Социальное развитие ребенка и его психодиагностика

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 17

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Начиная с работ Л. С. Выготского, посвященных культурно-исторической концепции развития психики ребенка, социальным условиям формирования сознания и самосознания, личности до­школьника и младшего школьника в отечественной литературе уделяется много внимания. Особую роль в этом процессе играет социализация ребенка в семейных условиях. Эта проблема в пос­леднее время приобрела особое значение в связи с появлением большого числа социальных сирот в условиях затяжного социаль­но-экономического кризиса и информационного влияния средств массовой информации на процесс воспитания подрастающего поколения. На страницах учебника рассматривались отдельные вопросы социального развития дошкольника и нормы социаль­ной адаптации. Тем не менее имеется необходимость итогового анализа процесса социализации дошкольника и становления его сознания с точки зрения семейных условий воспитания.

11.1. Социализация ребенка, формы и стадии

Безусловная заслуга Л. С. Выготского — это анализ социаль­ных детерминант развития, которые реализуются в процессах стихийного и организованного обучения. В качестве важнейшего условия развития ребенка рассматривается установление соци­альных отношений с ребенком с самого рождения как партнером по общению и взаимодействиям. Дополнительным, но также важ­ным условием является постепенное усложнение отношений с ре­бенком по мере его психического развития. Социальные отноше­ния и общение, разумеется, культурно и исторически детермини­рованы через традиции и социальные установки. На решающую роль общения матери и других близких взрослых с младенцем и ребенком раннего возраста указывается в трудах М. И. Лисиной, с которой согласны практически все психологи и педагоги. В де­тской психиатрии и психотерапии накоплено большое количество фактов, свидетельствующих о том, что ранняя депривация детей оказывает значительное негативное влияние как на интеллекту­альное, так и эмоционально-личностное развитие. Известно, что такое распространенное нарушение, как задержка психического развития (ЗПР), отчасти является результатом недостаточности и/или бедности общения ребенка с близкими родственниками в раннем детстве. Через эмоционально заряженное общение про­исходит первичное освоение речи, вначале через формирование пассивного словаря, а затем через освоение говорения, что уско­ряет становление системы сознания ребенка, в том числе его са­мооценки.

Необходимая позитивная роль общения в процессе психи­ческого развития возможна только тогда, когда мать и другие взрослые в любом акте взаимодействия с малышом видят в нем социального партнера. Иначе говоря, взаимодействие с ребенком должно быть личностно ориентированно, а общение — личностно значимо для ребенка и взрослого.

Через эмоционально значимое для ребенка общение и прак­тическое взаимодействие близких взрослых осуществляется сти­хийное и организованное обучение, которое, по представлениям Л. С. Выготского, ускоряет развитие. Однако общение для детей раннего возраста становится самоценным, так как взрослый, обес­печенный знаниями и умениями, является для ребенка источни­ком информации и стимулом к развитию. Взрослому принадлежит в актах общения несколько существенных функций, а именно:

1) обучения речи и освоение языка;

2) передачи социального опыта;

3) побудителя к действию, к освоению новых умений;

4) контроля над результатами выполнения тех или иных задач;

5) поощрения и порицания за успех или неуспех ребенка в ос­воении навыков и умений.

Все указанные функции взрослый в процессах общения может успешно выполнять, если у ребенка сформирована потребность в общении и не имеется признаков эмоционально-мотивационных дефектов.

Клиника ранних психических расстройств убедительно по­казывает существенную роль и место общения в психическом и особенно в социальном развитии. Именно поэтому формирова­нию общения и средств общения уделяется так много внимания в дошкольных образовательных учреждениях. К сожалению, попу­лярная литература для родителей в нашей стране все еще не нашла необходимого места освещению этого вопроса, и родители до на­стоящего времени не знают цены этому социально-психологичес­кому процессу. Не придавая должного значения общению своего ребенка с собой, они отправляют его в лучшем случае к старшим детям или смотреть телепередачи.

Лишенные родительских образцов и имея дефицит функций общения, такие дети вовремя не формируют необходимых средств общения, которыми они должны научиться пользоваться уже к концу третьего года в полной мере. Ребенок к этому сроку спосо­бен усвоить речевой этикет, принятый в обществе, в котором он социализируется. Известно, что общение имеет в качестве своих средств речь и невербальные средства в форме мимики, жестов, поз и интонации голоса. Невербальные средства ребенок посте­пенно осваивает с помощью механизмов подражания, многое он копирует со своих родителей, старших братьев и сестер. Взрослея, дети мало меняют невербальные способы общения по интенсив­ности и выразительности, увеличивая алфавит жестов и мимичес­ких композиций. Безусловно, невербальные средства с возрастом меняются по линии более тонкой дифференциации эмоций, появ­ляющихся в общении, которые ребенок выражает с помощью не­вербальных средств.

По мере овладения речью ребенок расширяет применение вербальных способов общения, распространяя их на сообщест­во сверстников. Включение речи как ведущего средства общения ускоряет не только развитие высших психических функций и со­знания, о чем речь уже шла, но и стимулирует процессы социа­лизации как формы усвоения принятых в конкретном обществе стандартов и стереотипов общения.

Конечно, социализация как процесс запускается в семье, к ко­торой принадлежит ребенок. В этом процессе ведущая роль при­надлежит стилям родительско-детских отношений, способам эмо­циональных взаимодействий взрослых с ребенком.

Столин В. В. (1983), анализируя работы американских психоло­гов, в частности статью О. Коннер, приводит его классификацию родительско-детских отношений, содержание которых приведено в табличной форме (см. табл. 8).

Таблица 8. Типология родительских отношений к ребенку

Очевидно, что из предложенных в качестве основных четырех родительских позиций три имеют существенные негативные для психического и социального развития последствия. Все, кроме «принятия и любви», могут послужить основанием для форми­рования «комплекса неполноценности», по А. Адлеру, психоло­гическими исходами которых будет развитие чрезмерной пове­денческой компенсации. Такой гиперкомпенсирующей формой поведения в ответ на ощущение и переживание комплекса непол­ноценности является «комплекс превосходства», представляющий собой преувеличенное стремление преодолевать возникающее чувство неполноценности. Сказанное относится и к развиваю­щемуся ребенку, ощущающему свою неполноценность, который старается ее компенсировать за счет организации специфического поведения, постепенная реализация которого приводит к форми­рованию так называемого стиля жизни.

У дошкольника уже достаточно зрелые процессы и механизмы мышления для того, чтобы многое в семейных отношениях пра­вильно понимать и адекватно оценивать. Дошкольник многое уже умеет делать, исходя из своего социального опыта, своих потреб­ностей и эмоциональных реакций, что служит основанием воз­росших социальных амбиций. Главная их черта — это стремление ребенка к формированию уважения к себе и своим личностным проявлениям со стороны все еще самых близких людей — своих родителей. Общение и социальное взаимодействие разворачива­ются преимущественно на фоне самостоятельной деятельности, реальные проявления которого связаны с формированием ценнос­тно-моральной системы личности дошкольника, так как внимание дошкольников на этом возрастном этапе развития привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько человечес­кие отношения. Ребенок шести-семи лет отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. В этом воз­расте происходит интенсивное формирование и первое осознание понятий добра и зла.

Взрослый, как уже было отмечено, по-прежнему остается центральной фигурой для дошкольника, поскольку он основной источник знаний и моральных оценок. Если на предыдущих эта­пах формирования личности ребенку была важна оценка взросло­го за проявленные им умения, то теперь его волнует оценка себя как личности. Другими словами, на фоне становления сознания начинают проявляться особенности самооценки ребенка. В этом сложном в психологическом отношении процессе формирования системы социальных оценок и самооценок важно то, что ребенок стремится к совпадению своих оценок и оценок близких взрослых. Многими специалистами фиксируется высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию, что воспринимается старшим дошкольником достаточно напряженно, играя пусковую роль во многих ситуациях конфликтных отношений с родителями и дру­гими родственниками.

В процессе адаптации к условиям обучения в школе происхо­дят дальнейшие качественные сдвиги социализации ребенка. Как уже отмечалось, в школе существенно расширяется круг соци­альных связей, появляется определенная избирательность соци­альных связей и отношений, проявляющаяся в чувстве дружбы и враждебности. Школьник хорошо чувствует эмоциональный тон социальных отношений, легко дифференцирует дружеские отно­шения от индифферентных и тем более от враждебных. Социаль­ные связи в классе приводят к формированию малых социальных групп по интересам и симпатиям, в то же время между этими малыми социальными группами формируются сложные и неод­нозначные взаимодействия. Часто эти взаимоотношения приобре­тают характер постоянных или временных конфликтов, которые дети должны научиться разрешать цивилизованным образом. Эта идеальная схема на практике часто нарушается из-за применения детьми насилия, как морального, так и физического.

В начальной школе учитель легко отмечает агрессивные фор­мы реакций детей в конфликтах, типичной формой наказания при этом является запись в дневник и вызов родителей в школу. Это, разумеется, правильные реакции учителя, однако простая фик­сация неугодных способов поведения не является эффективной. Если ее использовать часто, то «хулиган» и «забияка» может дейс­твительно озлобиться на весь мир, что может рассматриваться как определенный риск дезадаптации и личностных девиаций. Необ­ходимо обнаружить причины агрессивного и враждебного отно­шения ребенка или группы детей к тому или иному сверстнику. Выяснение этих причин — ответственная и профессионально не­простая задача, которую решить можно, используя как наблюде­ние, так и тесты. Одной из высоковероятных причин агрессивного и конфликтного поведения учащегося может быть семейная об­становка как система отношений между родителями и ребенком. Другими словами, ключевым тестом в этом контексте является опросник стилей родительско-детских отношений Эйдемиллера (см.: Кудряшов А. Ф., 1988), позволяющий определить ведущие стили воспитания в семье. Стоит заметить, что неблагоприятные сценарии социального развития могут возникнуть практически при любом стиле воспитания, если между отцом и матерью воз­никают конфликтные отношения по поводу своего ребенка, что на практике проявляется довольно часто. Тем не менее считается, что наиболее неблагоприятными стилями являются авторитарный с гиперопекой и попустительский с отсутствием контроля над сво­им ребенком.

Существенно осложняется ситуация социального развития в случае неполной и неблагополучной семьи, которая определяет степень социальной безнадзорности учащегося. У ребенка воз­никает ощущение и переживание своей заброшенности и ненуж­ности, что само по себе способно запустить формирование соци­альной дезадаптации и затем аддикции. Риск этих явлений легко может быть оценен с помощью опросника Каменской—Никифо­ровой (см. приложение 13). Школьник с достаточным интеллекту­альным ресурсом способен компенсировать дефекты социальной ситуации развития с помощью интенсивного развития интеллекта как высшего уровня адаптации. Материалы обследования старших дошкольников убедительно свидетельствуют о том, что умеренная степень социальной безнадзорности положительно коррелирует с уровнем развития как общего и невербального, так и вербаль­ного интеллекта. Следовательно, ребенок с нормальным геномом и статусом здоровья и в неблагоприятных социальных условиях развития способен за счет собственных ресурсов сформировать приемлемые формы социального поведения. Следовательно, ре­шение о норме или отклонениях социального поведения должно приниматься с учетом интеллектуального развития, что можно сделать с помощью ассоциативных экспериментов, приведенных в тексте учебника.