11 .2. Социальное развитие старшего дошкольника, особенности общения и социальные конфликты

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

В старшем дошкольном возрасте происходит формирование способности различать между собой социальные роли и осущест­влять выбор адекватного поведения по отношению к социальным ролям. Главный результат этого этапа — становление системы социальных мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать социальным поведением, а также появление внутреннего единс­тва личности. Считается, что система социальных мотивов со­ставляет важнейшую психологическую основу произвольности социального поведения дошкольника, когда он ведет себя так, как того требуют социальные обстоятельства, не по причине аффек­тивного «хочу», а в результате социального «надо». Объясняется это прежде всего тем, что его социальные чувства — отношения к близким взрослым обладают большей побудительной силой, чем многие другие мотивы.

Произвольность поведения как важнейшего свойства созна­ния и самосознания, разумеется, связана с параллельно развива­ющимися высшими психическими функциями: произвольностью внимания, памяти и мышления, которые в старшем дошкольном возрасте интенсивно формируются под влиянием направленного обучения в ДОУ и семье.

Рассмотренные в психологической литературе этапы развития общения — это всего лишь возможности, к сожалению не всег­да реализуемые в жизни. В реальной жизни нередки значитель­ные отклонения от указанного сценария. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на ранних фазах формирования общения, например на стадии внеситуативно-делового общения. В связи с этим не происходит своевременного перехода на внеси­туативно-личностное общение. Установлено в многочисленных наблюдениях за детьми, воспитывающихся в детских домах или в семьях с проблемными и конфликтными отношениями, где часто дети остаются без надзора, что паспортный возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. В педагогически запу­щенных случаях старшие дошкольники не проявляют активнос­ти в установлении социальных контактов со взрослыми или эти контакты монотонны и бедны, основываются на удовлетворении примитивных биологических потребностей, например в пище или безопасности. Одним из показателей развитого в социальном от­ношении общения служит способность старшего дошкольника общаться на разные темы в зависимости от коммуникативной си­туации и партнера.

В старшем дошкольном возрасте спонтанная сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок проигрывает социальные роли и форми­рует свою жизненную позицию, проявляет самостоятельность, оказывает мощное влияние на развитие его личности, а также поз­навательной сферы дошкольника, определяя интенсивное форми­рование социального интеллекта. Во всех случаях это влияние со­провождается появлением новых психологических образований: социального мышления, системы социальных мотивов, самооцен­ки, которые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляются на границе старшего до­школьного и младшего школьного возрастов.

Новые возможности, приобретаемые ребенком, постепенно пе­рестают соответствовать сложившимся ранее взаимоотношениям со взрослыми, так как у ребенка появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними. Старший дошкольник требует но­вых отношений, адекватных своим возросшим интеллектуальным и социальным возможностям. Однако во многих семьях взрослые продолжают считать своего ребенка по-прежнему маленьким и не­полноценным в социальном смысле слова. Эти расхождения между ожиданиями взрослеющего ребенка и отношениями к нему близ­ких служат причиной многочисленных мелких и крупных внутри­семейных конфликтов. Внешнее поведение резко изменяется, ста­новится агрессивным и зачастую нарочито демонстративным.

Основное содержание внешних конфликтов старших дошколь­ников со взрослыми так или иначе связано с фрустрацией одной из социальных мотиваций — мотивации самоутверждения. На­иболее выпукло эта мотивация проявляется в поведении у маль­чиков, которые стремятся отстоять свое «Я» любыми способами, даже малоадекватными и неэффективными. Заносчивое и агрес­сивное поведение мальчика часто вызывает ответную агрессию со стороны не только отца, но и матери. Ребенок в ответ на свои проявления и требования получает часто реальное моральное и физическое наказание. Естественно, что это порождает откровен­ную обиду, которую ребенок в силу социокультурных требований не может уже открыто проявить в виде слез. Неотреагированная агрессия переносится на других, более слабых людей или на пред­меты, что характерно для проявления такой психологической за­щиты, как смещение. Кризис семи лет в случае неверного отноше­ния со стороны взрослых к социальным притязаниям детей — это период интенсивного формирования психологических защит, пре­жде всего смещения.

Следствием этих кризисных процессов может явиться уси­ление конфликтов в среде сверстников. Старшие дошкольники характеризуются развитой социальной структурой отношений и связей в ДОУ и начальной школе, так как в любой социальной группе выделяется лидер, близкие к нему дети и некоторые дети, которых группа игнорирует. Лидер группы, будь то мальчик или девочка, имеет высокий социальный статус и большие возможнос­ти в планировании и руководстве игрой или иными групповыми формами деятельности. Воспитатели группы, учителя и психологи легко могут увидеть лидера группы, на практике они сами часто способствуют оформлению позиции лидера, выделяя сообрази­тельного и активного ребенка как своего помощника. Такая соци­альная позиция, которая подкреплена отношениями со стороны значимых взрослых, укрепляет его социальный статус, но одно­временно служит источником конфликтных отношений, так как в группе может оказаться еще один (или одна), имеющий большой вес и значение среди своих сверстников. Между формальным ли­дером, выделенным отношением взрослых, и неформальным мо­гут возникнуть конфликтные отношения и борьба за лидерскую позицию и некое подобие власти над другими детьми.

Как удалось установить сотрудникам кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена в модельных экспериментах, в которых использовалась игродиагностика на основе кукольного театра, старшие дошкольники проявляют все известные в конфликтологии способы поведения в конфликте, на­чиная от избегания конфликта и кончая прямой конфронтацией с применением насилия. Оказалось, что прямое влияние на способ поведения в конфликтной ситуации оказывает опыт, полученный ребенком в семье. Отношения родителей между собой и к своему ребенку служат ярким способом социального обучения. Ребенок имитирует принятые в семье поведенческие формы и вербальные реакции, транслируя их в своих отношениях со сверстниками. Если в семье принято использование неинвективной лексики и громкого крика, то ребенок бессознательным образом применяет их для установления своего приоритета в социальных отношени­ях и решении своих жизненных задач даже тогда, когда эти фор­мы достижения своих целей порицаются в ДОУ, школе или других более развитых социальных группах. Исправить неудачные варианты родительских стереотипов с трудом удается в дальнейшем, во взрослой жизни, используя волевой контроль и рефлексию. Ре­бенок, взрослея, проигрывает многие социальные конфликты со взрослыми и своими сверстниками, если ему не удается сформи­ровать принятые в социальной среде, в которой происходит его социализация, способы разрешения конфликтных отношений.

11.3. Диагностика развития самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

Работы последних лет подчеркивают включение в структуру социального поведения ребенка как самооценочных характерис­тик, так и интеллектуальных. Оказалось, что уровень развития со­циального поведения старших дошкольников и младших школь­ников определяется степенью адекватности их интегральной и парциальных самооценок.

Диагностика модуса самооценки в категориях адекватная и неадекватная (заниженная или завышенная) легко может быть выполнена с помощью экспресс-метода, лестницы Дембо—Рубин­штейна (см.: Худик В. А., 1992), которая построена на принципе образного сравнения себя с другими значимыми людьми с помо­щью позиции на ступеньках лестницы. Чем выше располагается на рисунке или в модели лестницы какой-либо человек, тем более высокое социальное значение придает ему ребенок. Наиболее су­щественное в этом тесте заключается в той позиции на лестнице, которую ребенок выбирает для себя самого. Как показывают мно­гочисленные исследования в детской психологии, у большинства дошкольников самооценка завышенная, т. е. с точки зрения взрос­лого человека она неадекватна. Вместе с тем лестница Дембо—Ру­бинштейна оценивает еще и эмоциональное отношение ребенка к себе по принципу, чем оно позитивнее, тем выше на лестнице ребенок себя располагает. Другими словами, позиция на лестнице является интегралом отношения к себе и знаний о себе. С точки зрения социального развития завышенная самооценка менее опасна, чем сниженная самооценка, так как существенное ее снижение потребует компенсаторных форм поведения. Экспериментальные исследования формирования самооценки показывают, что само­оценка практически отражает эмоциональные оценки ребенка и его поведения, а также отношение к нему в семье, главным обра­зом матери и отца.

Для определения эмоциональных особенностей развития са­мооценки часто используются такие проективные рисуночные ме­тодики, как «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» (см.: Худик В. А., 1992), которые позволяют определить тенденцию возрастного изменения самооценки и самосознания ребенка. Ре­бенку предлагают нарисовать себя таким, каким он себя представ­ляет в настоящем времени (это «Автопортрет»), и таким, каким он будет в недалеком будущем. Использование этих подходов позво­лило обнаружить ряд особенностей эмоциональной составляющей самооценки старшего дошкольника.

Ребенок, рисующий свой автопортрет определенным образом, как правило, сохраняет такой же тип изображения себя в буду­щем. Другими словами, способы изображения себя в настоящем и будущем относительно постоянные: так, большая часть испыту­емых изображает себя в полный рост (88 % детей). Значительно меньшая часть использует представление себя в виде бюста (8 %), исключительные случаи выглядели как изображения только свое­го лица (1 %). При этом подавляющее большинство (96 % детей) сохраняют размер своего изображения на обоих рисунках.

На рисунках детей отмечаются те или иные эмоциональные особенности, так, обнаружен определенный тип агрессивности, который сохраняется на обоих рисунках в 97 % случаев. Выраже­ние таких чувств, как страх и зависимость, также характеризуется стабильностью. Эмоционально окрашенное настроение во время выполнения теста, выраженное в деталях рисунков, сохраняется при выполнении обоих рисунков также у подавляющего числа участников эксперимента (у 96 % детей). Таким образом, проек­тивный рисуночный тест показал стабильность эмоционального отношения ребенка к себе и, следовательно, эмоциональных ха­рактеристик самооценки во временной перспективе.

Как известно, самооценка содержит также и определенные знания человека о себе и своих социальных качествах. Для изу­чения когнитивной составляющей самооценки можно использо­вать диагностическое интервью в разработке Репиной Т. А. (1988), которое включает необходимость для ребенка оценивать себя по положительным свойствам: доброта, честность, общительность, красота, справедливость, а также отрицательным личностным ка­чествам: ябедничество, жадность, обидчивость, конфликтность. Таким способом можно получить определенные знания о когни­тивной составляющей самооценки ребенка в виде представлений о самом себе.

Около 10 % детей достаточно низко оценивают себя: они по­казали наименьшее количество баллов по шкале «положительная оценка себя» и наибольшее по противоположной шкале. Эти дети выделяют у себя такие качества, как замкнутость, отверженность, обидчивость, реже конфликтность, ябедничество и жадность. Они часто считают себя некрасивыми и полагают, что их многие сверс­тники не любят и не хотят с ними играть. Из положительных ка­честв они могут выделить у себя доброту и сочувствие, некоторые отмечают у себя честность и вежливость.

У 12 % детей наблюдается более высокая самооценка, так как они в первую очередь выделяют у себя положительные черты, та­кие как доброта, щедрость, реже общительность, сочувствие и отзывчивость. К своим отрицательным чертам они относят конф­ликтность, обидчивость, жадность, реже ябедничество и неумение сочувствовать.

Большая группа, 40 % детей, оценивают себя достаточно высо­ко, но не всегда адекватно. Из положительных черт наиболее час­то они выделяют общительность, порой даже лидерство, доброту, сочувствие и отзывчивость, умение дружно играть с товарищами. Большинство детей этой группы считают себя красивыми и имеют нескольких друзей. Из отрицательных качеств они зачастую выделяют у себя жадность, конфликтность, обидчивость, реже не­умение сочувствовать и быть справедливыми; они считают, что в некоторых ситуациях они их проявляют.

Только 38 % детей имеют высокую самооценку с развитым уже в этом возрасте критическим и осознанным отношением к себе. К своим положительным чертам они, прежде всего, относят об­щительность и умение дружно играть со сверстниками, затем вы­деляют умение сочувствовать и отзывчивость, доброту. Все дети считают себя красивыми, имеют хорошие взаимоотношения со многими сверстниками и дружат с некоторыми из них. Они вы­деляют у себя некоторые отрицательные черты, такие как неспра­ведливость, некоторая обидчивость, порой ложь по отношению к другим детям.

Обобщая весь приведенный материал, полученный на выборке старших дошкольников, посещающих различные сады Санкт-Пе­тербурга, общей численностью 100 человек, была сделана попытка классификации развития самооценки дошкольника принятым в педагогике и психологии способом (Михайлова Я. И., 2001). Рас­смотрев результаты по всем вышеуказанным методикам, можно выделить четыре уровня развития общей самооценки детей 6-7 лет, которые характеризуются специфическими чертами, общими для тех, кому свойственен конкретный уровень. Процентное соот­ношение дошкольников с разными уровнями развития самооцен­ки представлено на гистограммах рис. 6.

Общая самооценка снижается по мере увеличения номера уровня, максимальная самооценка — у детей с первым (1) уровнем, второй (2) уровень совпадает со средне-высокой самооценкой, со­ответственно третий (3) и четвертый (4) уровни отражают снижен­ные самооценки. Очевидно, что, как это следует из гистограмм, у большинства детей (у 50 % дошкольников) диагностируется либо средне-высокий (2-й уровень), либо сниженный (3-й уровень) уровень развития самооценки — у 30 % участников эксперимен­та. Соответственно 12 % детей имеют высокий (1-й уровень) и 8 % низкий (4-й уровень) уровень общей самооценки. Содержательные характеристики этих четырех уровней отличаются спецификой.

Дети с 1-м уровнем самооценки, имеющие высокий уровень развития самооценки, составляют всего 12 % от общей численнос­ти: из них — 1 мальчик и 11 девочек. Все они высоко оценивают себя с некоторой тенденцией к завышению. Следует заметить, что, по представлениям многих специалистов, это типично для детей дошкольного возраста. В целом группа детей с высокой самооцен­кой отличается самоуважением и достаточной степенью критич­ности. Как правило, это дети любимые и желанные в семье и на­иболее популярные среди сверстников. Дети этого уровня пред­полагают, что отец и мать, воспитатели и сверстники оценивают их высоко, при этом, как правило, оценка отца чуть ниже оценки матери, а друзей выше, чем воспитателя. Дошкольники с любовью относятся к своим родным, с симпатией к сверстникам и окружа­ющим взрослым. В ситуации плохого поступка испытуемые адек­ватно оценивают свой поступок и полагают, что люди, с которыми они общаются, также оценят их справедливо.

Данный уровень самооценки у этих детей подтверждают ре­зультаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть». На обоих рисунках образ себя достаточно адекватен: дети рисуют себя в полный рост, нормаль­ного размера в центре листа. Все дети рисуют свое изображение с соблюдением пропорций. Пропорциональное изображение го­ловы говорит о нормальном интеллектуальном развитии и сохраняется на обоих рисунках. Изображая себя на первом рисунке в какой-либо реальной обстановке, во втором случае они выбирают более волшебную сказочную обстановку или представляют себя в будущем, используя профессиональную тематику: мальчики ри­суют себя моряками, полицейскими; девочки врачами, учителя­ми. Эмоциональное состояние на обоих рисунках, как правило, позитивное, что подтверждалось ответами детей на вопросы о рисунках и их рассказами о себе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что разница между реальным и желаемым «Обра­зом Я» у детей этого уровня минимальна и связана у детей с по­нятием «взрослости».

Дети с этим уровнем самооценки живут, как правило, в благо­получных семьях. Эмоционально благоприятный климат в семье отражается на изображении ребенком своей семьи. Большинство детей рисует всех членов семьи, расположенных на одном уровне и довольно близко друг от друга. Лица у людей веселые, улыба­ющиеся, на рисунках светит солнце или летают бабочки. Это до­казывает, что испытуемые имеют четкие представления о семье, как об устойчивом стабильном коллективе. Позитивное эмоцио­нальное отношение к семье отражается не только в рисунке, но и в желании рисовать свою семью, в репликах во время рисования и после него.

Эмоциональное благополучие семейного положения этих де­тей отражается и в решении вербальных ситуаций. Все дети этой группы не проявили негативного отношения к кому-либо из се­мьи. Внутрисемейные отношения, с точки зрения родителей, так­же подтверждают положительное мнение детей о психологическом климате в семье. Гармоничные взаимоотношения в семье, благо­приятный эмоциональный климат содействуют тому, что ребенок хорошо чувствует себя в семье и видит в ней опору, что в свою очередь способствует развитию самооценки и сознания, а также социального интеллекта. Всех детей этого уровня положительно оценивают сверстники и воспитатели в группе детского сада, осо­бенно подчеркивая наличие у них таких положительных черт, как общительность, справедливость, умение сотрудничать, способ­ность сочувствовать.

Таким образом, можно утверждать, что самооценка этих детей полная, достаточно обоснованная, имеет положительную окраску и относительно устойчива. С учетом возрастного недоразвития рефлексивного мышления и не полностью сформированного са­мосознания можно считать самооценку первого уровня достаточ­но адекватной. Следовательно, самооценка детей этой группы — адекватно высокая, что позволяет сформировать положительный прогноз на дальнейшее социальное и интеллектуальное развитие.

Самооценка 2-го уровня, со средне-высоким ее развитием была обнаружена у 50 % всех испытуемых: у 21 мальчика и 29 де­вочек. Можно сказать, что их отличает также достаточно высокая самооценка при частичной необоснованности своего мнения. Это дети также любимые в семье, так как они считают, что близкие люди хорошо к ним относятся и любят их. Однако при этом эти же дошкольники не всегда популярные у сверстников из-за их сни­женной общительности. Обладая недостаточной популярностью в группе и не имея необходимого числа контактов, представители группы со средне-высокой самооценкой зачастую с насторожен­ностью относятся к незнакомым детям и взрослым. Дети со вто­рым уровнем развития самооценки в целом хорошо относятся к окружающим. В ситуации предполагаемого плохого поступка эти дети зачастую недооценивали негативные качества своего поступ­ка и предполагали, что родители и сверстники тоже оценили бы их высоко. Дети со средне-высокой самооценкой уверены в любви окружающих их людей, но не могут обосновать свою уверенность в любви окружающих.

Результаты проективных рисуночных методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» также подчеркивают особен­ности развития детей, характеризующихся вторым уровнем общей самооценки. Относительно адекватное изображение себя на обо­их рисунках сопровождается у значительной части детей (80 % из них) теми или иными признаками агрессивности или реже страха и тревоги. Если на первом рисунке дети нередко выбирают изоб­ражение в интерьере, то на втором они либо сохраняют эту об­становку, либо преобразовывают ее так же, как и дети первого уровня, в сказочную. Эмоциональное состояние на обоих рисун­ках было положительным у 50 % детей, признаки отрицательного состояния наблюдались у другой половины испытуемых со сред­не-высокой самооценкой.

Исходя из результатов диагностики рисуночного теста, можно увидеть, что отличие реального и идеального «Я-образа» у детей со средне-высоким уровнем развития самооценки существует и обусловлено это тем, что на «Рисунке себя» в настоящем време­ни у некоторых дошкольников находятся причины для грусти и не очень хорошего настроения, что компенсируется на втором ри­сунке. Впрочем, такие небольшие отклонения вписываются в рам­ки нормативного эмоционального развития для детей старшего дошкольного возраста.

Следует отметить, что большинство детей этой подгруппы (80 %) имеют представления о семье как о целостном эмоциональ­но благополучном коллективе, но некоторые (менее 10 %) воспри­нимают его не столь сплоченным. Это доказывает изображение на рисунке либо находящихся на значительном расстоянии членов семьи, либо вообще отсутствие кого-либо из них. Эмоциональ­ный климат в семье относительно благоприятен, в целом дети со средне-высокой самооценкой относятся с симпатией и любовью к своим родным.

Диагностика взаимоотношений в семье позволила выявить в 40 % семей детей со средне-высокой самооценкой склонность к потворствующей или доминирующей гиперпротекции в основном у обоих родителей. У большинства родителей проявляется гармо­ничный тип воспитания. Детей, имеющих этот уровень развития самооценки, сверстники и воспитатели оценивают по-разному. Чуть более половины дошкольников, имеющих средне-высокий уровень самооценки, сверстники оценивают позитивно, выделяя у них ряд положительных качеств. У трети детей их ровесники отметили несколько меньшее количество положительных харак­теристик, подчеркнув ряд отрицательных черт характера, таких как жадность, неумение дружно играть. В редких случаях эти до­школьники получили максимально низкую оценку сверстников, так как, по мнению сверстников, их отличают, прежде всего, такие черты, как ябедничество, драчливость, крайняя обидчивость, что свидетельствует об относительно высокой конфликтности незна­чительной части детей со средне-высокой самооценкой.

Таким образом, можно подвести итог, отмечая, что самооценка детей второй группы положительно эмоционально окрашена, до­статочно полная и устойчивая, но отличается недостаточной обос­нованностью, т. е. она относительно неадекватна.

Дети с самооценкой третьего (3) уровня, характеризующейся сниженным ее уровнем, фиксируется у 30 % обследованных детей (из них 15 мальчиков и 15 девочек), которые отличаются довольно низкой самооценкой при практической необоснованности своего мнения, так как большинство из них не могли обосновать плохое мнение о себе. Детей этого уровня характеризует настороженное отношение к своим сверстникам, порой даже боязнь общения с ними и часто проявляемое равнодушие к оценке взрослых. Низ­ко оценивая себя, дети с 3-м уровнем довольно низко оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников. Без уважения от­носясь к своим близким и сверстникам, дети с третьим уровнем самооценки без уважения относятся и к себе.

В результате проведения диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» выяснилось, что на обоих рисунках образ себя не отличается адекватностью, представления детей о себе смутны и расплывчаты, образ себя часто выражается через использование схематического изобра­жения. При изображении своего образа значительно реже, чем в двух предыдущих группах, встречается рисунок нормальной вели­чины и полной схемы, так как нередко изображается бюст. Более половины детей рисуют себя в полный рост гипертрофированной величины. Среди специфических особенностей рисунков детей можно отметить несоблюдение пропорций размеров тела и голо­вы: половина детей рисует уменьшенное изображение головы или, напротив, гипертрофированных размеров. Это может свидетель­ствовать о выраженном чувстве социальной и интеллектуальной неадекватности, которое присуще многим детям с самооценкой 3-го уровня.

Рисуночный тест показал наличие девиации в эмоциональной сфере у детей со сниженной самооценкой, так как только у трех (из 30) детей на рисунках не зафиксированы признаки агрессии, и у двоих детей на своих рисунках не отмечено никаких признаков страха и нежелательной зависимости. У большей части дошколь­ников со сниженной самооценкой диагностируется средний или высокий уровень выражения агрессии на обоих рисунках. Для них также характерно присутствие страхов и наличие тревожности, у 18 детей наблюдался средний уровень выраженности страха, со­хранившийся на обоих рисунках.

Эмоциональное состояние на обоих рисунках было поло­жительным в редких случаях (всего у 3 детей), так называемый смешанный тип с признаками того и другого состояния на обо­их рисунках присутствовал у 12 детей. Еще у 12 детей на обоих рисунках было диагностировано отрицательное эмоциональное состояние. Разница между отображением «Я-образа» и его идеаль­ным вариантом у детей этого уровня велика и говорит о разрыве между ними. Компенсация чувства неуверенности, тревожности в реальной жизни привнесением воображаемых образов говорит о недостатке любви и полноценного общения в реальной жизни многих из этих детей.

При исследовании специфики внутрисемейных отношений этой группы испытуемых были получены данные, позволяющие установить ряд особенностей восприятия ребенком семьи, эмоци­онального климата в ней. Меньше половины детей воспринима­ет свою семью как постоянный и стабильный коллектив, другая половина детей имеет представления о своей семье, отличающи­еся несколько иной окраской. Эти дошкольники далеко не всегда видят в своей семье целостный коллектив и могут испытывать негативные чувства по отношению к отдельным ее членам. На рисунках многих детей со сниженной самооценкой появляются дорожные знаки как свидетельства регламентации поведения и наличия ограничений. Эмоциональное неблагополучие семейного положения этих детей подтверждается и в их ответах на вопросы экспериментатора после рисования. Все дети этой группы нашли среди своих близких человека, который несчастен, причем чаще всего этим человеком является сам ребенок.

По результатам анкетирования родителей с использованием теста Эйдемиллера (см.: Кудряшов А. Ф., 1988) не удалось выявить особых стилей родительских отношений с детьми, имеющими сни­женную самооценку. Так же как и в остальных случаях, были обна­ружены семьи с гиперпротекцией и гипопротекций, вместе с тем встречались семьи с гармоничным вариантом воспитания Диа­гностика взаимоотношений в группе детского сада выявила ряд характеристик, позволяющих определить их специфику. Сверс­тники и иногда воспитатели затруднялись в оценке большинства детей со сниженной самооценкой. Назывались по отношению к некоторым дошкольникам такие отрицательные характеристики, как: конфликтность, крайняя обидчивость, неумение сотрудни­чать в игре.

В заключение можно отметить, что самооценка этих детей отличается отрицательной эмоциональной окрашенностью, не­достаточной обоснованностью и неустойчивостью. Характерная особенность самооценки детей с третьим уровнем — глубокая противоречивость и конфликтность в отношении к себе и к дру­гим. Яркой чертой самооценки детей этой группы является слабая степень осознания своих отношений с окружающими и непризна­ние оценок другими людьми своих черт и поведения. Все это сви­детельствует о недостаточном развитии когнитивного компонента самооценки и в целом самосознания у дошкольников с неадекват­но сниженной самооценкой.

Дети с четвертым (4), самым низким уровнем развития са­мооценки — это самая малочисленная группа (всего 8 %), в кото­рой оказались только одни мальчики. Эти мальчики отличаются не только низкой самооценкой, но и бессознательным неприятием себя, что находит свое подтверждение в отсутствии объяснения низкой оценки себя по сравнению с другими детьми. Как правило, это дети из неблагополучных семей, негативный внутрисемейный климат в которых определяет индифферентное отношение до­школьников к оценке взрослых и их взаимоотношения со сверс­тниками. Так же как и дети с третьим уровнем, большинство ис­пытуемых с низкой самооценкой отрицательно оценивают своих родителей, воспитателей и сверстников.

Результаты диагностики с помощью методик «Автопортрет» и «Рисунок себя, каким я хочу быть» показали, что на этих рисунках дети, как правило, изображают себя схематически, при этом избе­гают разговоров о себе, отвечая крайне неохотно и односложно. Рисунки мальчиков с низкой самооценкой практически не отли­чаются от рисунков детей со сниженной самооценкой по величине фигуры и ее компонентам. Большинство детей сохраняет общий вид изображения на обоих рисунках. Всем без исключения детям с низкой самооценкой характерно диспропорциональное изображе­ние головы по сравнению с туловищем: у одной половины она уве­личена, у другой — уменьшена. На основании этих особенностей изображения себя можно сделать вывод о том, что дети с низким уровнем самооценки испытывают чувство интеллектуального или социального неудовлетворения и дискомфорта.

Почти все мальчики с низкой самооценкой отличаются эмоци­ональными девиациями, за исключением одного ребенка, осталь­ным было свойственно изображать страх или агрессию, в некото­рых случаях то и другое. У большинства мальчиков эмоциональ­ное состояние характеризовалось смешанными чертами.

Оценка взаимоотношений в семье с помощью методики «Ри­сунок семьи» показала, что у меньшей части детей эмоциональный климат в семье относительно благоприятный: дети ощущают себя частью семьи и видят в ней надежную основу. Однако в большинс­тве случаев наблюдались наиболее неблагополучные семейные условия для развития полноценной личности. У этих детей семья зачастую ассоциируется с людьми, не принадлежащими семейно­му кругу, при этом ребенок не изображает себя, а иногда и самых близких ему людей — родителей. Почти все дети тем или иным образом проявляли негативное отношение к членам семьи.

Изучение социальных отношений мальчиков с низкой само­оценкой дает основания для заключения о том, что половину де­тей их сверстники и воспитатели никак не оценивают, у остальных подчеркиваются отрицательные свойства, такие как: ябедничес­тво, конфликтность, несправедливость, неумение сотрудничать с другими.

Самооценка этих детей отрицательно эмоционально окрашена, неустойчива и противоречива. Внутренне непринятие себя, глубо­кая конфликтность личности ведет к диссонансу в сфере межлич­ностных отношений, что негативно сказывается на развитии этих детей. Самооценка этих детей дисгармонична, так как в ее струк­туре выражен только эмоционально-аффективный компонент, когнитивный аспект задерживается в своем развитии, тормозя формирование полноценного самосознания.

Обобщая экспериментальный материал, полученный в груп­пах обычных детских садов Санкт-Петербурга, следует заметить, что большая часть детей (62 %) имеет завышенную самооценку с различной степенью адекватности и осознанности. Эти дети, сре­ди которых преобладают девочки, отличаются самоуважением и достаточной степенью критичности к своим поступкам и отноше­ниям, что формирует наиболее благоприятные психологические условия для дальнейшего психического и социального развития личности.

Детей со сниженной и низкой самооценкой, которых мень­шинство (38 %), характеризует слабая осознанность своих оценоч­ных отношений к другим и себе, не только низкая самооценка, но и неспособность ее обосновать, в ряде случаев бессознательное неприятие себя, что, безусловно, негативно сказывается на развитии личности ребенка. Разумеется, если такие отклонения в развитии самооценки и формировании самосознания этих дошкольников не будут скорректированы, то именно они составят группу риска по личностным девиациям в старших возрастах.

Таким образом, психодиагностическое обследование с помо­щью проективных методик, диагностического интервью и мето­дики Дембо—Рубинштейна позволяет заключить, что поведение и социальная адаптация определяется уровнем и качеством разви­тия самооценки как важнейшей составляющей самосознания, ко­торая сама, в свою очередь, зависима от социальной ситуации раз­вития, прежде всего в семье. Своевременно выявленные пробле­мы в социальном и личностном развитии с помощью адекватных в возрастном отношении методик определяют методы и способы психологической коррекции возможных глубоких отклонений в эмоционально-социальном развитии ребенка, в формировании его самосознания.

11.4. Социальная и психологическая адаптация к обучению в школе, способы ее оценки

В первом классе вчерашний дошкольник сталкивается с новой социальной ситуацией развития, которая впервые выдвигает тре­бования к личности ребенка в виде ответственности за свои пос­тупки и при этом придает ему некоторую относительную свободу выбора и свободу действия при отсутствии постоянного контроля со стороны родителей и других взрослых. Учащийся может выби­рать сам себе друзей, способ проведения времени на перемене, от­ношение к учебе и домашним заданиям. Все эти свободы относи­тельны, но они впервые появляются в жизни ребенка. Важнейшая проблема этого жизненного периода заключается в приспособле­нии (адаптации) вчерашнего дошкольника к новым социальным условиям и требованиям. Адаптация как процесс протекает в те­чение всего школьного периода, вместе с тем наиболее острая ее фаза — это первые недели и месяцы в школе. Адаптацию условно можно разделить на социальную и психологическую. Психоло­гическая адаптация проявляется в доминирующих настроениях ребенка, мотивационном отношении к школе и семье. Психологи­ческая адаптация — это внутренняя сторона процесса адаптации к новым для ребенка обстоятельствам его жизни, затрагивающая эмоционально-ценностную и мотивационную системы личности.

Социальная адаптация охватывает в основном систему соци­альных отношений ребенка в школе и дома, т. е. эмоционально значимые взаимодействия со сверстниками и учителями, родите­лями. Эти отношения более сложные и противоречивые по срав­нению с дошкольным детством, так как у школьника постоянно в сознании появляются и накапливаются оценки результатов своих действий и поступков. Кроме этого, социальная адаптация в ка­честве своего результата должна иметь сформированные пред­ставления об обязанностях и правах ученика, т. е. сформирована ролевая позиция ученика, что безусловно переводит сознание и самосознание ребенка на более высокий уровень.

В это же время интенсивно происходит накопление опыта по социальному взаимодействию с одноклассниками, формирование знаний о себе как активной в социальном отношении личности. Для большинства детей открывается содержание и смысл дружбы как социально значимых и эмоционально окрашенных стабиль­ных социальных отношений. Качество психологической и соци­альной адаптации во многом определяется признанием дружбы важнейшим социальным содержанием жизни и умением дружить. Как показывает практика, эти ценности и умения далеко не у всех первоклассников легко формируются. Учителя хорошо знают, что в классе есть дети общительные, коммуникабельные, с которыми легко ладят и дети, и взрослые. Как правило, у таких учеников много друзей и процесс адаптации к школьной жизни протекает относительно успешно.

Вместе с тем можно в каждом детском коллективе найти нелю­димых, конфликтных и обидчивых учеников, общение с которыми никому не доставляет удовольствия. Появление верных друзей — это непростая задача для таких детей, не умеющих общаться. До­вольно часто эти негативные черты характера — своеобразная ре­акция на школьные неуспехи и проблемы. Такому ученику нужна срочная психологическая помощь, цель которой заключается в коррекции формирующихся девиантных форм развития. Для вы­бора правильной коррекционной тактики, безусловно, необходи­ма точная диагностика причин отрицательных проявлений харак­тера, поведения, негативного эмоционального настроя, которые могут существенным образом снизить самооценку.

В структуре социальной адаптации, таким образом, общению и коммуникативной компетентности принадлежит важное место, такое же по значимости, как ролевой позиции ученика. Следова­тельно, диагностика должна быть нацелена на определение степе­ни сформированности этих сторон социально-психологической адаптации.

Экспертиза социально-психологической адаптации, ее эффек­тивности может быть прямой и косвенной. Косвенные экспертизы строятся на наблюдении со стороны учителей в школе и родите­лей дома, на оценке качества здоровья ученика (его укреплении или потере). Для формализации косвенных оценок требуется дли­тельное и многократное наблюдение за учеником в разных обсто­ятельствах, важное содержание которых касается настроения и активности или пассивности ребенка на уроке, перемене и дома. Желательно, чтобы это наблюдение велось не одним человеком, а несколькими, что позволит сделать результаты относительно объ­ективными.

Прямая оценка качества социально-психологической адапта­ции строится на тестировании учащегося с помощью интервью и проективных методов, которые, дополняя друг друга, усиливают надежность результатов оценки. Интервью строится на основе вопросов, посвященных отношению ребенка к учебе и учебным обязанностям, друзьям и дружбе, свободному времени дома и в кругу сверстников. Проективный метод используется в виде неоконченных предложений, посвященных также темам дружбы и социальной жизни ребенка, учебы и учебных успехов и неуспехов, свободному времени и отношениям в семье. Таким образом, оба методических подхода имеют три шкалы: одна — принятие роли ученика и успешность адаптации к ней, вторая связана с оцен­кой общения и коммуникативных навыков, третья посвящена семейным отношениям. Балльные оценки позволяют выделить три уровня развития каждого набора оцениваемых социально-психологических свойств: первый уровень — низкий уровень проявления качеств, второй уровень — средний и типичный для большинства экспертируемых, третий уровень — высокий, соот­ветствующий хорошо развитым коммуникативным свойствам и сформированной роли ученика.

Авторский подход (Каменская В. Г., 2008) (см. приложение 12) апробирован на первоклассниках Санкт-петербургских школ, по­казал достаточную валидность оценочного метода социально-пси­хологической адаптации к условиям школьной жизни. Этот под­ход может быть использован по отношению к учащимся началь­ной школы.

Обнаружено, что хорошая коммуникативная компетентность, как правило, коррелирует с принятием роли ученика и ответс­твенным отношением к учебной деятельности. Вместе с тем могут быть и более сложные связи, например, ответственное отношение к учебе и необходимое принятие роли ученика может сочетаться с недостаточно развитым общением и сложными отношениями в семье.

В целом социальное развитие ребенка и подростка должно рассматриваться как сложный многокомпонентный процесс, на каждом возрастном этапе имеющий свои задачи и средства. Так в подростковом возрасте существенная задача — это определение своего места в социальных группах, которое зависит от интеллек­туального ресурса, от личностных особенностей, а также от имею­щегося опыта взаимодействия с разными партнерами. Определен­ное положение в социальных группах сверстников зависит также от статуса самой социальной группы: школьный класс, спортив­ная команда, подростковая уличная группа и т. д. Один и тот же ученик в этих разных группах будет иметь различные оценки и различающееся социальное положение. В связи с этим диагнос­тика социальных отношений и поведения должна учитывать все их компоненты: социально-средовые, личностные и интеллекту­альные. В подростковом возрасте психодиагностическое решение содержит указание на норму социального и личностного развития и отклонения от них в терминах социальной дезадаптации, аддик-ции или акцентуации. Каждый вариант отклонений имеет свою специализированную диагностику с определенными наборами текстов и опросников.

Приложения

Приложение 1

Индивидуальный маршрут развития дошкольника в ДОУ

Приложение 2

Анкета для родителей.

Оценка психоэмоциональных реакций детей 5-6 лет

Внимательно прочитайте утверждения и отметьте один ответ, характерный для поведения Вашего ребенка. Слева рядом с каж­дым вариантом ответа расположены баллы. Випишите их на от­дельный лист, а затем просуммируйте их. Полученный результат соотнесите с трактовками в конце теста.

1. Ваш ребенок, когда у него отнимают любимую игрушку,

2 А) расстраивается и плачет;

3 Б) расстраивается и долго, безутешно рыдает;

4 В) злится и готов драться с тем, кто ее отнимает;