младшим, симпатичным или неприятным чело­веком и т. п.

По ходу взаимодействия партнеров приспособления не будут оставаться неизменными. В зависимости от пе­ремены обстоятельств и развития взаимоотношений они будут постоянно меняться с целью подготовки к новому наступлению или обороне, если рассматривать взаимо­действие как борьбу.

Выразительный пример такой перестройки поведения мы находим в рассказе А. П. Чехова «Толстый и тон­кий». На платформе железной дороги происходит встре­ча двух чиновников, бывших школьных товарищей. Об­менявшись приветствиями, «приятели троекратно обло­бызались и устремили друг на друга глаза, полные слез. Оба были приятно ошеломлены». Но стоило только одно­му из них, мелкому чиновнику, узнать, что его друг до­служился до тайного советника, как с ним произошло необыкновенное превращение: «Тонкий вдруг побледнел, окаменел, но скоро лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой; казалось, что от лица и глаз его посыпались искры. Сам он съежился, сгорбился, сузил­ся...» Дружеское общение оказалось совершенно нару­шенным. Разница общественных положений воздвигла между бывшими школьными товарищами непреодолимый барьер.

Если органический процесс правилен, приспособления как в жизни, так и на сцене чаще всего возникают не­произвольно. Если же они придуманы актером, подсмот­рены им со стороны или предложены режиссером, то и в этом случае, как советует Станиславский, надо уметь оживить их с помощью психотехники, чтобы влить в них хотя бы «долю подсознания». Сознательно повторяемые сценические приспособления постепенно мертвеют, пере­стают быть выразителями внутренней жизни артиста: вместо приспособлений к партнерам они незаметно пре­вращаются в приспособления к зрителям, то есть в штам­пы, парализующие органику жизни роли.

Для постоянного обновления старых и нахождения новых приспособлений необходимо постоянно бередить свою фантазию, обогащать запас эмоциональных воспо­минаний. Если для каждого момента роли актер будет располагать не одним, а множеством приспособлений, он не станет цепляться за однажды найденное и сможет смело довериться своему сегодняшнему ощущению. С этой целью следует вернуться к ранее исполненному действию и испробовать на практике различные приспособления к нему. Предположим, актер должен пристроиться к парт­неру, чтобы убедить его выполнить просьбу. Станислав­ский рекомендует составить список различных человече­ских состояний, настроений, чувствований; например: «спокойствие, возбуждение, добродушие, ирония, насмеш­ка, придирчивость, упрек, каприз, презрение, отчаяние, угроза, радость, благодушие, сомнение, удивление, пре­дупреждение...

— Ткните пальцем в этот листок,— говорил он,— и прочтите то слово, на которое вам укажет случай. Пусть состояние, указываемое этим словом, станет вашим но­вым приспособлением» (т. 2, стр. 292).

При этом случается, что самое, казалось бы, непод­ходящее, противоречащее на первый взгляд логике дей­ствия приспособление оказывает на партнера самое сильное воздействие. Обращение к человеку с просьбой трудно совместить, например, с насмешливым и презри­тельным отношением к нему. Однако именно такие не­ожиданные контрасты между прямым смыслом слов и характером выполняемого действия нередко приводят к наибольшей его эффективности и выразительности.

Ориентировка, привлечение внимания объекта, при­стройка к нему — все эти необходимые стадии живого органического процесса нужны для того, чтобы подойти к самому главному, к воздействию на партнера.

В общении людей преобладает словесное воздействие. Но в особых случаях, когда того требует обстановка или слова делаются ненужными, возможно взаимодействие с помощью одних лишь физических действий. Они прояв­ляются через жесты, мимику, прикосновения, взгляды, интонации. Именно с этих исключений и следует начинать изучение органического процесса взаимодействия, кото­рый легко нарушается при взаимодействии словесном. Поэтому с самого начала важно прочно закрепить самый процесс органического взаимодействия, который всегда проявляется во взаимодействии физическом. Физическое действие лежит в основе словесного. Словесное взаимо­действие вне физического невозможно, тогда как физиче­ское при известных обстоятельствах может осуществлять­ся и без слов.

Упражнения и этюды на бессловесное взаимодействие обычно называют этюдами на органическое молчание. Если молчание не будет абсолютным — это не играет существенной роли, важно лишь, чтобы физиче­ские действия на первых порах преобладали над словес­ными.

С этой целью можно предложить ученикам обстоя­тельства, которые исключают или делают излишним словесное общение. Предположим, что действие происхо­дит у постели тяжелобольного, который задремал после нескольких бессонных ночей. Близкие ему люди желают навестить его и узнать о здоровье. Дежурящие у постели больного оберегают его покой и пытаются мимикой и жестами объяснить пришедшим, в каком он находится состоянии.

Можно найти и другие предлагаемые обстоятельства, в которых молчание является непременным условием со­вершения действия. Например, выполнение ответственно­го задания разведчиками в тылу врага, в непосредствен­ной близости от противника; момент подкрадывания охотников к хищному зверю; проведение экскурсии по шумным цехам завода, где не слышно слов; ликвидация недоразумения в радиостудии при включенном микрофо­не; разговор при отходе поезда через закрытое окно ва­гона; объяснение с иностранцем при незнании языка; об­щение глухонемых и т. п.

Задача подобных упражнений—осуществить со всей тщательностью и последовательностью процесс органи­ческого взаимодействия без слов. Важно, чтобы уче­ники познали на собственном опыте, что значит при по­мощи одних лишь физических действий привлечь внима­ние партнера, пристроиться к нему, установить с ним контакт, воздействовать на него, уметь воспринять его ответную реакцию, оценить ее и найти наиболее целесо­образную логику своего поведения в изменившихся об­стоятельствах.

Ученики должны почувствовать силу воздействия на партнера при помощи логики физических действий, на­учиться управлять его поведением, уметь заставить его молчать, замереть в неподвижности, приблизиться или, напротив, держаться в отдалении и т. д.

Само собой разумеется, что речь идет не о грубом физическом воздействии, а о воздействии на психику и сознание партнера с помощью мимики, глаз, жестов, интонаций и других средств. Сведение физического вза­имодействия к примитивным грубым формам (хватание, толкание, свалка, драка) идет обычно от неумения актера пользоваться всем богатством внешних вырази­тельных средств и допустимо только в исключительных случаях.

Чтобы в совершенстве овладеть этими выразитель­ными средствами, целесообразно обратиться к трениров­ке каждого из них в отдельности. Упражнения могут быть построены на том, чтобы процесс взаимодействия между партнерами осуществлялся с помощью одних только глаз или интонаций, пальцев, кистей рук или в различной ком­бинации этих средств общения. Так, например, нужно объясниться при помощи глаз и пальцев.

Допустим, умирает парализованный человек, у кото­рого действуют только кисть руки и глаза. К нему при­глашают нотариуса для составления завещания. С по­мощью взглядов и движения пальцев он выражает свое различное отношение и волю к окружающим его членам семьи. То же упражнение может быть выполнено и в других обстоятельствах: больной лишен зрения и речи, но может действовать с помощью жестов и интонаций и т. п.

Можно перенестись в обстановку военного госпиталя, где раненому разведчику только что сделали операцию и забинтовали лицо. Лишь движениями рук он передает командиру части добытые им важные сведения.

Взаимодействие предполагает не только умение ак­тивно воздействовать на партнера, но и правильно вос­принимать это воздействие. Между тем процесс вос­приятия часто нарушается или вовсе отсутствует на сцене. «Большинство актеров если и пользуется им,— говорит Станиславский,— то только в то время, пока са­ми говорят слова своей роли, но лишь наступает молча­ние и реплика другого лица, они не слушают и не вос­принимают мыслей партнера, а перестают играть до следующей своей очередной реплики. Такая актерская манера уничтожает непрерывность взаимного общения, которое требует отдачи и восприятия чувств не только при произнесении слов или слушании ответа, но и при молчании, во время которого нередко продолжается раз­говор глаз» (т. 2, стр. 256). Нельзя правильно воздейст­вовать на партнера, не воспринимая и не оценивая его реакции.

Существует педагогический прием, который помогает наладить органическое взаимодействие и проконтроли­ровать его. После исполнения упражнения или этюда актеру предлагается во всех подробностях рассказать о поведении партнера. Если он был действительно внима­телен к партнеру, то сделать это не так трудно. Если же он был внимателен только к самому себе, то есть шел по линии представления роли, то он не сможет рас­сказать о том, как действовал партнер. У Станислав­ского существовала даже такая формула. Если актер от­ветит: «Не помню, как играл (что делал) партнер, но я играл хорошо», значит, я играл плохо. А если: «Не помню, как я играл, но помню, как играл партнер»,— значит, я играл хорошо».

Наилучшими упражнениями на взаимодействие явля­ются те, в которых возникают активные задачи, приво­дящие партнеров к столкновению и борьбе. Если актив­ность действия не создается сама собой, ее можно вызвать путем обострения предлагаемых обстоятельств. Допустим, учащимся дается задание воспроизвести мо­мент прихода зрителей в театр. Поначалу такое задание может показаться малоинтересным. В самом деле, не составляет особого труда подойти к дверям театра, про­тянуть контролеру билеты, дать оторвать корешок и вой­ти в помещение. Но это было бы лишь формальным ре­шением задачи. Жизнь куда интереснее и богаче такой бездейственной схемы. В жизни нельзя «вообще» идти в театр, не зная, в какой именно, на что и при каких обсто­ятельствах.

Например, сегодня на сцене Большого театра состо­ится заключительный спектакль итальянской труппы «Ла Скала», составленной из мировых знаменитостей. Прежде чем достать билеты, пришлось за полмесяца за­нять очередь и ежедневно являться на перекличку. При таких обстоятельствах посещение театра становится со­бытием. Желающих попасть всегда оказывается больше, чем способен вместить зал. Многие безбилетники пыта­ются любым способом проникнуть в театральное здание, у входа создается давка. Зрители не просто проходят в двери, а штурмуют их. В толпе всегда есть ожидающие и опаздывающие, уступающие и приобретающие билеты, лица, перепутавшие дату, потерявшие билеты или забыв­шие их дома, уговаривающие контролера пропустить их к администратору и т. д.

Среди посетителей встречаются влюбленные, наску­чившие друг другу супруги, одинокие командированные провинциалы, страстные поклонницы и поклонники ар­тистов, зарубежные туристы, иностранные дипломаты и т. п. Если присмотреться повнимательней, то у каждого посетителя свой особый характер, своя линия по­ведения, отличная от других.

Все это может дать ученикам интересный материал для выполнения заданного упражнения. Образуется цепь небольших эпизодов, в которых по-разному раскроются отношения зрителей между собой и с контролером.

В одном из эпизодов мы видим парня, который по­глядывает по сторонам, то и дело переходя с места на место. Он ожидает девушку, опаздывающую по неизвест­ным причинам. За ним наблюдает блондинка, которая обращается к проходящим с вопросом: нет ли лишнего билетика? Чтобы попасть на спектакль, она специально приехала в Москву из другого города, но знакомые, обе­щавшие достать билет, оказались бессильными ей по­мочь. Раздается последний звонок. Контролер торопит публику, предупреждая о начале спектакля. Тогда блон­динка обращается к молодому человеку с просьбой усту­пить ей второй билет. Оглядевшись еще раз по сторонам, он протягивает ей билет. Она стремительно хватает его и открывает сумочку, чтобы расплатиться. Но парень ре­шительно отказывается от денег и, взяв ее под локоть, ведет к входу. Она благодарно улыбнулась, а потом за­мерла на месте: к ним подбежала запыхавшаяся брюнет­ка и окликнула парня. Он остановился в растерянности... Завязался конфликт. Дальнейшее его развитие зави­сит от того, как будет происходить взаимодействие меж­ду тремя партнерами. А это, в свою очередь, определится обстоятельствами, которые необходимо будет уточнить. Может быть, обнаружив, что ее кавалер уступил билет другой девушке, обиженная брюнетка откажется идти с ним в театр. Быть может, блондинка, поняв, в какое за­труднительное положение попал парень, вернет ему би­лет или он предложит им пойти вдвоем. Возможно, что контролерша, сжалившись, пропустит в дверь всех тро­их, и т. п.

Импровизационный характер упражнения может под­сказать самую различную его развязку. Здесь неизбежен момент случайности, который не всегда приводит к са­мому удачному решению. Но это не умаляет большой пользы импровизации. Она активизирует фантазию, во­лю и находчивость учеников. Не зная, что произойдет в следующую секунду их пребывания на сцене, исполните­ли должны по-настоящему следить друг за другом, нахо­дить выход из неожиданных положений, в которые ста­вят их партнеры. Свойственная импровизации первичность процесса взаимодействия помогает достигать наи­большей органичности поведения.

После исполнения импровизационного упражнения пе­дагог разбирает его, обращая внимание учеников на их удачи и ошибки, на возможные нарушения жизненной логики и органического процесса взаимодействия. Если по ходу работы возникло несколько вариантов развязки конфликта, непременно встанет вопрос: какой из них интереснее и выгоднее? Для ответа на вопрос потребует­ся определить свое отношение к создавшемуся конфликту между тремя партнерами и дать ему оценку. Можно про­сто разыграть курьезный случай, происшедший у входа в театр, а можно извлечь из этого случая какую-то мысль, мораль — показать, например, чуткость и воспитанность людей, оказавшихся в затруднительном положении, или, наоборот, осудить их поведение.

Любое разрешение конфликта приведет к переосмыс­лению всего, что было создано в ходе импровизации. Нельзя подойти к заранее намеченной развязке, если не готовить ее с самого начала, не уточнить в соответствии с ней всех обстоятельств происшествия, взаимоотношений действующих лиц, всех стадий органического процесса их взаимодействия.

Но решение всех этих вопросов относится уже к сле­дующему этапу программы первого курса, где упражне­ние перерастает в этюд.

РАБОТА НАД ЭТЮДОМ

Что такое сценический этюд, и в чем его отличие от упражнения? Этюд часто отождествляется с упражнением. Но если между ними нет различия, то ка­кой же смысл вводить в театральную педагогику эти два понятия? Тем не менее такие понятия существуют. Они прочно вошли в театральную практику, как и в практику ряда других смежных искусств.

В музыкальной педагогике, например, упражнение предназначено для решения чисто технических задач: до­стижения беглости, плавности, ритмической четкости, ди­намического разнообразия и т. п. Этюд же помимо задачи совершенствования исполнительской техники обладает в большей или меньшей степени художественным содержа­нием, логикой музыкального развития.

Конечно, в каждом искусстве своя специфика, и нельзя механически переносить понятия, выработанные в одной области, в другую. В частности, в отличие от музыкального, сценическое упражнение не ограничи­вается только чисто техническими задачами, но и вклю­чает в себя некоторые элементы творчества. Если музы­кальное упражнение точно регламентировано нотным текстом, то сценическое упражнение выполняется, как правило, в порядке импровизации, как отклик на по­ставленную задачу. Исполнители упражнения свободны в выборе логики действия. Она создается всякий раз заново в зависимости от тех обстоятельств, в которых протекает действие. Сценический же этюд предполагает отобранную и зафиксированную логику развития собы­тий и поведения действующих лиц.

В тренировочных упражнениях на овладение элемен­тами артистической техники еще нет ясно выраженной сверхзадачи. Ее заменяет на первых порах доведенная до сознания учащихся творческая цель: овладеть в со­вершенстве техникой своей будущей профессии. В осно­ве же этюда непременно лежит художественный замы­сел и хотя бы простейшая сверхзадача, определяющая сквозное действие. Тем самым из этюда, в отличие от упражнения, исключается элемент случайности в раз­витии события. Поэтому сценический этюд обладает мно­гими признаками искусства, которые в упражнениях либо совсем отсутствуют, либо возникают как исклю­чение.

В упражнениях импровизационного характера дейст­вия будут первичными, в этюдах, где логика действия фиксирована, они носят повторный характер. Поэтому этюд ставит новую задачу. При каждом повторении этю­да нужно уметь относиться к хорошо известным фактам, событиям и действиям как к чему-то возникающему впер­вые, то есть создавать органический процесс в более сложных условиях.

В упражнениях внимание учеников последовательно фиксируется то на одном, то на другом элементе сцени­ческого действия, в этюдах же необходимо одновремен­ное участие всех элементов.

Этюд в этом отношении является связующим звеном между артистической техникой и сценическим методом. Он закрепляет первоначальные навыки работы актера над собой и подводит к следующему большому разделу программы, к работе над пьесой и ролью.

Но в отличие от пьесы, где актер имеет дело с гото­вым текстом, логикой развития событий и поступков дей­ствующих лиц, в этюде ученик сам создает близкую ему логику действия и пользуется для ее выражения собст­венными словами.

В этюде еще не ставится задача создать типические характеры, перевоплотиться в образ. Исполнители дейст­вуют от своего имени в хорошо знакомых им, как пра­вило, жизненных обстоятельствах. Если в процессе ра­боты органично возникнут элементы характерности, то это не должно смущать педагога. Придерживаясь после­довательности в процессе обучения актера, нельзя огра­ничивать в учениках проявление творческой природы. Однако надо помнить, что создавать на основе жизнен­ного опыта собственную логику поведения, быть на сце­не органичным, живым — задача сама по себе очень сложная, и успешное решение ее будет уже большим шагом в овладении сценическим мастерством.

Работа над этюдами начинается со второго полуго­дия первого курса и проходит параллельно с трениро­вочными занятиями. Но она не должна опережать, а тем более подменять собою тренировку.

Мы приводили немало примеров перерастания уп­ражнения в этюд, показывая, как в процессе работы упражнение постепенно обогащается предлагаемыми об­стоятельствами, как уточняется событие, возникает сю­жетная канва, определяется творческая цель, намечает­ся линия сквозного действия, отбирается и фиксируется логика поведения действующих лиц. Так, например, от бездейственного стояния на сцене мы намечали путь к созданию этюда о мореплавателе, открывающем новую землю: от зажигания спички — к воплощению подвига Зои Космодемьянской; от слушания уличного шума — к ожиданию кареты «скорой помощи» для спасения тя­желобольного и т. п.

Попробуем на конкретном примере наметить есте­ственные этапы превращения упражнения в этюд. Уче­нику предлагается совершить простое жизненное дейст­вие: найти спрятанную на сцене спичечную коробку. По­сле того как это действие будет выполнено, ему дается задание повторить его с той только разницей, что он уже знает, где находится спрятанный предмет. При повто­рении ученик обычно теряет первоначальную логику действия и начинает по памяти воспроизводить все за­помнившиеся ему движения, то есть внешне изображать поиски спичечной коробки. Педагог помогает исправить допущенную ошибку и пойти по логике действия. Он на­правляет внимание ученика на воспроизведение процесса поисков потерянной вещи, а не на повторение знакомой мизансцены.

Для укрепления этой логики возникает потребность уточнить цель и обстоятельства, в которых осуществ­ляется действие: что это за предмет, какова его ценность, где, когда, при каких обстоятельствах он потерян и что грозит, если поиски не приведут к желаемому резуль­тату.

Если весь вымысел исполнителя сведется к тому, что он ищет спичечную коробку, чтобы закурить, то такое обстоятельство не может повлечь за собой активного дей­ствия. Этим вымыслом трудно увлечься. Он не вызовет ярких ассоциаций, не затронет глубоко внутреннего мира художника.

Но если он, подобно герою повести И. Осипова «Неот­правленное письмо», заблудился в далекой тайге и может погибнуть от голода и холода или должен зажечь в тылу врага бикфордов шнур, чтобы взорвать железнодорож­ный мост, то в подобных условиях факт потери спичечной коробки приобретает огромное значение. В этом случае активность действий неизмеримо возрастает.

Таким образом, то, что первоначально осуществля­лось как простое жизненное действие, при переключении в плоскость художественного вымысла потребовало внут­реннего оправдания и обоснования. Благодаря этому дей­ствие приобрело иной характер, обогатилось новым со­держанием.

Поиски пропавшего предмета могут быть поручены не одному, а нескольким ученикам, которые будут либо помогать, либо мешать друг другу, вступая во взаимо­действие между собой. На первых порах даже целесо­образнее создавать парные или групповые этюды, чем этюды одиночные. Необходимо иметь в виду, что моно­драма— наиболее сложная форма сценического дейст­вия, а монолог, предполагающий общение с воображае­мыми объектами,— сложнейшая форма словесного дей­ствия. Органический процесс успешнее всего поддается изучению и контролю в условиях взаимодействия партне­ров, при котором легко образуется конфликт, столкнове­ние противоборствующих сил, чередование моментов вос­приятия, оценки и воздействия.

Углубление этюда не всегда означает осложнение и развитие его по линии фабулы. Напротив, следует отда­вать предпочтение простейшим сюжетным построениям, не загружая их чрезмерным обилием фактов. Важно, что­бы содержание этюдов черпалось из жизненных наблю­дений учеников. К сожалению, многие темы этюдов возникают не из личных эмоциональных воспоминаний, а от подражания театру, кино, от сложившихся этюдных штампов. Это часто происходит оттого, что начинающих актеров заставляют выступать в несвойственной им роли драматургов. Их толкают на путь литературного сочини­тельства, придумывания драматических сюжетов.

Но пьески, сочиненные учениками, представляют со­бой в большинстве случаев самодеятельную драматур­гию низкого качества, на которой трудно обучать мастер­ству и воспитывать художественный вкус. Поэтому к этюдной работе лучше подходить не от сценариев, со­чиненных учениками, а от развития и углубления наибо­лее удачных упражнений, рожденных импровизацион­ным путем. Только тогда установится прямая, непосредственная связь между двумя этапами работы — трени­ровочным и этюдным.

Возможны и другие пути работы над этюдом. Сюже­ты школьных этюдов могут быть подсказаны произведе­ниями драматургии или беллетристической литературой. Предположим, что по ходу упражнений на действия с воображаемыми предметами кто-то из студентов взял на себя роль парикмахера, бреющего очередного клиента. После того как он овладеет физическими действиями, свойственными парикмахеру-профессионалу, ему предла­гается развить исполняемое упражнение, найти для него увлекательную творческую задачу.

Нередко исполнители вводят в упражнение такие предлагаемые обстоятельства, которые не развивают дей­ствия, а уводят от него. Например, парикмахер и клиент оказались старыми фронтовыми друзьями и предались воспоминаниям, которые стали главным фокусом этюда. Такое развитие упражнения чаще всего приводит к «словоговорению», при котором заданное действие становится уже помехой.

Другое дело, если подсказать исполнителям обстоя­тельства бритья из «Севильского цирюльника», где Фигаро отвлекает своего клиента, доктора Бартоло, от того, что происходит за его спиной. Он не дает докто­ру обернуться, чтобы тот не увидел свою воспитанницу, кокетничающую с графом Альмавива, а в момент их по­целуя брызгает ему в глаза мыльной пеной. Оставаясь самими собой в близких им жизненных обстоятельствах, ученики могут позаимствовать у Бомарше материал для развития этюда. Не обязательно воспроизводить всю сложность обстоятельств и образов комедии Бомарше, но можно воспользоваться какой-либо одной сюжетной си­туацией. В данном случае я брею клиента, не давая ему увидеть того, что происходит за его спиной. Такой под­сказ возможен и со стороны педагога. Но процесс созда­ния этюда должен быть, как правило, самостоятель­ной работой учеников под контролем педагога, а не ра­ботой педагога, принимающего на себя функции драма­турга и постановщика. Иначе теряется смысл этюдной работы.

В первое время ученики не испытывают еще потреб­ности в углублении этюда. Их больше интересует внеш­няя сторона, то есть фабула, которую они иллюстри­руют своей игрой. Но, как уже было сказано, этюд должен содержать, хотя бы в зародыше, все элементы художественности, присущие произведению сценического искусства. Исполнение этюда требует не только известной технической подготовленности, умения воспроиз­вести в сценической форме то или иное жизненное на­блюдение, но и правильно объяснить его, выразить к нему свое отношение. В этом раскроется кругозор уче­ника, его мировоззрение, художественный вкус.

Цель этюдной работы заключается не только в раз­витии необходимых актеру профессиональных качеств,— она может иметь большое воспитательное значение. Ученикам приходится серьезно задуматься и над идей­ным содержанием своего творчества. Нельзя признать хорошим тот этюд, который технически исполнен безуко­ризненно, но не содержит никакой нравственной идеи. Забота о качестве этюда начинается с выбора темы, сю­жета и завершается определением его идейной цели (сверхзадачи), хотя бы элементарной. Как то, так и дру­гое должно помогать формированию передового миро­воззрения, препятствовать проникновению в работу уче­ников пошлости, дурновкусия, циничного отношения к жизни. Этюд, не обогащенный содержательным вымыс­лом, недоработанный по действию, лишенный сверхзада­чи, принесет больше вреда, чем пользы. Он приучает к поверхностности и приблизительности в решении творче­ских задач. Станиславский учит, что «этюд сам по себе, сам для себя не может иметь ни смысла, ни жизни. В пред­лагаемом способе все этюды, даже самые маленькие, бу­дут однажды и навсегда оживляться изнутри сверхзада­чей и сквозным действием» (т. 3, с. 395). Малосодержа­тельный этюд, этюд с «мелким дном» быстро приедается, и тщательная отработка его становится бесполезной.

В педагогической практике воспитательное значение этюда понимается иногда упрощенно. Оно сводится к выбору тематики, и упускается главное: сверхзадача этюда. Отсюда возникают всякого рода ограничитель­ные тенденции. Считается, что показ отрицательных сто­рон человеческого характера не способствует формиро­ванию передового мировоззрения и что воспитывать сту­дента можно только на положительных примерах.

В некоторых программах и методических пособиях решительному осуждению подвергаются такие, напри­мер, этюды: «Студент проспал и не пошел в институт. Чтобы оправдать свое отсутствие, он прикинулся боль­ным и вызвал врача. Врач ставит ему градусник. Сту­дент наколачивает его. Ртуть поднимается и показы­вает повышенную температуру. Обманутый врач выдает студенту справку об освобождении». Можно согласиться, что подобного рода этюды не должны иметь места в театральной школе, но не потому, что действующие лица плохо себя ведут, прояв­ляют дурные наклонности. Нельзя психологию действу­ющих лиц отождествлять с психологией исполнителей. Порочность этих этюдов в том, что в них нет сверхзадачи, отсутствует нравственная цель.

Опираясь на тот же материал, можно найти способ создать более содержательный этюд. Для этого нужно поставить перед исполнителями вопрос: а как они сами относятся к поступкам своих героев? Что они хотят ска­зать этюдом? Если смысл этюда сводится к тому, что­бы показать, как обмануть врача, то такая безнравствен­ная цель не может быть сверхзадачей творчества. Если же исполнители этюда собираются осудить симулянтство, то этой задаче и нужно подчинить весь этюд. Она напра­вит фантазию исполнителей по новому руслу.

Важно, чтобы, определив свое отношение к сцени­ческим событиям, ученики сами находили сверхзадачу этюда, не придумывали ее, а умели бы выводить из са­мого драматического конфликта. Привнесенная из­вне, рассудочная, декларативная сверхзадача не сможет воплотиться, если в самом действии нет для этого доста­точного материала или, еще того хуже, если этот мате­риал противоречит сверхзадаче.

Педагог и режиссер Б. И. Вершилов приводит убеди­тельный пример создания этюда на ложной драматурги­ческой основе. «Однажды студентам Театрального учи­лища,— пишет он,— был предложен такой этюд: в окку­пации, в соседней комнате фашистский офицер пристает с недвусмысленными ухаживаниями к девушке; она вы­нуждена терпеть, так как сопротивление грозит всяче­скими бедами ее близким. Ей удалось на минутку вы­рваться и зайти сюда в комнату отдохнуть, прийти в себя. «Вы чувствуете на себе следы его грязных объ­ятий»,— подсказывает педагог. Но слышен зовущий голос офицера. Девушка встает, оправляет прическу, платье... И тут замечает бутылку, бокалы. Тогда она наливает в них вино, высыпает в один из бокалов яд, уносит их в соседнюю комнату.

На первый взгляд сюжет и тема вполне удовлетво­рительные: есть как будто благородная патриотическая идея, есть возможность построить действенную линию поведения, определить сквозное действие; наконец, в этюде есть событие, меняющее ход сцены.

Но предлагаемые обстоятельства столь сложны, они требуют столь детального оправдания (почему все-таки пошла на флирт с фашистом, а не воспротивилась? от­куда взяла яд? для чего он был припасен? и т. д.), что исполнитель перестает быть точным, конкретным и при­ходит к схеме, игре «вообще», игре «чувств», настроений, состояний...

Студентке никогда не приходилось встречаться даже с отдаленными явлениями, напоминающими данное со­бытие. Следовательно, ей придется (как она и сделала) скопировать актрису из виденного кинофильма или спек­такля, «обогатив» свою игру мелодраматическими штам­пами».

Этот пример доказывает, что даже самая ортодок­сальная идея не в силах уберечь ученика от вывиха, если материал этюда берется не из хорошо знакомой жизни, а от условной драматургической схемы, от ли­тературных и театральных трафаретов.

Многие недостатки этюдной работы проистекают от двух весьма распространенных ошибок методического характера. Первая из них заключается в преждевремен­ном, недостаточно подготовленном переходе от упраж­нения к этюду, еще до того как ученики добьются ощу­тимых результатов в овладении элементами органиче­ского действия, приобретут первоначальные навыки в области артистической техники. Не утвердившись как следует на правильных творческих позициях, ученики при решении новой, более сложной педагогической зада­чи неизбежно соскользнут на самый легкий и доступный им путь актерского наигрыша, внешнего изображения фабулы. Если в этом случае они и приобретают какие-то технические навыки, то главным образом ремесленного порядка. Эти навыки не помогают, а препятствуют овла­дению техникой живого органического творчества.

Другая серьезная опасность кроется в характере са­мой работы над этюдами. О ней в свое время пред­упреждал Станиславский: «Некоторые преподаватели слишком увлекаются количеством сделанных этюдов, а не их качеством. Следует помнить, что только второе, то есть качество этой работы, а не количество сделанных этюдов, важно. Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь внешне, по верхушкам. Этюд, до­деланный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу» (т. 3, стр. 410).

Кроме этюдов одиночных или парных целесообразно создавать и групповые этюды, объединяющие весь курс. Помимо воспитательного значения такой коллективной работы массовый этюд ставит перед его исполнителями и новые художественные задачи: умение найти свое ме­сто в общей художественной композиции, определить логику своего поведения в массе, когда нужно — при­влечь к себе всеобщее внимание или, напротив, стать незаметным, стушеваться, отступить на второй план и т. п. Массовый этюд дает удобный повод и для первого ознакомления с некоторыми элементами воплощения, о которых будет подробно сказано в связи с изучением программы второго курса. Это вопросы пластической выразительности, темпа и ритма, группировок и мизан­сцен.

Сошлемся на пример такого общекурсового этюда. Действие происходит на перроне вокзала, перед отправ­лением дальнего поезда. Исполнители этюда делятся на уезжающих, провожающих и обслуживающих их: про­водник, проверяющий билеты, носильщик, продавщица мороженого. Этюд сложился из упражнений импровиза­ционного характера. Каждый из учеников находил соб­ственное решение общего для всех задания. На перроне вокзала появлялись друг за другом расстающиеся влюб­ленные, ссорящиеся супруги, школьные товарищи, с му­зыкой и песнями провожающие своих одноклассников на целину, родители, впервые расстающиеся с дочерью, безбилетник, пытающийся обмануть бдительность про­водника, курортники, забывшие дома путевки, продавец фруктов, уговаривающий проводника погрузить в вагон пустые ящики, подвыпивший командированный, пытаю­щийся завязать знакомство, и т. п. Из множества импро­визаций отбирались наиболее удачные для включения их в этюд. Его сюжетное развитие, последовательность дей­ствий и обстоятельства были точно оговорены и установ­лены. Постепенное нарастание активности действия до­стигалось тем, что по радио объявлялось время, остав­шееся до отхода поезда. Первое объявление было дано за пять минут, второе, после которого провожающие должны покинуть вагон,— за две, и наконец поезд тро­нулся.

При отработке этюда отдельные составляющие его эпизоды переплелись между собой и образовали правдо­подобную картину жизни железнодорожного перрона перед отходом поезда. На фоне вокзальной суеты основ­ным исполнителям этюда удалось передать атмосферу расставания близких людей, в которой яснее проявляют­ся истинные привязанности и договариваются до конца самые сокровенные признания. У зрителей рождалась мысль, что разлука физически разъединяет и в то же время духовно сближает людей, укрепляя невидимые внутренние связи.

Работа над этюдами не должна ограничиваться рам­ками первого курса. Для актера этюд — это воплощен­ные в действиях жизненные наблюдения, которые посто­янно обогащают и совершенствуют творчество художни­ка. Этюды нужны не только для школьной работы, но и на протяжении всей артистической жизни. Кроме того, объем программы первого курса по овладению элемента­ми артистической техники настолько велик, что при добросовестном ее выполнении к этюдам можно подойти лишь во втором полугодии. Нельзя рассчитывать, что студенты первого курса смогут за одно полугодие глубо­ко овладеть техникой создания этюдов. Именно поэтому Станиславский настаивал на продолжении этюдной рабо­ты на втором курсе, когда приобретенные учениками навыки позволят им достигать в этой области более зна­чительных творческих результатов.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

Экзаменационные требования вытекают из педагогической задачи первого курса: уметь совер­шать на сцене простейшие органические действия в близких ученику обстоятель­ствах.

После первого полугодия еще рано подводить итоги по освоению артистической техники, необходимой для осуществления органического процесса. За такой корот­кий срок приобретаются лишь самые первоначальные технические навыки, которые не успевают еще как сле­дует закрепиться. Поэтому целесообразно заканчивать полугодие не экзаменом, а контрольным уроком, состав­ленным из упражнений различного типа, пройденных за первый семестр.

Контрольный урок нужно проводить как очередное тренировочное занятие, а не как специально срежиссированный и отрепетированный показ. Превращение конт­рольного урока в сценическое представление направляет внимание педагогов и учеников на демонстрацию резуль­тата, в то время как задача такого урока — раскрыть процесс овладения элементами артистической техники. Ученикам, делающим первые шаги в искусстве, еще трудно осуществлять органический процесс в условиях повторности творчества. Непроизвольные рефлекторные отклики на задания педагога в импровизационных уп­ражнениях, при многократных их повторениях, превра­щаются в сознательно выполняемые по мышечной памяти жесты, интонации, мизансцены. От этого легко теряется свежесть исполнения и ученики переходят на изображе­ние действий.

На контрольном уроке, как и на обычных тренировоч­ных занятиях, должны преобладать упражнения импро­визационного характера. В них наиболее отчетливо про­является способность учеников по-настоящему ориенти­роваться в заданных обстоятельствах, оживлять их собственным вымыслом и осуществлять действие, соб­людая все стадии органического процесса.

Если на контрольный урок выносятся и заранее отра­ботанные упражнения и простейшие этюды, то они тре­буют к себе особого педагогического подхода. Чтобы сохранить органичность действия, надо периодически обновлять условия их осуществления, вводить в упраж­нения новые творческие «манки». Предположим, ученик пришивает пуговицу воображаемой иглой и ниткой. Пе­дагог может подсказать ему по ходу исполнения, что игла выскользнула из пальцев или оборвалась нитка, и эти маленькие неожиданные препятствия могут дать новый толчок воображению, оживить действие.

Содержание и форма контрольного урока могут быть самыми разнообразными. Пример проведения его дается в главе «Туалет актера».

В конце первого года обучения проводится экзамен, который должен показать, насколько глубоко усвоена программа первого курса и в какой мере студенты под­готовлены для перехода к новому этапу овладения ак­терским искусством. Обычно на этот экзамен выносятся только этюды, а тренировочные упражнения в экзамена­ционные требования не включаются. На практике это приводит к ослаблению внимания к тому, что составляет главное содержание работы первого курса. Сосредото­чившись на подготовке этюдов, педагоги часто забрасы­вают тренировку. Но, прекратив ее однажды, потом уже трудно вернуться к ней и ввести в режим повседневной работы.

Неоправданная поспешность в изучении основ арти­стической техники, стремление как можно скорее разде­латься с тренингом и перейти к работе над ролью на деле приводит к замедлению учебного процесса. Вме­сто того чтобы переключить внимание на изучение сце­нического метода, педагоги вынуждены будут постоян­но возвращаться к вопросам техники актера либо встать на компромиссный путь натаскивания, искусственного форсирования конечного результата творчества. Поэтому не случайно Станиславский требовал, чтобы на экзаме­национную сессию выносились как тренировочные уп­ражнения, так и этюды, выросшие на их основе.

Показателем качества этюдной работы на первом курсе является степень достижения в них органичности действия, а не занимательность фабулы или режиссерско-постановочное решение. Как уже было сказано, помощь педагога в подготовке этюдов не должна подме­нять собой инициативу студентов. Это тот вид учебной работы, который должен опираться на самостоятельное творчество учеников. Необходимо избегать того досадно­го положения, когда при показе этюдов экзамен держат не столько ученики, сколько педагоги.

Кроме контрольных уроков и экзаменов по основам актерского искусства проводятся контрольные уроки и экзамены по технике речи, по танцу и основам сцениче­ского движения. Они позволяют оценить успехи студен­тов в освоении этих специальных дисциплин и в прео­долении ими индивидуальных недостатков голоса, дик­ции, произношения, походки, выправки и т. п. Результаты годичной работы должны получить отражение в индиви­дуальной карточке студента. Их необходимо учитывать при окончательном решении вопроса о целесообразности его дальнейшего пребывания в школе.

Экзамены по основам актерского искусства и смеж­ным дисциплинам целесообразно использовать не только для контроля успеваемости учеников, но и для иных пе­дагогических целей. Они должны помочь закрепить при­обретенные студентами навыки. Для этого желательно показать работу первого курса не только экзаменацион­ной комиссии, но и широкой зрительской аудитории. Ведь конечная задача упражнений и этюдов — научить органично действовать начинающих актеров не в привычной обстановке школьного урока, а на сцене, в условиях пуб­личного творчества. Существует принципиальное разли­чие между «комнатным», репетиционным и сценическим самочувствием, возникающим в результате встречи акте­ра со зрителем. Поэтому встречи со зрителем должны входить в программу профессионального воспитания ак­тера начиная с первого курса. Показ школьной програм­мы зрителю должен быть хорошо продуман и организо­ван. Он может сопровождаться объяснениями педагога и носить характер иллюстрированного доклада о работе театральной школы. Примером построения такого иллю­стрированного доклада может служить написанная Ста­ниславским «Инсценировка программы Оперно-драматической студии».

ВТОРОЙ КУРС

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Воспитание актера школы Станиславско­го предполагает правильное сочетание работы над собой с работой над ролью. Начиная со второго курса эти две линии должны идти параллельно, укрепляя и обогащая друг друга. Продолжая работу по овладению элементами артистической техники, студенты приступают к изучению сценического метода. Если на первом курсе они учились действовать в преде­лах собственной жизненной логики и близких им обстоятельств, то на втором уже встречаются с авторским текстом, с логикой поведения действующих лиц в обстоятельствах, созданных драматургом. Научиться действовать в об­стоятельствах, предлагаемых автором,— вот главная задача второ­го года обучения. Изученный на первом курсе органический процесс действия бу­дет протекать теперь в более сложных ус­ловиях, что потребует от ученика и более высокой техники. Поэтому тренировочная работа должна быть направлена, с одной стороны, на закрепление и уг­лубление ранее пройденного, а с другой — на освоение новых элементов артистической техники. Станиславский назвал их элементами воплощения и относил ко второму году обучения.

Переход к авторскому тексту — это новый этап рабо­ты, связанный с овладением техникой словесного дейст­вия. Словесное действие или, точнее, словесное взаи­модействие — трудное искусство, которое постигает­ся годами учебы и тренировки. Основы его должны быть тщательно изучены в театральной школе.

Предполагается, что умение действовать словом при­ходит в результате занятий с педагогом по технике речи. Но техника речи это то общее, что в равной мере необхо­димо как актеру, так и оратору, диктору, чтецу, педагогу, то есть каждому, кто имеет дело с живой речью. У акте­ра же, кроме того, существует и свой особый подход к слову, вытекающий из природы сценического искусства. Эта специфика актерской речи раскрывается в словесном взаимодействии партнеров на сцене. Взаимодействие словесное нельзя оторвать от взаимодействия физическо­го, преподавать его отдельно от мастерства актера. Это единый процесс, не поддающийся членению. Поэтому не может быть разных специалистов по физическому и по словесному действию.

Преподавателям мастерства актера нужно вернуть утерянную инициативу в обучении технике словесного взаимодействия, рассматривая ее как неотъемлемую часть курса «Основы актерского искусства». Они должны заботиться о том, чтобы на всех этапах работы сохранять и укреплять живой органический процесс словесного взаимодействия, так как доклад роли, декламация, лож­ный пафос, механическое пробалтывание слов появляются там, где этот процесс нарушен. Той же задаче должно быть подчинено и преподавание техники сценической речи, преподаватели которой являются ближайшими по­мощниками педагога по мастерству.

Творчество актера воплощается не только в слове, но и в движении. Этим объясняется особое внимание, уде­ляемое в театральной школе воспитанию и развитию те­лесного аппарата актера. Уже с первого года обучения вводятся занятия спортом, гимнастикой, танцами. На вто­ром году возникают более сложные задачи пластическо­го воспитания, которые решаются специалистами — преподавателями так называемых «Движенческих» дисцип­лин.

Не вдаваясь в рассмотрение профессионально-техни­ческой стороны этих дисциплин, мы касаемся лишь тех общих требований, которые следует к ним предъявить с позиций искусства драматического актера. Можно вос­питать изящного танцора и ловкого гимнаста, которые окажутся беспомощными и физически скованными при исполнении роли. Это происходит в тех случаях, когда танцевальные и пластические навыки вырабатываются сами по себе, вне органической связи с внутренней сто­роной творчества. Для актера школы Станиславского каждый жест и телодвижение нужны не сами по себе, а лишь как воплощение духовной жизни роли, как внеш­нее выражение действия.

Задачи пластической культуры актера тесно перепле­таются с задачами музыкально-ритмического воспитания, которые незаслуженно выпали из учебных планов мно­гих театральных школ. Особого внимания заслуживает проблема овладения темпом и ритмом действия, которые в равной мере связаны как с внутренними, так и с внеш­ними элементами артистической техники.

К элементам сценического воплощения Станиславский относил также «группировки и мизансцены». По его мне­нию, актер должен уметь наиболее целесообразно и вы­разительно располагаться в сценическом пространстве, раскрывая в группировках и мизансценах смысл проис­ходящих событий.

Принято считать, что вопросы мизансцены и группи­ровок — область постановочного искусства и входят ис­ключительно в компетенцию режиссера. Актер же должен быть исполнителем режиссерской мизансцены, а не твор­цом ее. На этом основании техника группировок и мизан­сцен нередко исключается из системы актерской трени­ровки; она изучается лишь на режиссерских факуль­тетах.

Но мизансцена и группировка — важнейшие элементы актерской выразительности. Они имеют прямое, непо­средственное отношение не только к режиссуре, но и к искусству актера. Актер не может быть безразличным к внешней форме сценического воплощения роли, к тому, как его творчество воспринимается зрителем. Кроме того, мизансцена не только конечный результат творчества. Удачно найденная мизансцена может стать и возбудите­лем творчества, помочь актеру ощутить правду своего сценического бытия. И наоборот, мизансцена, не отве­чающая внутренним побуждениям актера, способна по­родить ложное самочувствие, помешать органическому творчеству.

Наряду со словом, движением, темпо-ритмом, мизан­сценой в систему Станиславского вошла и характер­ность — как один из важнейших элементов творческого воплощения роли. Способность придать образу индиви­дуальные, неповторимые черты — это не только свойство актерского дарования, но и результат определенного тех­нического умения, которое достигается тренировкой.

Исключение характерности из работы актера над со­бой объясняется нередко упрощенным пониманием си­стемы Станиславского как системы переживания, имею­щей дело только с внутренними элементами творчества. Считается, что предложенный Станиславским подход к роли «от себя» снимает якобы с актера заботу о харак­терности и перевоплощении, которые должны склады­ваться непроизвольным, интуитивным путем. Отсюда ро­дилось ошибочное мнение, что проблема характерности утратила свое значение и, работая по системе, можно вообще обойтись без характерности.

Станиславский и Немирович-Данченко вели борьбу с внешним изображением характерности, с представлением образа, но всегда искали приемы органического созда­ния образа и присущей ему характерности. Они никогда не утверждали, что овладение характерностью происхо­дит только интуитивно и не требует со стороны актера ни сознательных усилий, ни технических приемов, ни спе­циальных поисков. «У нас в театре актеры постепенно бросили искать характерность. Очень жалко,— говорил Немирович-Данченко.— В первые десять лет Художест­венный театр был чересчур занят поисками характерно­сти: пока не выдумает актер какой-нибудь кривой нос, или что он моргнет как-то особенно... или найдет харак­терность в пальцах,— до тех пор не пойдет играть. Это было вредное увлечение. Искали не внутреннюю, а внеш­нюю характерность. А потом эти искания характерности постепенно бросили. Еще и еще раз повторяю, что наш коллектив, отлично разработавший искренность, просто­ту, источник «от себя»... оставил в стороне искание ха­рактерности.

Станиславский разрабатывал технику овладения ха­рактерностью и вводил ее в педагогическую практику. Об этом, в частности, говорит опыт его работы в Оперно-драматической студии. Не случайно также он вклю­чил главу «Характерность» в книгу «Работа актера над собой». Поэтому, излагая педагогические принципы школы Станиславского, нельзя обойти и вопрос харак­терности.

На втором курсе продолжается дальнейшее углуб­ление и совершенствование всех элементов артистиче­ской техники как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Это достигается при помощи систематических упражнений, составляющих содержание класса тре­нинга и муштры, или, как еще называл его Стани­славский,— «туалета актера». В «туалет актера» постоянно вводится и новый материал, связанный с изу­чением элементов воплощения, то есть упражнения по словесному взаимодействию и технике речи, по движе­нию, пластике, ритмике, манерам, по мизансценам и группировкам, по элементам характерности и т. п. «Туа­лет актера» помогает усовершенствовать природные ка­чества, отработать элементы артистической техники до степени подсознательного, рефлекторного пользования ими в процессе сценического действия. В этом главный смысл тренировочной работы.

Кроме работы над собой на втором курсе ученики вплотную подходят ко второй части программы, к ра­боте актера над ролью. Этот процесс, по существу, на­чался уже на первом курсе. При создании этюдов собст­венного сочинения впервые возникли такие понятия, как сценическое событие, конфликт, предлагаемые обстоя­тельства, и сложились первые представления о сквозном действии и сверхзадаче.

Наиболее содержательные этюды первого курса надо по возможности доводить до степени художественной завершенности, не бросая их на пороге второго года обу­чения. Необходимо все время углублять и конкретизи­ровать идейное содержание (сверхзадачу) этюда, доби­ваться в нем более отчетливого проведения сквозного действия, выразительной и отобранной логики поведе­ния исполнителя в предлагаемых обстоятельствах.

Подобно тому, как взыскательный художник делает десятки, сотни зарисовок, этюдов с натуры, прежде чем воплотить свой художественный замысел в картине, так и артист должен «набить руку» на этюдах, в которых воплощались бы его жизненные наблюдения. Этюды сле­дует рассматривать как средство достижения художест­венного мастерства; они необходимы на всех этапах обу­чения актера.

Наряду с уже знакомыми нам по первому курсу этю­дами собственного сочинения на втором курсе возникает и новый тип этюдов на литературной основе. Это инсце­нированные рассказы или отрывки из пьес, повестей и романов, имеющие хотя бы относительную внутреннюю законченность.

В отличие от первого курса, где студенты овладевали органическим процессом действия в условиях собствен­ного вымысла, пользуясь для этого своими словами и своей логикой поведения, в этюдах на литературной ос­нове надо поверить в правду предлагаемого художест­венного вымысла, зажить им, оправдать авторский текст, насытив его своими живыми видениями, ощущениями и помыслами. Студенты должны научиться самостоятельно создавать логику действия в обстоятельствах роли, по­степенно сближая ее с логикой действия образа. А для этого необходимо уметь верно определять сценическое событие, вскрывать конфликт. Литературный материал потребует также воспроизведения элементов характер­ности.

Но найти характерность исполняемой роли еще не означает создать сценический образ. Во всяком хорошем литературном и сценическом произведении образ непре­менно раскрывается во времени, формируется на всем протяжении романа, пьесы или спектакля. Отдельно взя­тый из пьесы эпизод или фрагмент из беллетристического произведения будет определять лишь один из моментов жизни роли.

Можно, например, сыграть сцену из первого акта «Отелло», где раскрывается любовь мавра к Дездемоне, но нельзя на ее основе создать трагический образ рев­нивца. Для этого любовь Отелло должна пройти множе­ство испытаний, которые возникают по ходу развития трагедии.

Некоторые характерные черты Чацкого можно уло­вить и воплотить в своем поведении при первом же по­явлении его в гостиной Софьи, но образ вольнолюбивого и неподкупного в своих убеждениях человека начнет складываться лишь в его конфликте с фамусовским об­ществом и получит завершение только в конце комедии, вместе с последней произнесенной им репликой.

Образ — это не статический портрет персонажа, вы­лепленный актером и продемонстрированный им в ка­ком-либо сценическом отрезке, а воплощение всего сквоз­ного действия роли, которое развивается подчас сложны­ми, извилистыми путями.

Кроме того, законченный сценический образ может сложиться лишь в результате точного учета всего ком­плекса предлагаемых обстоятельств пьесы и роли, во всей их жизненной, социальной, исторической конкрет­ности, включая особенности авторского стиля и жанра произведения. Но это уже задача не второго, а третьего года обучения. Если уже на втором курсе удастся понять всю сложность предлагаемых обстоятельств пьесы и со­здать типический образ — тем лучше. Но воплощение образа нельзя делать программным требованием этого курса.

На втором году обучения студенты должны воспро­извести логику борьбы в сценическом событии и выпол­нить искренне, от своего лица действия, без которых это событие не может осуществляться. Добиться этого — зна­чит успешно выполнить программу курса.

Подготовка этюдов на литературной основе осущест­вляется под руководством педагога, но она не должна превращаться в постановочную работу педагога, где студентам отводится роль пассивных исполнителей ре­жиссерских заданий. Главная педагогическая задача этюдов на литературном материале — овладеть навыка­ми самостоятельной работы актера над ролью.

Метод работы над ролью последовательно излагается в программе третьего курса. Для литературных этюдов, естественно, не может существовать другого метода. По­этому следует воспользоваться теми правилами, которые рекомендуются для работы над ролью, оставаясь при этом в рамках педагогической задачи второго курса.