Психологическая готовность — это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллек­туальную, личностную и эмоционально-волевую, а также социаль­ную ее формы.

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 2

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необ­ходимый для освоения учебной программы начальной школы уро­вень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. По представлени­ям, обобщенным Е. И. Роговым (1999), такими важнейшими пси­хическими процессами являются следующие:

· достаточная дифференцированность восприятия сенсорной информации;

· хорошая сенсомоторная координация;

· способность устанавливать связи между основными при­знаками и явлениями внешних событий на фоне снижения

· роли фантазии, что закладывает основы аналитического мышления;

· хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической формы;

· достаточное развитие мелкой моторики руки;

· овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонетического слуха;

· начальное овладение символическими операциями. Перечисленные психические функции и процессы развиты у старших дошкольников не в одинаковой мере, поэтому определе­ние психологической готовности к обучению должно включать в себя диагностику большей их части. Как правило, практические психологи используют различные тесты и приемы для количест­венной оценки развития следующих функций: мелкой моторики руки, устойчивости и объема зрительной и слухо-речевой форм памяти, фонетического слуха, интеллектуальных способностей. Большие проблемы представляют измерения степени дифферен­цированное™ восприятия и сенсомоторной координации. Эти трудности связаны с большим вкладом в обеспечение последних психофизиологических механизмов, оценка которых может быть основана на физиологических измерениях с помощью дорогостоя­щих инструментальных методов.

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы иерархически со­подчиненных мотивов поведения, а также умения произвольного управления своим поведением, которые определяют познаватель­ный и мотивационный резерв. Известно, что познавательная мо­тивация в учебной деятельности является конкурентной формой для игровой мотивации, часто доминирующей в младшем школь­ном возрасте, а иногда и в старших возрастах. Учебная мотива­ция, на основе которой реально протекает процесс обучения, — это комплексная система мотивов, постепенно формирующихся в течение развития ребенка в дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте на основе познавательной и трудовой активности. В связи с этим огромная роль в семье должна отводиться воспитанию положительного отношения к труду и формированию первичных трудовых навыков. Дошкольник, приученный к обяза­тельному труду дома, существенно легче относится к учебному труду, и процесс адаптации к школе у него более успешен. Лени­вый и неумелый ребенок имеет в первом и последующих классах гораздо больше проблем, так как ему не удается преодолеть свою лень и недостаток трудовых навыков.

Психодиагностика мотивов учебной деятельности может быть осуществлена с помощью проективного теста Солдато-ва Д. Т. (см.: Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004), построенного на основе выбора ребенком притягательной для него деятельнос­ти из трех ее видов: учебной, трудовой и игровой. Каждый выбор оценивается в баллах: учебная деятельность — 3 балла, трудо­вая — 2 балла и игровая — 1 балл. Суммируются баллы по всем выборам, и итоговая оценка служит критерием преобладания тех или иных мотивов в поведении. Стоит отметить, что высокие значения баллов по этому тесту далеко не всегда являются гаран­тией практических отношений к учебной деятельности, постоль­ку поскольку дошкольник еще не знает реальной цены учебных затрат.

Диагностика личностной готовности самая трудная, так как требуется оценить не только отношения ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе, но и его способность к произволь­ной регуляции своей деятельности и поведения в целом. Пос­ледний аспект психологической готовности многими специалис­тами рассматривается как приближение эмоционально-волевой системы ребенка с таковой взрослых. Ключевой момент произ­вольности управления поведением заключается в возможнос­ти противостоять мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что внешняя помеха всегда за­трудняет деятельность и может привести к снижению работос­пособности.

9.2. Эмоционально-волевая готовность, способы оценки

Поддержание необходимой работоспособности вызывает эмо­циональное напряжение и требует привлечения волевого конт­роля. Практикам хорошо известно, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособ­ность ребенка, часто приводя к ее снижению. Заметно влияние эмоциональной напряженности на сенсомоторные реакции детей и осуществление сложных произвольных движений; более 80 % дошкольников ухудшают свои показатели при эмоциональном воздействии. Эмоциональная напряженность может привести к нарушениям речи и снижению качества речевой продукции: такие реакции наблюдаются примерно у половины старших дошколь­ников, а также у трети детей снижается эффективность запоми­нания. Считается, что эмоциональная напряженность оказывает заметное влияние на динамику самих психических процессов, в первую очередь организации произвольной памяти, внимания и мышления, дезорганизуя и замедляя их. Таким образом, очевидно, что формирование эмоциональной устойчивости является важ­нейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Установлено в экспериментах, что в условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменяет продуктивности своей деятельности, другие же проявляют уди­вительные способности не только не ухудшать качество интеллек­туальной деятельности, но даже его улучшать, проявляя высокую стрессоустойчивость (Каменская В. Г. и др., 2000, 2001). Однако часть детей ухудшает качество психических и интеллектуальных процессов, что снижает их работоспособность даже в ситуации положительного эмоционального воздействия. Естественно, что именно эти дошкольники характеризуются неразвитой волевой регуляцией, и они могут оказаться неспособными к учебной де­ятельности.

Следует заметить, что слабость волевого управления пове­дением и сниженная произвольность мышления прямо зависят от степени зрелости головного мозга ребенка, в первую очередь от степени зрелости лобных долей. В научной литературе неод­нократно приводились факты недостаточного развития произ­вольности поведения у старших дошкольников в связи с недораз­витием лобных отделов больших полушарий. Описан так называ­емый лобный синдром, проявляющийся в неустойчивости произ­вольного внимания, двигательной и поведенческой расторможен­ности или сверхустойчивости и ригидности моторных реакций, значительная выраженность которого является прогностически неблагоприятным для адаптации к школьным задачам. В связи с взаимной зависимостью психического развития и степени зрелос­ти коры больших полушарий оценка готовности ребенка к обуче­нию в школе должна быть комплексной с включением психологи­ческих, педагогических способов, а также психофизиологического обследования.

Эмоциональная устойчивость интеллектуальных процессов может быть оценена с помощью психологической модели учеб­ной деятельности, которая включает в себя оценочный компонент качества интеллектуальной деятельности. Модель включает как положительную, так и отрицательную оценку интеллектуальной успешности в динамическом режиме. Таким образом, в модели представлены оба важнейших аспекта учебной деятельности: по­ощрение и наказание. Тестовая модель включает три отдельные серий направленного ассоциативного эксперимента, в котором ис­пользуются выравненные по сложности списки стимульных слов, на которые ребенок отвечает как можно быстрее антонимом, т. е. противоположным по смыслу словом. (Список слов дан в прило­жении 8.)

Первая серия не оценивается экспериментатором с точки зре­ния успешности ее выполнения, ребенок его выполняет на основе собственной мотивации и без внешнего оценивания и подкреп­ления. Подсчитывается процент правильных ассоциативных реакций за 5 мин тестирования на список, состоящий из 45 слов. Пра­вильными считаются, во-первых, слова с противоположным смыс­лом, во-вторых, не являющиеся частичными эхолалиями по фор­ме, в-третьих, совпадающие с исходной лексемой по частеречной форме. Далеко не все дошкольники за 5 мин работы в состоянии дать на все стимульные слова антонимы, и многие их реакции не соответствуют требованию экспериментатора «Говорить наобо­рот». Вторая серия — положительно окрашенная для ребенка, так как за каждые пять правильных слов он (она) получает конфету как награду за правильную и качественную работу. Теоретически дошкольник может получить девять конфет, потому что в этом списке также 45 слов при том же ограниченном времени тестиро­вания, равном 5 мин. В целом, как правило, дети получают от 5 до 8 конфет в этой положительной серии.

Третья завершающая серия — штрафная в связи с тем, что за допускаемые ошибки у дошкольника изымаются полученные им (ею) во второй серии конфеты, одна — за три ошибки. Это, дейс­твительно, реальная модель негативных школьных оценок, к тому же обладающая наглядностью и существенным эмоциональным воздействием.

Как показали многочисленные эксперименты, все дошколь­ники показывают различающиеся значения КВИ в этих сериях. Встречаются дошкольники, которые показывают лучшие резуль­таты в нейтральной без оценочной ситуации; для них любое эмо­циональное подкрепление и оценки являются помехой, что гово­рит об относительно слабой эмоциональной устойчивости этих дошкольников. Большая часть детей улучшает интеллектуальную эффективность в ситуации положительного оценивания и зримой награды за успехи. Имеется немалая часть дошкольников, которые улучшают свои результаты в третьей завершающей серии, возмож­но, за счет динамического обучения и хорошей эмоциональной ус­тойчивости к отрицательным оценкам.

В табл. 4 приведены среднегрупповые показатели КВИ до­школьников, проходящих организованную подготовку к обучению в школе в ГДОУ, во всех трех сериях эксперимента, которые можно считать возрастными нормами для мегаполиса.

Таблица 4. Эффективность выполнения АЭ в разных эмоциональных условиях

Примечание. В таблице приведены среднегрупповые показатели выполне­ния теста на выборке дошкольников 6-7 лет численностью 100 человек со значе­ниями стандартного отклонения.

Стоит обратить внимание на то, что в таблице приведены ре­зультаты тестирования дошкольников, включенных в индивиду­ализированную программу подготовки к обучению в школе, су­щественную часть которой составляет интенсивное развитие рече-мыслительных процессов. Показатели выполнения направленного ассоциативного эксперимента дошкольниками массовых ГДОУ без психологического сопровождения их развития, как правило, на 10-15 % ниже, чем приведенные в табл. 4. Табличный материал сви­детельствует о том, что в условиях эмоционального подкрепления показатели выполнения вербальных заданий на уровне тенденции увеличиваются. Однако большая внутригрупповая вариативность обеспечивает это возрастание лишь на уровне статистической тен­денции. Вместе с тем очевидно, что направленная психологическая работа с дошкольниками снижает эффект разрушающего влияния эмоций на результативность интеллектуальной деятельности.

9.3. Психодиагностика интеллектуальной готовности

Согласно признанному в психологии представлению успеш­ное освоение учебной деятельности невозможно без достаточного уровня развития интеллекта ребенка, который формируется в течение всей его предыдущей жизни и должен достичь определен­ного уровня развития. Основное требование к интеллектуальной системе поступающего в школу — это достаточная интеграция от­дельных ее компонентов в целостную систему с соответствующим нормативному в возрастном отношении их развитием. Преждев­ременная специализация интеллектуальной системы является тормозящим фактором освоения учебной деятельности, так как формирование учебных навыков строится на активности пред­метно-образного и вербально-понятийного мышления. При этом необходимо развитие всех основных видов памяти: слухо-рече-вой, зрительной, двигательной, которые необходимы для освоения письменной речи: чтения и письма.

Центральным и критическим для освоения письменной речи считают развитие произвольного внимания, основная функция которого заключается в произвольной мобилизации интеллекту­альных ресурсов для решения учебных задач. В связи с большим значением зрительной памяти, произвольного зрительного внима­ния обязательными психодиагностическими задачами являются их оценка и психологическое заключение о степени нормативнос­ти их развития. Тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Ра-вена дает такие возможности, он адаптирован к популяции совре­менных детей России и содержит возрастные нормативы.

Ниже приведены табличные материалы, полученные на вы­борке дошкольников 6-7 лет (180 человек), посещающих различ­ные ГДОУ и проходившие подготовку к школе либо в ДОУ, либо посещая школы раннего развития (ШРР).

Таблица 5. Результаты выполнения теста Дж. Равена и направленного ассоциативного эксперимента старшими дошкольниками Санкт-Петербурга

Примечание. В таблице приведены средние по выборке значения со стан­дартным отклонением.

Табличные материалы демонстрируют большую вариатив­ность показателей выполнения тестов на оценку невербального и общего интеллекта, что отражает разную степень готовности об­следуемых детей к школе, а также вероятные и нескомпенсирован-ные интеллектуальные нарушения как в речевом развитии, так и в формировании невербального и общего интеллекта. Ниже приво­дится табл. 6, демонстрирующая распределение дошкольников по уровню развития невербального и общего интеллекта.

Таблица 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения теста Дж. Равена

Примечание: УУ —- уровень успешности; ПУ — показатель успешности; 4-й уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 % выполненных зада­ний), 3-й уровень успешности — 27,9-23 балла (79,9-65,0 % выполненных за­даний), 2-й уровень успешности — 22,9-17,0 балла (64,9-50,0 % выполненных заданий), 1-й уровень успешности — 16,9 и менее баллов (49,9-40,0 % выпол­ненных заданий).

Как следует из материалов табл.6, максимальный процент до­школьников приходится на третий уровень успешности выполне­ния теста, который соответствует средним значениям по выборке обследованных детей. Однако существенная часть дошкольников характеризуется более высокими значениями решения матриц теста Дж. Равена, у дошкольников четвертого уровня имеются способности к быстрому и самостоятельному освоению многих предметно-образных и образно-символических знаний, что, безу­словно, является для них прогностически положительным факто­ром. Вместе с тем, как показывает диагностическая практика, су­щественное значение для успешного освоения учебных программ имеют минимальные значения выполнения теста Дж. Равена, ко­торые попадают на первый и второй уровень успешности. Второй уровень успешности включает конкретные значения выполнения этих заданий, находящиеся на нижней границе нормы, которая может обеспечить формирование учебных навыков при условии психологического сопровождения ребенка в начальной массовой школе. Первый уровень соответствует значениям выполнения «Цветных прогрессивных матриц» ниже возрастной нормы, что не позволит такому ребенку успешно учиться в массовой шко­ле. Вызывает тревогу постоянно фиксирующееся увеличение до­школьников со значениями выполнения теста Дж. Равена ниже возрастной нормы, что связано с недоработками воспитателей в ДОУ и родителей дома с 3-4-летними детьми. Коррекция снижен­ного общего и невербального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и тем более в младшем школьном крайне затруднительна, если вообще возможна, так как сенситивный период для развития предметно-образного мышления — это возраст от 3 до 5 лет.

Как известно, учебная программа начальной школы предъяв­ляет высокие требования к развитию речи и рече-мыслительных процессов. Поэтому усилия специалистов системы дошкольного образования направлены на коррекцию речевых нарушений, ко­торая должна завершиться к началу учебы в школе.

Наиболее массовыми среди когнитивных расстройств детей дошкольного и младшего школьного возраста являются наруше­ния формирования речи, на которые приходится от 40 до 60 % всех причин направления детей в специальные школы. В много­численных практических и научных наблюдениях было обнаруже­но, что речевые нарушения сопровождаются набором неустойчи­вых, вариативных изменений в деятельности высших психических функций и поведения в целом (Снежневский А. В., 1983). У детей с недоразвитием речи нарушено звукопроизношение, фонемати­ческий слух, недостаточно полноценно происходит овладение сис­темой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднен словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь (Левина Р. Е., 1965, 1968; Мастюкова Е. М., 1990; Корнев А. Н., 1994, 1997). Естествен­но, что с таким набором дефектных функций обучение в массовой школе затруднительно и потребует от ребенка больших и не всегда эффективных усилий.

У детей с общим недоразвитием речи как наиболее комплекс­ном нарушении, при относительно сохранной смысловой и логи­ческой памяти нередко снижена слухо-речевая память, страдает процесс запоминания. Дети забывают сложные инструкции, эле­менты и последовательность заданий, что служит прямым доказа­тельством дефицита и оперативной памяти также.

Ограничение объема памяти проявляется у детей с проблемами речевого развития и в запоминании зрительных стимулов (Рябинс-кая Е. А., 1993; Цветкова Л. С, 1995; Каменская В. Г. и др., 1996). Су­ществуют различные точки зрения исследователей о сохранности зрительной памяти у детей с недоразвитием речи. В ряде работ ука­зывается, что ограничение объема памяти не всегда сопровождает речевые расстройства (Цветкова Л. С, 1995). Однако, как показы­вают исследования А. Н. Корнева (1993, 1994, 1997), максимальную сложность для таких детей представляют задания, направленные на запоминание стимулов во временной последовательности их предъявления. В ряде исследований, помимо прочего, описана вза­имосвязь патологии речевой системы, нарушений как вербального, так и невербального интеллектуального развития со скоростными возможностями восприятия и обработки зрительных и акустичес­ких сенсорных стимулов (Каменская В. Т. и др., 1993, 1996; Камен­ская В. Г., Томанов Л. В., 2007; Зверева С. В., 1998; Украинец О. В., 2003). Эти исследования подчеркивают роль динамической состав­ляющей активности памяти, возможно, связанной с более медлен­ными скоростями обработки информации и сниженной пластич­ности нейрональной активности в формировании симптомокомп-лекса общего недоразвития речи (ОНР).

Таким образом, нейролингвистические, психологические иссле­дования подчеркивают большую роль развития речи и речемыслительных процессов в общем нервно-психическом и интеллекту­альном развитии дошкольника. Вместе с тем очевидно, что вклад речи в освоение учебной программы первого класса существенно возрастает в связи с общей нагрузкой на устный канал связи в об­разовательном процессе. Таким образом, психодиагностике речево­го развития отводится много времени и разработано много разных методов ее исследования. Каждый методический подход включает в свой состав тесты на оценку речевого развития.

В табл. 7 приведены статистические материалы оценки выпол­нения направленного ассоциативного эксперимента на большой выборке дошкольников, посещающих разные ДОУ и проходивших разные формы подготовки к школе. Выборку дошкольников в 101 человек, посещающих ГДОУ № 94 Санкт-Петербурга и проходив­ших подготовку к школе по индивидуальным маршрутам (описа­ние технологии работы приведено в главе 6), в рамках которого речевому развитию детей уделяется много времени, распреде­лили по величине КВИ на 4 уровня: 1-й уровень — низкий КВИ, 2-й уровень — средний уровень, 3-й уровень — средне-высокий и 4-й уровень — высокий и сверхвысокий. На 1-м уровне значения КВИ от 40 до 59 %, на 2-м — от 60 до 79 %, на 3-м — от 80 до 99 % и на 4-м — выше 100 %. Последний 4-й уровень было необходимо ввести, так как многие дети имеют очень высокую скорость и ка­чество ассоциирования, поэтому за 5 мин зачетного времени стан­дартного списка слов из 45 лексем им не хватало. Был разработан дополнительный, аналогичный по составу и сложности список из 25 слов, который предлагался ребенку, если основной блок был ис­черпан.

Таблица 7. Распределение дошкольников ГДОУ№ 94 СПб по уровням выполнения направленного АЭ

Первый уровень, на котором находятся чуть меньше 20 % до­школьников в выборке, не соответствует требованиям, необходи­мыми для обучения в массовой школе, так как, по данным работы С. Н. Никифоровой (2004), дошкольники с диагнозом ЗПР имеют среднее значение КВИ, равный 45 %. Таким образом, дошколь­ники, чьи значения КВИ попадают в диапазон значений 40-59 %, явно не готовы обучаться в массовой школе в связи с недостаточ­но развитыми рече-мыслительными процессами. Второй уровень, который показали 26 % дошкольников, характерен детям с недо­статочной социальной ситуацией развития, многие педагогичес­ки запущенные дети с диагнозом ЗПР, но не имеющие органичес­ких поражений мозга, имеют такую же успешность выполнения АЭ. Дети со вторым уровнем успешности выполнения АЭ в при­нципе могут обучаться в массовой школе при условии обеспече­ния постоянной психологической помощи, по крайней мере, в на­чальной школе.

Третий уровень успешности выполнения вербальных задач, типичный для 31 % дошкольников, — это средний уровень для ге­неральной совокупности детей 6-7 лет мегаполиса, так как боль­шинство работ по психодиагностике вербальных способностей дают средние значения выполнения этого теста, попадающие в диапазон третьего уровня. Дети с третьим уровнем имеют хоро­ший прогноз на освоение образовательной программы массовой школы. Наконец, четвертый и самый высокий уровень, обнару­женный у 25 % дошкольников ГДОУ № 94, отражает, во-первых, хорошее нервно-психическое развитие ребенка в дошкольном детстве и, во-вторых, проявляется только при интенсивной ин­теллектуальной деятельности самого ребенка в условиях обо­гащенной информационной среды. Безусловно, дошкольники с четвертым уровнем имеют хороший прогноз на освоение учебной деятельности не только в массовой школе, но и в школах с языко­вой и компьютерно-информационной специализацией. Последнее возможно, если у ребенка, кроме этого, зафиксирован четвертый уровень выполнения теста Дж. Равена, т. е. оба компонента интел­лектуальной системы хорошо развиты.

Большинство детей, получающих образование в обычных до­школьных учреждениях, скорее всего, будут иметь результаты, со­ответствующие второму и третьему уровням успешности выпол­нения направленного ассоциативного эксперимента.

Итак, пороговые диапазоны значений для освоения учебных программ начальной школы у невербального и общего интеллек­та — это 50-65 % выполнения матриц теста Дж. Равена, а у вер­бального — 60-79 % правильных ответов в направленном ассоци­ативном эксперименте.

9.4. Социальная готовность, способы исследования социальной готовности к обучению в школе

В последнее время много внимания уделяется социальным аспектам подготовки дошкольников к обучению в школе, так как образование в школе — это специальные условия и требования, соблюдение которых необходимо для нормальной адаптации к школьной жизни.

Школьная жизнь принципиально отличается от той, которая была у ребенка до поступления в школу. В современной литера­туре неправомерно сужают проблему школьной зрелости, сводя ее в основном к освоению учебной деятельности. Переход от до­школьного детства к младшему школьному возрасту — это пе­реломный момент в жизни любого человека, так как за дверями школы располагается целостный и очень специфичный мир со своими социальными законами и принципами, которые ребенок должен быстро усвоить и к ним адаптироваться. Поступление в школу рассматривается как очень ответственный шаг, влияющий на дальнейшую жизнь и здоровье в такой же степени, как поступ­ление в ВУЗ или создание семьи.

Если ребенок не посещал детский сад и не проходил специаль­ную подготовку через занятия в школе раннего развития, то процесс его адаптации может быть очень непростым и затратным. До­школьники, прошедшие через образование в детском саду, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни. Принципиальные черты школьной жизни, которые оста­ются постоянными на протяжении всего обучения, заключаются в следующих особенностях.

Четкий и определенный ритм уроков (по 45 минут) и более коротких перемен (от 5 минут до 10 минут), нарушение которого невозможно.

Разная специфика поведения в различные фазы школьно­го ритма, определенная и регламентированная на уроках и более спонтанная на переменах.

Выраженные социально-ролевые отношения на уроках, во время занятий, которые ребенок должен понять и принять, т. е. адаптироваться к сюжетно-ролевым отношениям с учителями. Формирование ролевой позиции ученика — необходимый элемент успешной адаптации к школе, основное содержание которого за­ключается в асимметрии воздействия и управления. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким проявлением автори­тарного стиля обучения, который ему необходимо принять как данность.

Необходимость постоянного выполнения правил школьной жизни, в особенности на уроках, отсутствие защиты в лице роди­телей от проигрыша в конфликтных отношениях со сверстниками.

Освоение и принятие школьной системы оценок как неизбеж­ных и постоянных критериев успешности любого ученика.

В итоге можно указать на главную особенность жизнедеятель­ности в школе, которая заключается в невозможности для ребен­ка перехода на спонтанные и импульсивные формы поведения, что было возможным в дошкольном детстве. В начальной школе ребенок теряет свою детскую свободу перемещения, спонтан­ной игры, импульсивного проявления своего «Я». Далеко не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того, чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований. В связи с этими особенностями школьной жизни становится понятной тяга многих детей в первом классе к тайной игре со своими любимыми игрушками на уроках. Более не­гативный исход в случае плохой адаптации к школьным требова­ниям — это формирование отрицательного отношения к школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

Если ребенок не может или не хочет подчиняться социальным требованиям, то это приводит к развитию школьной дезадапта­ции. Естественно то, что подчинение обязательным социальным условиям и требованиям формируется в семье и ДОУ, которые посещает далеко не каждый ребенок в России, а всего приблизи­тельно 40 % детей. Это длительный и непростой процесс, который является следствием первичной социализации в домашнем кругу и вторичной в группах своих сверстников. Результаты этого про­цесса проявляются в виде набора социальных ролей, помогающих человеку в быстрой адаптации в новых социальных условиях и ситуациях. Социальные роли формируются тем легче, чем больше семья тратит на ребенка времени, сил и финансовых средств.

С первого взгляда полная и обеспеченная семья имеет в этом отношении преимущество перед неполной или мало обеспеченной семьей. Тем более проблематичным является формирование пол­ноценных социальных ролей у детей, лишенных родительского по­печения и воспитывающихся в детских домах самого разного типа. Вместе с тем практическим психологам хорошо известна большая неоднородность формально благополучных семей, если на процесс воспитания ребенка посмотреть глазами самого воспитуемого. Дети, как это уже обсуждалось выше, далеко не одинаковым об­разом оценивают свои семьи и по-разному к ним относятся. Эти разные отношения и оценки могут быть своего рода зеркалом, от­ражающим семейный климат и формирование личности ребенка в нем. Известно, что дошкольники с адекватно высокой и завышен­ной самооценкой относятся позитивно к семье, с доверием прини­мают решения родителей и уважают их требования. Только в этих случаях можно ожидать, что дошкольник сможет через систему семейных ценностей выучить необходимые социальные роли, ко­торые обеспечат ему эффективную адаптацию к школьной жизни и учебной деятельности.

Дошкольники со сниженной самооценкой представляют опре­деленную группу риска по формированию школьной дезадаптации и непринятию необходимых требований школы к социальному поведению в ее стенах. Усугубляет школьные проблемы отсутствие надежной поддержки в семье в случае возникновения школьных проблем либо в успеваемости, либо в поведении, а иногда в том и другом сразу. В этих наиболее тяжелых вариантах ребенку с пер­вых месяцев обучения в школе грозит формирование различных вариантов социальных девиаций.

Итак, психодиагностические подходы к оценке социальной готовности должны включать оценку отношений ребенка к сво­им родителям и близким с помощью проективных тестов «Рису­нок семьи» и теста Рене—Жиля (см.: Шванцера Й., 1976), которые дают необходимую информацию о системе семейных отношений. Дошкольники, показавшие наличие семейных проблем, входят в группу риска по недостаточной социальной готовности к обуче­нию в школе.

Вместе с тем социальная готовность к обучению может быть относительно высокой при условии необходимого развития соци­ального интеллекта, призванного обеспечить адекватные социаль­ные взаимодействия с учителем и со сверстниками. В связи с этим вторым необходимым компонентом психодиагностики социаль­ной готовности является оценка социального интеллекта по пред­лагаемому блоку методов (см. приложение 10).

Таким образом, социальная готовность отражает, с одной сто­роны, степень социального развития дошкольника, с другой — мо­жет рассматриваться как определенный уровень его осведомлен­ности о содержании учебной деятельности, об особенностях усло­вий обучения в школе, о роли учителя, об особенностях взаимо­отношений учителя и ученика. Последний аспект наиболее часто экспертируется учителями при собеседовании с ребенком в момент поступления в школу. Как показывает практика, этого явно недо­статочно, необходима еще оценка определенной социально-лич­ностной зрелости, которую в простой беседе совсем нелегко вы­явить, это должно быть предметом психологической диагностики.

9.5. Психологическое заключение о степени готовности, выбор образовательного маршрута

Определение степени готовности ребенка к обучению к шко­ле — это комплексное обследование дошкольника по основным составляющим школьной зрелости: физической, психологической и специальной готовности.

Предмет психологической диагностики и содержание психо­логического заключения о степени готовности старшего дошколь­ника к обучению в школе в основном касается психологической готовности. Специальная готовность определяется учителем при собеседовании с ребенком или в первые дни обучения. Решение о физической зрелости принимается на основании медицинской карты и на медосмотре при приеме в школу. Вместе с тем необхо­димо иметь в виду, что не только группа здоровья влияет на сте­пень физической зрелости, но и темп биологического созревания, который проявляется в соотношении паспортного и биологичес­кого возраста. Темп биологического созревания классифицирует­ся в категориях «акселерация, норма биологического созревания и ретардация».

Для адаптации к учебной деятельности и школьной жизни критичным считается проявление выраженной ретардации созре­вания, которая проявляется в отставании физического развития (снижение веса и роста, задержка смены зубов), что коррелирует с замедлением психического развития, в первую очередь высших психических функций, а также с многочисленными нарушениями развития речи. Не достигают необходимого уровня развития те основные функции, которые востребованы в первом классе (произвольное внимание и память, речь), что, естественно, затрудняет эффективное освоение учебной деятельности и приводит к устой­чивой неуспеваемости ребенка. Заключение о степени ретардации может быть сделано только дипломированным специалистом (ан­тропологом или психологом) на основании специальных антропо­метрических оценок. Родителям ретардированного ребенка долж­ны быть известны в полной мере последствия несоответствия возможностей их ребенка и требований школы. Одним из пози­тивных для дошкольника решений может быть рекомендация не отдавать его в школу в текущем году, а подержать в детском саду, подправить здоровье и стимулировать развитие психологической готовности к обучению.

Психологическая готовность к обучению в школе охватывает интеллектуальный, эмоционально-волевой и личностный, а также социальный компоненты школьной зрелости. Конкретные приемы диагностики этих компонентов уже рассматривались в этой главе, необходимо привести схему изложения результатов обследования в психологическом заключении о психологической готовности к обучению в школе. Первый этап — оценка интеллектуальной го­товности, второй — социальной готовности и третий — эмоцио­нально-волевой и мотивационной.

Оценка интеллектуальной готовности, безусловно, является необходимой в связи с высокими требованиями, предъявляемыми к зрелости механизмов мышления. Все индивидуальные значения сравниваются с конкретными возрастными нормами, определяет­ся также уровень развития невербального и общего интеллекта, а также вербального. В зависимости от уровня развития основ­ных компонентов интеллектуальной системы и их сбалансиро­ванности можно прогнозировать тип школы, в которой наиболее успешно при условии минимальных затрат здоровья и адаптаци­онных ресурсов будет проходить обучение ребенка. Четвертый и с определенными оговорками третий уровни развития интеллекта позволяют выбирать школу с усложненной образовательной про­граммой. Третий уровень может обеспечить успешное освоение усложненной программы при условии сбалансированности ком­понентов интеллектуальной системы, а также если у ребенка 1-я группа здоровья. Третий и второй уровни обеспечат дошкольнику освоение программы массовой начальной школы, причем второй уровень при наличии проблем со здоровьем потребует психологи­ческой помощи с первых же дней обучения в школе. Первый уро­вень создает необходимость выбора либо специальной коррекци-онной школы, либо домашнего обучения, так как интеллектуаль­ное развитие явно недостаточное для свободного освоения школь­ной программы массовой школы даже начальной ее ступени.

Существенную дополнительную информацию о выборе типа школы дает второй этап психодиагностики — определение соци­альной готовности и социально-личностной зрелости. Социаль­ная зрелость определяет степень развития самосознания ребенка в виде основного его компонента-самооценки, а также систему от­ношений дошкольника с семьей и сверстниками. Наличие адекват­ной высокой самооценки — это благоприятный фактор, который при условии недостаточного развития интеллекта в сравнении с требованиями школы того или иного типа может скомпенсиро­вать личностные трудности, возникающие при недостаточно эф­фективной учебной деятельности. Заниженная самооценка может рассматриваться как вызывающий тревогу личностный фактор, способный в сомнительных или трудных случаях снизить возмож­ности ребенка по преодолению учебных трудностей. Кроме этого, существенную информацию дает семейный климат и система от­ношений дошкольника, которые также могут либо облегчать адап­тацию к учебной деятельности, либо ее затруднять. Критичным в этом контексте является отношение ребенка со значимыми близ­кими. Негативное отношение ребенка к родным или их отсутствие создает риски по формированию школьной дезадаптации в случае несоответствия школьных требований возможностям ребенка.

Третий этап психодиагностики посвящен оценкам эмоци­онально-волевой устойчивости дошкольника и мотивационной обеспеченности грядущей учебной деятельности. Эмоциональная стабильность и выраженная мотивационная готовность — важ­нейшие условия освоения образовательной программы начальной школы. Сниженные эмоциональная стабильность и мотивацион­ная готовность формируют риск дезадаптации к учебной деятель­ности в школе даже при хорошем интеллектуальном развитии.

В психологическом заключении, предназначенном для роди­телей, не рекомендуется проставлять конкретные численные зна­чения выполнения тестов и какие-либо комментарии также не­уместны. Необходимо оперирование качественными описаниями, и в конце заключения требуется четкое указание на тип школы, который рекомендуется для данного конкретного ребенка. В при­ложении 11 приведен пример психологического заключения, со­ставленного по данной схеме.

Глава 10