10 .2. Экспертиза становления эмоционально-личностной системы
В младшем школьном возрасте происходит существенное развитие и оформление личности ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало заметны, то к концу четвертого года обучения личность ребенка явным образом проявляется не только в характерных поведенческих реакциях и особенностях отношений со сверстниками и взрослыми, но и в осознании ценностей дружбы, верности и надежности. Толчком к оформлению системы ценностей служит значительное расширение социальных связей и значимых отношений. Как уже отмечалось, центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений продолжает формироваться либо социально нормативный вариант личности, либо девиантный и акцентуированный. Самый большой вклад в начало развития по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как показывает школьная практика, уже в конце первого класса становится заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Это группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства этих школьников действует активное непринятие школы и ее требований. Следовательно, экспертиза характера эмоционально-личностного развития, как правило, проводится по отрицательным результатам школьной адаптации. Если этот процесс проходит нормально, то родителям и школьным учителям незачем интересоваться состоянием эмоциональной системы ребенка. Только устойчивые поведенческие нарушения и/или психосоматические расстройства побуждают близких людей обращаться к специалистам за помощью. Если ребенок здоров, весел, нормально спит и хорошо учится, никакие психологические проблемы не требует своего решения и диагностика эмоциональных реакций не требуется.
Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные неуспехи, а также угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты. Работы американской школы психоанализа, в частности разработки Феб Крамер (Ph. Cramer, 1990), свидетельствуют о высокой активности более зрелых и типологически не обеспеченных эгозащитных механизмов, таких как, например, проекция.
Функции проекции связаны с расщеплением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в развитии событий. Положительное содержание этого же события остается в структуре личности ребенка и входит в когнитивный компонент Я-концепции. Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развивается такое необходимое качество личности, как ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность приписывается, как правило, либо родителям, либо учителю, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не огорчаться по поводу эмоций своих родителей и не реагировать на слова и действия учителей.
Второй распространенной психологической защитой, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успешности, является отрицание. Отрицание действует на уровне регуляции механизмов перцепции, которые должны обеспечивать адекватное восприятие информации о внешних событиях и участии личности в них. Отрицание, когда активизируется, искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих эмоциональному благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда от него пытаются получить объяснения по поводу тех или иных провинностей. Отрицание не позволяет личности получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной. Сходный смысл имеет форма отрицания, которую в психоанализе рассматривают как более зрелую по сравнению с вышеописанной перцептивной формой, известной как фантазия, миф и вымысел. Ребенок придумывает себе роли и сюжеты, в которых он в мечтах действует как главный герой, совершая положительные поступки и получая похвалу за них.
Взрослые часто путают эту форму отрицания с ложью, когда ребенок намеренно искажает ситуацию и свое участие в ней ради ухода от физического наказания. Дошкольники и многие младшие школьники пользуются фантазиями и ложью довольно часто, проявляя слабость своей личности. Задача воспитания, таким образом, в большой степени связана с уменьшением использования психологических защит и формированием способности ребенка объективно и менее эмоционально относиться к своим поступкам. Это возможно только тогда, когда дети не боятся быть правдивыми, а взрослые поощряют те поступки своих детей, которые приводят иногда к очень болезненному признанию своей вины перед другими. Это настоящая победа над собой и своим страхом, следовательно, существенный шаг вперед по пути формирования целостной личности.
Разумеется, возникает вопрос о путях и возможностях коррекции нежелательных реакций, приводящих к слишком частому действию системы психологической защиты, а в дальнейшем и к неврозу. К сожалению, практические действия родителей во многих сложных случаях зачастую бывают неудачными и неадекватными. Упреки в адрес «двоечников» и «мелких хулиганов» только усугубляют отрицательно развивающуюся внутреннюю и внешнюю ситуацию. Безусловной рекомендацией родителям в проблемных случаях является консультация у школьного психолога или в консультационном психологическом центре.
Генеральная линия формирования нормативной в социальном отношении личности связана с ослаблением эгоцентризма, характерным для начала обучения в школе, ростом самосознания и чувства ответственности. Эти позитивные изменения, во-первых, снижают риск возникновения невротических реакций в стрессовых ситуациях, во-вторых, способствуют возрастной утрате инфантильности. Обучение в школе, как отмечается практически всеми психологами, имеет стрессогенное значение для организма и личности школьника. Пожалуй, впервые в жизни ребенок сталкивается с таким числом трудноразрешимых ситуаций и проблем, когда ему приходится действовать самостоятельно, без поддержки и родительской протекции.
Учебный стресс — характерная черта любой образовательной системы, избежать который вряд ли удастся даже при самых благоприятных обстоятельствах. Значимое для развития личности ребенка влияние оказывает исход стрессовой ситуации, а самое главное, отношение к стрессу не только субъекта переживаний, но и близких взрослых. Ребенка необходимо обучать не только выигрывать в конфликтах, но и с достоинством терпеть поражение от более сильного партнера по общению. Стоить сказать, что естественным тренирующим эффектом обладает спорт и спортивная деятельность. Замечено, что дети, которые с ранних лет приобщены к спорту, легче по сравнению с изнеженными и болезненными сверстниками переносят жизненные неудачи и школьный или личный неуспех. В частности, это проявляется в уменьшении числа и напряженности детских страхов, что особенно заметно у мальчиков. Даже «ведущий страх возраста начальной школы — социальный страх быть не тем», т. е. не соответствовать общепринятым нормам поведения и требованиям ближайшего окружения, у школьников со спортивной специализацией снижен по мере адаптации к школьной и спортивной жизни.
В литературе отмечается положительная роль в развитии личности школьника эмоций интереса и радости, которые тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка (Аверин В. А., 2000). Интеллектуальный успех невозможен или маловероятен, если ребенок активно не переживает эти эмоции. Интерес вслед за К. Изардом (1999) рассматривается в качестве фундаментальной врожденной эмоции, которая побуждает ребенка к изучению окружающего предметного и социального мира. Кроме этого, как уже отмечалось выше, интерес способствует специализации интеллекта и способностей ребенка. Интерес имеет положительный чувственный фон, поэтому он тесным образом связан с радостью и их взаимодействие служит своеобразной эмоциональной основой творческой деятельности. Если радость переживается как нечто большее, чем эгоистическая положительная установка на себя, то в этом случае имеется большая возможность узнать и оценить окружающий мир, так как переживание радости сопровождается чувством энергетического подъема.
Завершая краткий анализ формирования эмоциональной системы личности в начальной школе, следует сказать, что динамика развития личности в целом имеет позитивный характер. В первом-втором классах для детей еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны, поэтому они еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми встречаются в обучении. В связи с этим важным для воспитания произвольности является систематическое обучение детей постановке цели деятельности и контролю над достижением этих целей. Существенное значение для формирования произвольности имеет рост социальных отношений между школьниками. В этот период возникают коллективные связи, дружеские отношения и формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность. Максимальное усиление роли коллективных отношений и связей, а также эмоционально значимого общения со сверстниками наблюдается у детей к третьему-четвертому классу. К этому же времени формируется мотив аффиляции — социального поощрения и признания, так как каждый ребенок стремится найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. Однако отношения между детьми еще нестабильны и неустойчивы, в основе этой социальной «текучести» находится выраженное стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.
К концу начальной школы у многих детей начинает проявляться чувство взрослости, которое является важным психологическим новообразованием конца этого периода (Драгунова Т. В., 1973).
Под взрослостью понимают в основном социально-эмоциональную составляющую. Основными признаками проявления взрослости является следующее:
• возникновение желаний и требований «взрослого» отношения к себе со стороны окружающих, что может выразиться в отказе от протекции со стороны семьи;
• стремление к самостоятельности и впервые в этом возрасте появляющееся желание оградить некоторые проявления своей жизни от вмешательства и контроля со стороны взрослых, даже близких и любимых;
• наличие собственной линии поведения, взглядов, стремление и возможность их отстоять.
Таким образом, очевидно, что обучение в начальной школе способствует существенному продвижению человека от безмятежного, счастливого и безответственного дошкольного детства к взрослому образу жизни, в которой есть права и обязанности, есть свобода, но она уравновешивается необходимостью взвешивать вероятные исходы и последствия за спонтанные действия. Все это становится возможным не только на основании стремительного когнитивного развития, но и на формировании более тонкой, дифференцированной эмоциональной системы, в которой существенное место занимают настроения, переживания и чувства, а не только эмоциональная экспрессия. Настроения и их изменения становятся очень важными регуляторами поведения ребенка. Как уже отмечалось выше, нормальное и благополучное течение жизни: успехи в учебе, наличие друзей, хорошие отношения в семье, сопровождаются хорошим настроением, бодростью и активностью ребенка.
Только в ситуации нарушения благополучного течения жизни меняется настроение, проявляются более резко негативные чувства, которые могут стать довлеющими. В этом случае, когда фон настроения устойчиво негативный и частыми являются проявления раздражения и тревоги, ухудшается успеваемость и здоровье, родители и близкие обращают внимание на состояние своего ребенка. Школьные психологи по поводу обращений к ним родителей с жалобами на состояние и поведение ребенка в личной беседе выясняют все возможные особенности поведения ученика дома и за его пределами. Чем внимательнее родители, тем более точным будет психологическое заключение специалиста, тем качественнее психологическая помощь.
Однако очевидно, что наблюдение редко может дать надежную и беспристрастную информацию, все же необходимы психологические методы оценки динамики эмоционально-личностной сферы ребенка. В младшем школьном возрасте применяются практически те же методы, которые используются в этих случаях и на детях дошкольного возраста. Один из самых распространенных подходов — это применение методики «цветового предпочтения» М. Люшера, который в России имеет несколько психодиагностических модификаций, делающих этот метод практически психометрическим. Основанием этого методического подхода является типологическая устойчивость выбора доминирующих цветов и при этом высокая реактивность по отношению к существенным изменениям внутренних состояний. Зная «личную норму» цветовых выборов и фиксируя в тесте существенные отклонения от нее, можно получить ценную информацию о происходящих с ребенком изменениях. Одной из самых известных модификаций теста М. Люшера является линейка Филимоненко Ю. И., позволяющая рассчитывать такие важные психоэмоциональные показатели, как стрессированность, тревожность и утомление. Этот набор отрицательных состояний связан с астенизацией ребенка, хроническим переутомлением и склонностью к невротическим реакциям.
Естественно, что этими эмоциональными реакциями и настроениями спектр негативных состояний не ограничивается. Агрессивные реакции и формы поведения — демонстративны, их проявления всем заметны, но часто психологические причины такого дезадаптивного в социальном отношении проявления личности остаются неизвестными. Первое, что необходимо — это выяснить то, насколько личный уровень агрессивности превышает средневозрастной уровень. С этой целью можно использовать тест Баса—Дарки — проективный метод (см.: Худик В. А., 1992), дающий хорошие результаты на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Вторая задача психолога связана с обнаружением центральных элементов нарушенных отношений ребенка с социальным окружением с тем, чтобы в дальнейшем откорректировать само поведение и эмоциональный фон, его сопровождающий. Эти нарушения отношений могут быть локализованы в семье или в классе школы. В связи с этим необходимо оценить психологический климат в семье и среде сверстников, используя проективную методику Рене—Жиля и разработку Зверевой С. В. по оценке нормативности психологического пола (см.: Зверева С. В., Каменская В. Г., 2008). Как депривация в социальных отношениях, так и гипертрофированная маскулинизация мальчиков могут иметь своим следствием агрессивное и враждебное их поведение в социальной среде. Излишняя маскулинизация девочек, превышая существенно нормативы, приведенные в главе 8, в которой даны возрастные нормы для старших дошкольников (они остаются практически такими же и для младших школьников вплоть до конца начальной школы), также порождает конфликтное поведение в среде сверстников и взрослых.
Устойчивые негативные эмоциональные реакции и настроение, утрата здоровья, выраженное нежелание учиться в школе — это уже проявления школьной дезадаптации, коррекция которой требует существенных усилий от специалистов и родителей.
10.3. Диагностика школьной дезадаптации, определение ее причин
Особенности школьной жизни с первых недель предъявляют высокие требования к адаптационным процессам ребенка. Далеко не все дети характеризуются высокими интеллектуальными ресурсами и выраженной мотивацией познания для того, чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований. В связи с этими особенностями школьной жизни становится понятным расщепление класса первоклассников на тех, кто вполне успешно адаптируется к требованиям школы, и на детей с менее удачными вариантами отношения к учебной деятельности и меньшей успешностью освоения учебной программы. Более негативный исход в случае плохой адаптации к школьным требованиям — это формирование отрицательного отношения к школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.
Статистика нервно-соматических заболеваний, увеличивающихся к концу первого класса, свидетельствует о несоответствии школьных требований психофизиологическим возможностям современных детей. Школьная дезадаптация, которая включает в себя не только устойчивую академическую неуспеваемость ребенка, но и непринятие им школьных требований, результатом своим имеет утрату здоровья и формирование устойчивого негативного отношения к обучению вообще. В крупных городах, таких как Москва и Санкт-Петербург, разная степень проявления школьной дезадаптации фиксируются у значительной части первоклассников: по разным оценкам, от 10 до 30 % учащихся. Это крайне тревожная статистика, которая должна рассматриваться как национальная проблема в силу ее большого значения для интеллектуального потенциала страны, а также в связи с прогнозом хронических заболеваний у большой части населения в недалеком будущем и разных вариантов социальных девиаций у подрастающего поколения.
Утомление и переутомление в сочетании с отрицательными эмоциями по поводу недовольства родителей неуспехами в школе приводят к запуску нервно-психического расстройства, чаще всего в виде невроза или психосоматических заболеваний. Как уже отмечалось, здоровых первоклассников, которые могут быстро адаптироваться к школьным нагрузкам, очень немного. Остальные дети, даже со второй группой здоровья начинают терять здоровье к концу первого класса. Эти хорошо известные факты побуждают многих специалистов системы образования пересматривать подходы к содержанию, форме и срокам обучения в начальной школе. Выход из сложившейся ситуации, угрожающей потерей здоровья большинством подрастающего поколения, только один, и связан он с оптимизацией учебной нагрузки в соответствии с индивидуальными темпами созревания и психического развития каждого первоклассника. На основании объективной диагностики уровня школьной зрелости должен проходить процесс комплектования учебных классов с учетом не только места проживания, а в большей степени уровня нервно-психической зрелости и развития высших психических функций: произвольных внимания, памяти и мышления.
В ситуации стандартного способа комплектования первых классов по месту проживания единственный способ сохранения здоровья детей и профилактики девиантного развития в подростковом возрасте — это психологическое сопровождение учащихся в начальной школе с целью оптимизации перехода на учебную деятельность. Психологическое сопровождение не может быть эффективным без точной диагностики степени социально-психологической адаптации ребенка к условиям организованного обучения в первом полугодии, без формирования групп риска по развитию школьной дезадаптации, разработки и реализации кор-рекционно-развивающих программ. Степень дезадаптации может быть оценена, как это следует из материалов данной главы, либо косвенным, либо прямым образом с помощью блока методов диагностики социально-психологической адаптации Каменской В. Г. (2008) (см. приложение 12). Если ребенок по определенным шкалам получил балльные оценки 1-го уровня, то это свидетельствует о сформировавшейся дезадаптации. Если балльные оценки попадают в диапазон 1-го и 2-го уровней с одинаковой частотой, то можно говорить о риске развития дезадаптации. В этих случаях необходима работа как с первоклассником, так и с его родителями в связи с тем, что частой причиной стремительного развития дезадаптации является строгость родителей по отношению к своим детям в начале освоения учебной деятельности. Для принятия решения о роли родителей в формировании школьной дезадаптации требуется оценка стиля родительско-детских отношений (см. опросник Эйдемиллера в книге Кудряшова А. Ф., 1988). Иногда приходится иметь дело с учителями начальной школы как вероятной причиной отклонений в отношении ребенка к школе. Во всех случаях необходима большая психологическая работа с целью своевременной коррекции формирующейся дезадаптации, так как в противном случае неисправленная система отношений ребенка к школе угрожает перерасти в тяжелые формы системных нарушений социобиологического развития: аддикциям (зависимостям) и социопатиям.
10.4. Понятие аддикции, оценка риска формирования аддиктивного поведения
Термин аддикция происходит от латинского addictus — слепо преданный, полностью пристрастившийся к чему-либо, обреченный, порабощенный, целиком подчинившийся кому-либо. Английское addiction означает склонность, пагубную привычку, зависимость. В психологии за последние годы это понятие претерпело существенные изменения. Первоначально термин «аддикция» использовался исключительно для описания поведения людей, зависимых от химических веществ, таких как никотин, алкоголь, наркотики. Более глубокое исследование этого феномена определило и более широкий взгляд на него как на специфическое поведение, в формировании которого участвуют как социальные условия детского развития, так и психологические и физиологические особенности человека.
Общей чертой аддиктивного поведения в современном его понимании является стремление уйти от реальности путем искусственного изменения психического состояния за счет погружения в нереальную ситуацию, что позволяет игнорировать требования и вызовы социального мира. Этот путь стереотипизируется и воспроизводится по мере необходимости. Следствием такой ригидной формы поведения является ограничение отношений и взаимодействия с социальным миром и окружающей средой.
Спектр способов избавления от реальных жизненных проблем и неприятностей в последние десятилетия существенно расширился в сравнении даже с серединой прошлого столетия. Каждый год описывают все новые и новые варианты аддиктивного поведения, задачей которого является немедленное изменение психического состояния так, чтобы на некоторое время забыть о существовании проблем вместо того, чтобы искать способ их решения.
Многообразие форм, определяющих зависимое поведение, обусловлено тем, что существует множество факторов, способных вызывать патологическое влечение. Причина неконтролируемого пристрастия к чему-либо находится не в окружающем мире, а внутри человека. Когда активный или потенциальный аддикт оказывается в ситуации острого или хронического стресса, он, вместо направления своих усилий на решение проблемы, предпочитает отрицать само ее существование и уходить от нее в мир искусственных ощущений и переживаний.
Люди с подобным поведением характеризуются пониженной стрессоустойчивостью, страхом перед жизненными трудностями, отсутствием способности ждать и терпеть, жаждой немедленного осуществления желания (Короленко И. П., Донских Т. А., 1990; Короленко И. П., Дмитриева Н. В., 2000). С точки зрения психологов основная личностная особенность аддиктивной личности — это сочетание тревожности и импульсивности.
Аддиктивная реакция развивается как субъективная фиксация на том, что человек считает для себя безопасным, приятным или/ и успокаивающим. Мучительные события жизни у личности, не имеющей сил и умений преодолевать трудности, часто (но не всегда и не у всех, а только как раз у тех, у кого имеются личностные предрасположенности к аддиктивной форме реагирования) порождают нестерпимую жажду мгновенного их уничтожения или немедленного счастья.
Если удается осуществить каким-то способом этот переход от поиска способа снятия тревоги и напряжения к реальному действию, порождающему положительные ощущения и состояния, то формируется связь между этим состоянием и действием, которое привело к успеху. Каждое последующее отрицательное переживание будет ускорять появление обнаруженного действия, которое приведет к искусственному способу устранения негативных эмоций. В результате человек попадает в ловушку, стремясь достичь немедленного положительного состояния, даже зная об отдаленных негативных последствиях своего поведения. По этому механизму наркоман тянется к игле, курильщик — к сигарете, алкоголик — к стакану, игрок — к игральному автомату. Каждое последующее действие по искусственному устранению неприятного состояния, но не искореняющее причины, его вызвавшие, усиливает вероятность повторения этого действия аддикта через все более короткие промежутки времени.
С развитием информационных систем (радио, телевидения, Интернета и персональных компьютеров) появились новые формы ухода от сложности и рутины жизни. Для обозначения новых форм поведенческих аддикций, связанных с высокими технологиями, М. Гриффитс (Griffiths М. D., 1998) предложил термин «технологические зависимости». Их, в свою очередь, он подразделил на пассивные и активные. При пассивных технологических зависимостях человек не предпринимает собственной активности, например, в случае зависимости от телевизора или от определенных телевизионных программ. В отличие от них при активных технологических зависимостях аддикт предпринимает специальные действия, как, например, при интернет-зависимости, когда он либо интенсивно общается в чатах, либо ищет определенные сайты и т. д.
Детскую, подростковую группы населения охватывает глубочайший и иногда патологический интерес к компьютерным играм и компьютеру в целом, что активно поддерживается правительством и, главное, средствами массовой информации, в первую очередь телевидением. Однако нет глубоких исследований по психологии или психофизиологии кибер-аддиктов, поэтому не известно, насколько глубоко модифицируется человек под влиянием этого вида информационного взаимодействия. Существует крайне мало исследований, посвященных раннему влиянию неадекватной в возрастном отношении информации на психическое и физиологическое развитие ребенка. Одна из работ немецкого физиолога Р. Пацлафа (2003) посвящена влиянию просмотра телепередач детьми раннего возраста на их развитие. Автор пишет о том, что в последние десятилетия общение родителей с детьми все более заменяется на пассивное времяпрепровождение ребенка у экрана телевизора. Не секрет, что многие очень занятые и устающие на работе родители дома не хотят и не могут быть достаточно активными по отношению к ребенку, который требует к себе внимания и взаимодействия. Родители решают проблему в этом случае просто — сажают малыша перед экраном телевизора, который привлекает внимание ребенка целиком. В исследовании приведены примеры часовых сидений ребенка 1,5-годовалого возраста перед экраном ТВ.
Многим кажется, что основная проблема здесь — это содержание телепередач, которые просматривает ребенок. Содержание, безусловно, крайне важный аспект, но не оно является критическим в развитии физиологической дезадаптации и девиации в развитии. Как показали физиологические исследования, просмотр телепередач требует особого режима работы зрительной системы, сущность которого — резкое снижение саккадических движений глаз, особенно крупных, которые типичны для ориентировочной и обследовательской деятельности ребенка и взрослого. Телепередачу мы смотрим практически неподвижными глазами, взгляд застывает на экране из-за специфической частоты развертки сигнала по экрану. Эти физические характеристики телевизора не требуют от субъекта просмотра телепередачи ни мелких, ни тем более крупных саккад. Для взрослого человека с развитыми лоб-но-моторными долями это не представляет особой угрозы. Однако ребенок в своем развитии опирается на сенсомоторные схемы, которые формируются вслед за реальными движениями. Если в силу тех или иных обстоятельств движений недостаточно, то эта сенсомоторная депривация оформляется в психическое недоразвитие. Поэтому чем больше времени ребенок проводит перед экраном ТВ, тем выше шанс задержки психического развития, недоразвития лобно-моторных долей и в старшем возрасте — формирования той или иной формы аддикции. Так что вполне вероятно, что корни многих видов аддикции, в том числе и кибер-аддикции, — в отсутствии нормального общения в раннем детстве и суррогатной замене общения на пассивное просматривание телепередач. Таким образом, компьютерная зависимость ребенка — это следствие супружеской и семейной дисгармонии в широком смысле слова и в социально-эмоциональной депривации ребенка в семье.
Следует отметить, что среди работ, которые имеются в интернет-ресурсах, либерально относящихся к увлечениям детей и подростков компьютерными играми и интернет-сетью, примерно в два раза больше тех, кто пытается предостеречь общество от грозящей опасности потери поколения кибер-аддиктов. Эта тревога возникает еще и в связи с огромным числом новых компьютерных игр, непонятных и недоступных взрослым. Многое в этих играх, особенно связанных с имитацией военных и полицейских акций, кажется порождающим агрессию детей.
Специалисты, которые имеют либеральную точку зрения, считают, что, действительно, игры с агрессивным содержанием способны стимулировать агрессивность у детей, но только младшего школьного возраста (6-9 лет). Этого вполне достаточно, чтобы школьные психологи обратили на эту проблему пристальное внимание, так как поведенческие стереотипы младшего школьника затем никуда из его арсенала не исчезнут. Они могут дезактуализировать-ся и не проявляться в реальном поведении, при этом они «уйдут» на уровень бессознательных процессов. Исследования в области психоанализа учат, что из психики ничто не исчезает бесследно, агрессивные формы поведения, моделируемые в компьютерных играх, создадут основу для бессознательных комплексов, которые рано или поздно, но совершенно бесконтрольно, т. е. компульсивным образом, прорвутся в поведение, минуя сознательную цензуру.
Установлено, что определенные индивидуальные психологические особенности в большой степени способствуют формированию аддиктивного поведения: тревожность, высокий уровень ней-ротизма, пессимизм, низкая самооценка, а также импульсивность и немотивированная агрессивность. Чаще всего в исследованиях в качестве преморбидных психологических особенностей детей и подростков, склонных к аддиктивному поведению, указываются высокая тревожность, сниженная самооценка и импульсивность, низкая стрессоустойчивость.
Хорошо известно, что у младших школьников отсутствуют навыки волевого изменения собственного поведения и контроля над ним. Именно в этом направлении должна вестись профилактическая работа с учащимися по формированию адекватного социального поведения в ситуациях, требующих быстрых адаптационных реакций. В связи с этим важнейшей составляющей профилактики и коррекции большинства аддикции является развитие и закрепление адекватных копинг-стратегий в стрессогенных обстоятельствах и снижение выраженности выученной беспомощности как пути к аддиктивновному варианту развития личности.
Возвращаясь к проблеме патогенеза аддиктивного поведения, стоит обратить внимание на ключевую позицию стресс-ответа и стрессоустойчивости организма и личности, которые отражены во многих работах по химическим формам зависимости. Стресс-ответ и его адекватность определяются функциями как психофизиологических механизмов адаптации, так и социально-психологических ресурсов личности. Скорее всего, ответ на стресс-стимул и стрессогенные условия среды является интегралом психофизиологических свойств и личностных черт человека. Хорошо известно, что школа и учебная нагрузка — это мощные стресс-факторы для очень многих детей в начальной школе. Недостаточный адаптационный ресурс в ситуациях школьного и семейно-социального стресса порождает широкий спектр неадекватных психофизиологических и личностных реакций, приводящих сначала к формированию дезадаптивных реакций, а в дальнейшем к развитию аддикций.
При отсутствии личного опыта самостоятельного поведения в сложных условиях и/или при дефиците адапатационных ресурсов и ослабленном здоровье ребенок склонен к частым ошибкам или неудачным действиям. Как правило, такие неадекватные формы реагирования сопровождаются отрицательными переживаниями и мыслями. Негативные эмоции и снижение самооценки в ситуации неадекватного реагирования усиливают имеющийся дефицит адаптационного ресурса, что своим следствием имеет дальнейшее уменьшение стрессоустойчивости организма в целом и адаптированности личности ребенка к школьному и семейному стрессу.
Естественно, что такой сценарий развития дезадаптации с высокой степенью вероятности приведет к поиску средства ухода от реальности и облегчения психоэмоционального и психофизического состояния. Если семья не в состоянии оказать корректную и компетентную психологическую помощь в этой ситуации и при наличии примитивной системы психологических защит у ребенка, то выход в негативные социальные группировки возникает на том или ином этапе развития этой жизненной драмы. Как уже неоднократно упоминалось в литературе, детско-подростковая субкультура необычайно либеральна к определенным способам облегчения психоэмоционального и психофизического состояния (потребление алкоголя, токсических веществ и наркотиков и рискованные социальные действия).
Социально-личностную дезадаптацию, в том числе школьную дезадаптацию, таким образом, можно рассматривать как своего рода воронку, через которую происходит выход на разные формы аддикции: химическую (алкоголизм, наркозависимости, токсикомании) и интернет/кибер-аддикцию. Очевидно, что социально-личностная дезадаптация — это этап развития аддикций, основное содержание которого заключается в осуществлении значимого поведения на фоне сниженных морфо-функциональных возможностей организма и личности ребенка. Кибер-аддикции, возможно, формируются при активности психологического уровня личности и могут не затрагивать физиологический уровень процессов. Информационные варианты зависимостей в настоящее время увеличиваются в числе вслед за технологическим прогрессом; малая угроза безопасности обществу этих «тихих» форм аддикций может оказаться мнимой. В связи с этим кибер-аддикции требуют многостороннего и тщательного изучения.
В связи с высокой социальной ценой повсеместного развития кибер-аддикций существенной значимостью обладает изучение психологических особенностей детей и подростков, имеющих определенную степень риска формирования компьютерной, интернет-зависимости, а также алкоголизма и наркоманий, распространенных в социально неблагополучных слоях российского общества. Очевидно, что большим прогностическим потенциалом обладает обследование дошкольников и младших школьников с целью выявления осведомленности детей о наркотиках, алкоголе, компьютерных играх. Эти сведения должны определить стратегию профилактической работы с детьми для замедления втягивания подростков и детей в химические формы зависимости в первую очередь, а также для выяснения степени риска формирования массовых интернет- и кибер-зависимостей.
Общепринятых психодиагностических средств оценки риска развития химических и технологических форм зависимостей у детей и подростков до сих пор не существует, так как до последнего времени эта проблема не была в поле зрения практических психологов. Зависимостями (аддикциями) занимались профессионалы, тесно связанные с медициной, в частности клинические и медицинские психологи, которые используют в основном анамнестические сведения уже о больном ребенке или подростке. На кафедре психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена был разработан опросник (Каменская В. Т., Никифорова С. Н.) для оценки риска формирования аддикций у дошкольников и младших школьников, он был апробирован на детях разных социальных страт и показал свою валидность (см. приложение 13). Опросник имеет четыре шкалы, две из которых касаются осведомленности как предтечи двух разных форм аддикции: химической (алкоголизм, токсикомания) и интернет/компьютерной зависимости, третья шкала посвящена оценке социальной (семейной) безнадзорности ребенка и подростка. Все предшествующие исследования, выполненные на кафедре, подтверждают идею о высоковероятной причинно-следственной связи качества семейного воспитания в детстве, развития школьной дезадаптации и риска формирования аддикции. Четвертая шкала — это контрольная шкала, позволяющая определить надежность интерпретации остальных содержательных шкал.
Результаты можно рассматривать как надежные, если по контрольной шкале баллы равны или менее 6.
Сниженная выраженность значения признаков по остальным шкалам фиксируется при величинах от 0 до 10 баллов. Умеренная выраженность признака фиксируется при величинах от 10 баллов до 20. Все, что превышает 20 баллов, свидетельствует о существенном проявлении признака.
Результаты тестирования старших дошкольников и младших школьников показывают, что дети, воспитывающиеся в материально благополучных семьях Сенкт-Петербурга, обладают высокой осведомленности об Интернете и компьютерных играх: таких около 40 % в ДОУ и более 60 % в первом-втором классах, при этом они показывают средние или низкие баллы по шкале «социальная безнадзорность». Младшие школьники и старшие дошкольники из детских домов имеют иной профиль выраженности осведомленности по этим видам зависимостей: фиксируются крайне высокие баллы по шкале «социальная безнадзорность» и «алкогольная/наркотическая осведомленность» практически у всех обследованных, но при этом они имеют сниженные или умеренные значения по интернет/компьютерной осведомленности. Эти результаты подтверждают высокий вклад социальных условий развития в риск формирования разных вариантов зависимостей.
Глава 11