Психодиагностика ребенка дошкольного возраста

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 3

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

8.1. Основные линии развития в дошкольном возрасте

Возрастной период от трех лет до семи в детской психологии и дошкольной педагогике имеет название дошкольного возраста. С этого возраста в России ребенок обычно начинает посещать детские дошкольные образовательные учреждения. Дошкольник характеризуется интенсивным развитием речи и мышления, ко­торые позволяют ребенку относительно легко адаптироваться к группе сверстников детского сада. Интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте — база для формирования интеллектуаль­ных способностей, которые в полной мере проявляют себя только в начальной школе. Дошкольный возраст ребенка, как правило, интересует специалистов: детских психологов, педагогов, дефек-тологов и невропатологов в случае наличия у ребенка отклонений в интеллектуальном развитии. По статистическим сведениям, про­цент дошкольников с выраженными нарушениями формирования интеллекта (в форме задержки психического развития) и отклоне­ниями в развитии речи (логопедические нарушения, общее недо­развитие речи) увеличивается в крупных городах каждые пять лет на 5 %. Этот процесс выдвигает сложную медико-психологическую проблему диагностики и коррекции речевых и интеллектуальных дефектов в дошкольном возрасте, которая должна быть решена до поступления ребенка в школу.

Начало четвертого года жизни соответствует кризису трех лет, основное содержание которого связано с первыми проявлениями самостоятельности ребенка и первым этапом разрыва отношений зависимости от родителей. Семья, оставаясь основной социальной средой, уже не может полностью обеспечить процесс социализа­ции ребенка. В связи с этим в дошкольном возрасте необходимо обеспечить ребенку как можно более широкие и адекватные со­циальные связи. Существуют работы, в которых установлено, что именно широта социальных контактов в семье и за ее предела­ми — основное условие нормального развития сознания и самосо­знания ребенка. В дошкольном возрасте формируется первый лич­ный опыт решения социальных конфликтов, который дошкольни­ку необходим для развития адекватной самооценки.

Дошкольный возраст — решающий этап формирования соци­ально адаптивной личности при условии принятия ребенка близ­кими взрослыми и своими сверстниками. Отвержение родителями ребенка или дефицитарные родительско-детские отношения слу­жат причиной девиантного варианта личностного развития. Высо­кая психическая пластичность может быть использована для ком­пенсации нарушенных социально-семейных отношений. Проявля­ющиеся девиантные формы поведения и реакции в дошкольном возрасте могут быть еще скорректированы. Процесс коррекции поведения ребенка, возраст которого выходит за рамки дошколь­ного, становится затруднительным. В связи с большим значением дошкольного возраста для коррекционно-компенсаторной рабо­ты роль диагностики в этом возрастном диапазоне чрезвычайно велика. Чем раньше определяется психологический диагноз и чем он точнее, тем более эффективна коррекционно-развивающая и коррекционно-компенсаторная работа. Основная трудность диа­гностического обследования дошкольников, как уже отмечалось, заключается в слабом развитии у детей рефлексивного мышления и самосознания, что не позволяет практическим психологам ис­пользовать стандартные тестовые подходы, хорошо себя зареко­мендовавшие в тестологии. Указанные проблемы являются причиной интенсивных разработок психофизиологических подходов оценки нормы и патологии интеллектуального и социально-лич­ностного развития детей дошкольного возраста.

8.2. Особенности психодиагностических методов оценки развития дошкольника

Специфика психологического изучения дошкольника заключа­ется в неустранимости внутренней активности обследуемого, ко­торая полностью не контролируется экспериментатором, а часто ему не известна.

Помимо внешнего, в протоколе регистрируемого, поведения на результаты изучения оказывает влияние внутреннее состоя­ние дошкольника в виде чувств, переживаний, отношений к себе, к опыту и экспериментатору. Вся эта эмоционально-чувственная гамма мало подвластна объективному изучению, а в работах, вы­полняемых с участием ребенка, не известна и самому испытуемо­му в силу возрастного недоразвития рефлексивного мышления. Большинство экспериментаторов, изучающих развитие и поведе­ние детей, сталкиваются с одной и той же проблемой — зависи­мостью результатов диагностики от отношений между ребенком и экспериментатором. В более узком и точном смысле слова — от того, хочет ли ребенок сотрудничать с исследователем или нет. Обобщая эти факты, следует указать на решающий вклад моти­ваций и эмоций ребенка в экспериментальные результаты, что придает психологическому обследованию уникальную специфич­ность, резко отделяющую психологию от естественных наук, — субъективную и субъектную его составляющие. Таким образом, психологическое экспериментирование, в том числе психодиаг­ностическое обследование, одновременно является субъект-объ­ектным и субъект-субъектным, в котором один субъект — это экспериментатор-психолог, фиксирующий все, что происходит в экспериментальной ситуации. Фиксация в протоколе или с помо­щью специальных приборов и аппаратуры придает объектную и объективную окраску исследованию. Однако большинство пси­хологических проявлений ребенка зависит от его внутренних со­стояний, прежде всего, как это уже отмечалось, эмоциональных и мотивационных составляющих, которые незримо для эксперимен­татора влияют на объективно замеряемые поведенческие реакции. Этот субъектный фактор, проявляющийся в поведении ребенка в эксперименте, часто вносит случайность или вероятностность в проявление изучаемого феномена, определяет субъектные пози­ции обследуемого дошкольника.

Итак, психодиагностика ребенка как научная область начина­ется тогда, когда в определенной ситуации встречаются для спе­циально организованного общения два субъекта деятельности. Один — взрослый экспериментатор, у которого свои, не извес­тные второму субъекту цели, второй субъект — это ребенок до­школьного или младшего школьного возраста, для которого эта ситуация общения всегда поначалу не полностью понятна и по­этому для многих детей тревожна. Реальную или потенциальную тревогу каждый ребенок переживает и изживает по-своему, т. е. личностным и индивидуальным образом. В связи с этим ясно, по­чему Л. С. Выготский (1983) и многие вслед за ним рассматривали психологическое обследование детей как ориентированное на изу­чение личности ребенка в целом. Эти представления имеют одно важное практическое следствие, заключающееся в том, что любая самая строгая психодиагностика предоставляет результаты не только по своим конкретным задачам (например, изучение памя­ти), но и более общего характера, имеющего отношение к индиви­дуально-личностным особенностям обследуемого. Можно заклю­чить, что в психодиагностике ребенка нет чистых и парциальных, т. е. относящихся только к какой-либо одной психической сфере, фактов, так как они системны и целостны по своему происхожде­нию и поэтому требуют системных и холистических интерпрета­ций и трактовок.

Наблюдение, введенное в детскую психологию в качестве ос­новного, начиная с работ советского психолога М. Я. Басова, является наиболее популярным и при обследовании детей дошкольно­го возраста в связи с тем, что оно не требует выполнения всех не­обходимых формальных условий использования тестов и тестовых подходов. Психологические методы изучения развития дошколь­ников дополняется еще одним сквозным методом — беседой.

Популярность наблюдения и беседы объясняется еще и тем, что дети дошкольного и тем более раннего возраста имеют спе­цифические особенности как испытуемые, что порождает трудно разрешимые проблемы разработки и применения классических психодиагностических методик. Первая и самая существенная осо­бенность ребенка, о которой уже упоминалось, — это трудность контроля за мотивационными и эмоциональными состояниями детей во время эксперимента. Ребенок внешне может выглядеть как готовый к сотрудничеству, однако практика экспериментиро­вания с дошкольниками сотрудников кафедры психологии и пси­хофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена свидетельствует об ошибочных оценках степени готовности и понимания задачи ма­леньким участником эксперимента. Ошибка в оценках степени го­товности к позитивному взаимодействию приводит к ошибочным интерпретациям результатов тестового материала. В связи с этим наблюдение является сквозным методическим приемом, который во многих случаях позволяет избежать ошибок при составлении психологического заключения по результатам обследования.

Наблюдение в качестве исторически первого и основного эм­пирического метода дает ценный материал о свободном и нерег-ламентированном тестовыми условиями поведении испытуемого, который тем не менее требует определенной формализации для принятия психологического решения. Требования формализации исходят из необходимости повторных сеансов наблюдения, так как поведение ребенка имеет дополнительные к рассмотренным выше особенностям специфические качества, проявляющиеся в высокой нестабильности и ситуационной зависимости поведения детей. Одно и то же психологическое свойство в разное время проявля­ется по-разному, поэтому требуется многократная серия наблюдения по поводу одного и того же изучаемого качества. Многократ­ные повторы наблюдений позволяют использовать известные и популярные в психологии статистические приемы для получения надежных и значимых выводов.

Беседа — вторая по популярности методика в психодиагнос­тике ребенка, она обычно предваряет эксперимент, так как в на­чале экспериментального взаимодействия необходимо угасить ориентировочные реакции ребенка и снять его тревогу и напря­женность. Кроме этого, в контексте вводной беседы происходит знакомство ребенка с условиями его деятельности, формируются мотивационные установки. От эффективности этой вводной части зависит успех эксперимента в целом. Мастерство экспериментато­ра в большой степени зависит от умения «разговорить» малыша и от способности сформировать доверительные отношения психо­лога-исследователя с испытуемым, т. е. от умения создавать поло­жительный психологический климат в суъект-субъектных взаимо­действиях и отношениях.

Беседа в виде основного метода может иметь специфические цели и задачи, которые формируют метод направленного интер­вью. В изучении социальных отношений детей и их самооценки интервью используется наравне с наблюдением и экспериментом. Основное требование к составлению плана интервью состоит в соблюдении возрастной адекватности вопросов и утверждений, а также лингвистической формы вербальных конструкций. Чем младше дети, которых интервьюируют, тем выше риск быть не­правильно ими понятым. Возрастной порог, ниже которого при­менение интервью бессмысленно — это возраст 3-4 лет, когда еще не завершился период формирования экспрессивной речи. При использовании беседы необходимо фиксировать все речевые и не­вербальные проявления ребенка, так как экстралингвистические реакции могут дать дополнительную информацию об эмоциональ­ном и когнитивном состоянии обследуемого.

Широко распространенной и специализированной формой бе­седы являются лингвистические тесты и задания, в которых происходит речевое взаимодействие экспериментатора и испытуемого по строгой схеме. Начиная с работ Ф. Гальтона и К. Г. Юнга, ис­пользуется так называемый ассоциативный эксперимент, который по существу представляет формализованную беседу исследователя с испытуемым по заранее составленной схеме: слово-стимул про­износится экспериментатором, слово-реакция — ответ испытуе­мого. Фиксируются в протоколе или на магнитном носителе все, что произносится ребенком, слова и также невербальные реакции в виде междометий и т. п. Ассоциативный эксперимент имеет мно­го разновидностей, определяемых исследовательскими целями и задачами (Каменская В. Г. и др., 1996; Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004). В когнитивной и детской психологии этот метод использу­ется для оценки степени речевого и интеллектуального развития ребенка. Ассоциативный эксперимент требует специальной обра­ботки результатов, один из вариантов которой предложен в рабо­тах Каменской В. Г. с соавторами (1996, 2000, 2001, 2004).

Эксперимент

Психологический эксперимент интенсивно развивался начи­ная с конца XIX — начала XX в. Строился эксперимент примерно ПО одним и тем же принципам, заимствованным из естественных наук, прежде всего биологии и физиологии. Название одной из самых известных разновидностей психологического эксперимен­та — «лабораторный» указывает на специфику этого исследова­тельского подхода. Смысл лабораторного эксперимента заклю­чается в ограничении свободы поведения испытуемого за счет более или менее жесткой регламентации условий деятельности, длительности одного сеанса и заданий, которые выполняет обсле­дуемый. Причем регламентации и тип задания имеют своей целью ограниченный и определенный класс поведенческих реакций, на которые направлено исследование. Условия и процедура экспери­мента обычно стандартизированы, что позволяет сравнивать ре­зультаты, полученные в разных лабораториях и разными исследователями, между собой для определения надежности и валидности конкретных данных.

Лабораторный эксперимент в психодиагностике ребенка имеет вполне понятные возрастные ограничения, так как дошкольники редко подчиняются этим ограничениям. В силу высокой эмоцио­нальности детей условия эксперимента трудно выдержать в пол­ном варианте требований. В связи с этим результаты, полученные в условиях лабораторного эксперимента на детях, относительно редки. Если удается совместить требования лабораторного экспе­римента и игровой по содержанию деятельности ребенка, то по­лучаемые факты позволяют помимо феноменологического аспекта проникнуть в психофизиологические механизмы изучаемых пси­хических процессов. Структура и содержание лабораторного экс­перимента определяются возрастом испытуемых и конкретной за­дачей, которую решает исследователь. Инвариантный компонент лабораторного эксперимента в психодиагностике ребенка заклю­чается в том, что он представляет собой совместную с взрослым игровую деятельность ребенка, содержание которой ограничено возрастными возможностями испытуемого.

Еще одной существенной особенностью лабораторного экспе­римента является отсутствие несанкционированного взаимодейс­твия и общения испытуемого и экспериментатора, что не только допускалось, но было обязательным во всех вышерассмотренных исследовательских подходах (беседе и наблюдении). Существует определенная разновидность эксперимента, берущая свое начало от естественного эксперимента по Лазурскому А. Ф., сущность ко­торого — отсутствие регламентации поведения человека, влияние на параметры поведения которого осуществляется через измене­ния факторов среды. В настоящее время разработано большое ко­личество модификаций этого подхода. Так, в американской психо­логии широко распространены специальные игровые комнаты, в которых играют дети в ситуации постепенных изменений среды в форме появления или исчезновения разных игрушек и предметов, представляющих интерес для одних и индифферентных для других, а также разных знакомых и незнакомых детям людей. Инди­видуальные и групповые вариации поведения фиксируются с по­мощью аудио- и видеоаппаратуры, а через полупрозрачное стекло, введенное в экспериментальную практику учеником С. Холла — А. Гезеллом, проводится прямое и скрытое от детей наблюдение за их поведением. Манипуляция средовыми факторами и параметра­ми позволяет изучать многие проблемы социального поведения, эмоционально-мотивационного развития, что затруднительно или невозможно в системе лабораторного эксперимента.

Особой формой эмпирического изучения социальных поведе­ния и предпочтений, а также социального статуса ребенка в груп­пе сверстников, сочетающей в себе беседу, наблюдение и игровой метод, является социометрия, разработанная Т. А. Репиной (1988) Социометрия широко используется для изучения социальной стратификации разных возрастных детских групп, начиная с млад­шего дошкольного возраста.

Следующая группа эмпирических методов, широко используе­мая для различных исследовательских целей, связана с изучением результатов продуктивной деятельности детей: рисунков, лепки, танца и театрализованных игр. В качестве наиболее распростра­ненного материала для анализа личностной сферы, интеллекту­альных и креативных (творческих) способностей, как правило, выступает рисунок. Причем рисование может быть на заданную тему, как, например, создание рисунка дома, дерева, семьи и чело­века, а может быть и свободным. В первом случае протокол ана­лиза особенностей рисунка достаточно формализован и принятие решения о специфике изучаемых свойств опирается на разрабо­танные и апробированные признаки-ключи, как это принято в тестовых методиках. Во втором случае психолог принимает реше­ние, используя особенности содержания и качественные стороны рисунка без формальных признаков, что, естественно, требует большего личного опыта и интуиции от исследователя.

Наиболее мощной и интенсивно развивающейся группой эм­пирических методов являются тестовые методики или тесты. Тесты как исследовательский инструмент возникли еще на заре XX в. в американской психологии. Первые тесты направлены были на изучение интеллектуальных способностей детей и подростков и отношения учащихся к учебным предметам и содержанию обу­чения. Тесты представляют собой набор определенных заданий, предъявляемых последовательно и требующих однозначных ре­шений или действий. Причем в большинстве тестов принят один правильный ответ, заранее известный экспериментатору. Резуль­тат тестов представляет число правильных решений из набора заданий. Как правило, время решения либо фиксируется и вклю­чается в оценку результата, либо непосредственно ограничено. Развитие этих максимально формализованных и регламентиро­ванных способов изучения психических процессов проходило по направлению формализации принятия решения и формированию возрастных и клинических норм.

Наиболее известные в настоящее время тесты в детской пси­хологии — это цветные прогрессивные матрицы Д. Равена (1998), оценивающие общий и невербальный интеллект, а также тест Дж. Векслера, представляющий набор разных заданий на оцен­ку произвольного внимания, памяти, некоторых операций мыш­ления. Затем на основании решения отдельных блоков задания делаются выводы об уровне или степени развития вербального (словесного), невербального (предметно-образного) и общего ин­теллекта.. Сильной стороной этих наиболее популярных в психо­диагностике ребенка тестовых батарей является наличие возраст­ных норм, на основании которых можно сделать вывод о степени соответствия паспортного и биологического возраста каждого об­следуемого ребенка, начиная с 4-5-летнего возраста.

В настоящее время разработано и используется большое чис­ло модификаций или аналогов этих основных тестовых батарей, оценивающих либо когнитивные способности, либо частные пси­хические функции в виде разных форм памяти, произвольного и непроизвольного внимания, развития мелкой моторики руки.

Особую группу тестовых методик составляют тесты на оценку креативности, берущие свое начало от разработок Гилфорда и Тор­ренса (см.: Туник Е. Е., 1998). Особенность тестов на исследование креативности состоит в том, что предлагаемые задания не ограни­чены во времени их выполнения и к тому же требуют множества и оригинальности ответных реакций ребенка. Другими словами, они направлены на оценку продуктивности образной и словесной фантазии и воображения.

Анализ эмпирических подходов изучения психического и со­циального развития ребенка в целом демонстрирует перевес в сторону оценки когнитивных и парциальных психических функ­ций: памяти и внимания. Значительно менее разработаны подхо­ды к изучению степени развития психомоторных функций, кото­рые у взрослых исследуются с помощью различных модификаций сенсомоторных тестов: теппинг-тесты, тесты на время простой и дифференцировочной реакций и т. д. (Ильин Е. П., 2003; Каменс­кая В. Г., Томанов Л. В., 2007). В литературе по детской психологии встречаются немногочисленные исследования специфики психо­моторных и сенсомоторных реакций дошкольников и младших школьников.

Также незначительную группу в психодиагностике ребенка составляют проективные тесты, которые в психологии личности взрослых занимают важную позицию в качестве надежных спо­собов изучения психоэмоциональных реакций и отношений че­ловека. Специфика проективных тестов заключается в наличии неопределенного стимульного материала и большой свободе вы­бора реакций испытуемого, в которых он проявляет свои глубин­ные отношения к стимульному материалу и неконтролируемые сознанием и волей психоэмоциональные отношения. Проблема проективных тестов — слабая формализация обработки резуль­татов, которая требует от экспериментатора большого опыта не только в качестве диагноста, но и интерпретатора ответов испы­туемого. По этой причине известный тест Роршаха используется в детской психологии крайне редко и дает малоспецифичные результаты. Вместе с тем нашел свое применение в качестве мето­да оценки психоэмоционального состояния тест цветовых пред­почтений М. Люшера (см.: Филимоненко Ю. И. и др., 1982). Дети с удовольствием участвуют в тестировании, а специфика цветовых раскладок детей дает ценную информацию о степени утомления и стрессированности в процессе деятельности, в том числе и учеб­ной, об отношении к экспериментальной ситуации и некоторых эмоционально-личностных особенностях. Самым известным и апробированным проективным тестом можно считать тест Рене— Жиля, направленный на изучение семейных отношений ребенка (см.: Шванцера Й., 1972).

Заключая краткий обзор эмпирических методов психодиагнос­тики ребенка, следует сказать, что не существует абсолютно безуп­речного исследовательского инструмента, так как каждый подход и метод имеет свои преимущества, отраженные в таких категори­ях, как валидность и надежность метода, но каждый подход имеет также свои недостатки. В связи с этим в психодиагностике, в том числе психодиагностике ребенка, принято использовать не одну методику, а комплекс методов, в котором существуют обязатель­ные компоненты в виде наблюдения и беседы и комплементарные тесты, решающие специфические экспериментальные задачи, за­висящие от цели исследования.

Как уже рассматривалось, результаты выполнения любых тес­тов и заданий детьми, а также поведенческие характеристики в условиях лабораторного или естественного эксперимента отлича­ются высокой вариативностью. В связи с этим в психологическом эксперименте обязательной завершающей частью служит мате­матическая обработка результатов, которая входит в последнюю группу методов — методы обработки и интерпретации резуль­татов.

В последнюю группу методов психологического исследования включаются обычно наиболее популярные способы качествен­ной, количественной обработки результатов экспериментальной работы, статистические способы доказательства достоверности результатов, а также математические подходы к моделированию психических процессов и явлений. Начальный этап применения указанной группы методов начинается с освоения качественной и количественной обработки экспериментального материала. Под качественной обработкой понимается перевод протокольных форм в табличный вид, в котором в шкалы под одним и тем же названием сводятся результаты измерений признаков у всех детей, участвующих в экспериментальном обследовании. В связи с необ­ходимостью статистической обработки результатов в настоящее время стараются в такие традиционно качественно-психологичес­кие способы изучения детей, как наблюдение и беседа, включить количественно оцениваемые признаки. Например, можно ввести количественные показатели интенсивности общения, закодировав под разными числами инициативность и ее направление. Допус­тим, пять баллов можно приписать активному выходу ребенка на общение с незнакомыми взрослыми по собственной инициативе, четыре балла — инициативе общения со сверстниками в своей группе, три балла будет присвоено в случае инициативы общения с матерью или воспитателем, два балла — пассивному поведению в социальных контактах, единица — уходу от общения по инициа­тиве другого лица. Введение подобной шкалы позволит выполнять все известные процедуры по обработке материалов наблюдения, первым этапом чего является построение таблицы, объединяющей индивидуальные результаты.

Следующий этап качественного представления — выражение через долевую или процентную форму части группы, обладающей интересующим свойством. Продолжив анализ примера с разным развитием общения, можно предложить после формирования таб­лицы выделить из нее часть детей с самыми высокими баллами по признаку «инициативность общения». Допустим, что из 15 обсле­дованных испытуемых таким ценным субъектным качеством об­ладают 3 ребенка, т. е. 0,2 от общей выборки. Тогда в процентном выражении это будет равно 20 %. Как показывает анализ многих литературных источников, такой формой качественной обработки пользуются большинство педагогов и специалистов в детской психологии. Недостатком качественного подхода является невоз­можность сравнительного анализа и математического доказатель­ства надежности полученных результатов. В нашем примере сразу же возникает вопрос о том, много 20 % или нет, постоянна ли эта величина в других группах детей этого возраста? Ответы на эти вопросы требуют, с одной стороны, повторов обследования, а с другой — сравнения с какими-либо иными показателями инициа­тивности общения.

Известно, что любое сравнение будет точным, если качествен­ный материал будет обработан количественными методами. Как правило, в психологии используют расчет средних арифметичес­ких величин и их ошибок, формулы которых приведены в много­численных пособиях и учебниках (Биометрия, 1997; Куликов Л. В., 1995; Сидоренко Е. В., 1999). Полученные расчетные показатели пригодны для дальнейших манипуляций с целью доказательства надежности полученных результатов. Статистический способ доказательства надежности зависит от типа экспериментальной задачи, от численности групп и от системы предпочтений самого экспериментатора. Последнее является, безусловно, субъективным фактором, который зависит от опыта и личностных особенностей экспериментатора. Если опыт достаточен для доверия компьютер­ным способам обработки, то применяется быстрый способ про­граммной обработки результатов на персональном компьютере. Усилия и внимание исследователя требуются на начальной фазе выбора статистического метода доказательства. Это наиболее от­ветственный момент любого процесса обработки и доказательства надежности результата.

В большинстве случаев психолог-экспериментатор решает одну из двух наиболее распространенных экспериментальных за­дач. Первая задача связана с использованием сравнительно-психо­логического метода (метода поперечных срезов), в котором возни­кает необходимость сопоставления результатов испытуемых двух разных групп по какому-либо набору признаков. В этом случае необходимо выбрать статистические критерии достоверности раз­личия (t-критерий Стьюдентаг U - критерий Манна—Уитни и т. д.) и рассчитать по ним эмпирические значения выбранного критерия, сравнив его величину с табличным пороговым значением. Вторая задача выглядит как лонгитюдное или трехчастное психолого-педагогическое обследование, в котором экспериментальные ре­зультаты получаются на одной и той же группе дважды, поэтому этот подход часто называют методом продольных срезов. Соот­ветствующая статистическая процедура оценки и доказательства надежности, т. е. высокой вероятности изменений, опирается на критерии достоверности сдвига (или изменений), самыми распро­страненными среди которых можно считать Z-критерий знаков и биноминальный критерий.

К интерпретационным методам относят обычно более слож­ные для освоения и трактовок математические способы модели­рования отношений между признаками, соотношения каких-либо признаков во времени. Этот этап требует более существенной ма­тематической подготовки и экспериментального опыта. Наиболее известным и популярным в психологии является корреляционный анализ, основы которого для психологов изложены в учебнике Си­доренко Е. В. (1999). Корреляционный анализ позволяет обнару­жить признаки и свойства, которые образуют целостные системы и изменения которых подчиняются сходным принципам.

8.3. Эмоционально-мотивационное развитие старшего дошкольника

Развитие эмоций как чувственных переживаний и как двига-тельно-вегетативных реакций тесно связано друг с другом и с формированием потребностей и мотиваций ребенка. Хорошо из­вестно, что мотивации и эмоции ребенка в дошкольном возрасте дифференцируются и усложняются. Ребенок постепенно теряет непосредственность и наивность в проявлении своих желаний и чувств, становится к 6-7 годам способным скрывать свои переживания, маскировать желания таким образом, что взрослые не всегда догадываются об истинных источниках поведения ребенка. Ребенок начинает хитрить и манипулировать любовью взрослых, добиваясь от них того, что ему нужно. У дошкольника в 5-6 лет представлен весь спектр маргинальных и социальных мотиваций, хорошо заметны такие мотивации, как общения и аффилиации (социального поощрения), познания действительности, в том чис­ле социальной, самоутверждения и достижения цели. Мотивации еще плохо осознаются, так как дошкольник часто не может на­звать причины своего поведения в связи с недостаточным рефлек­сивным мышлением. В связи с этой особенностью мотивационных проявлений, эмоциональный способ регулирования поведения яв­ляется основным.

Детская психология, психология развития и возрастная пси­хология значительное внимание уделяют вопросам становления эмоциональной и мотивационной систем в дошкольном возрасте, так как обе системы непосредственно участвуют в организации социального поведения ребенка, детерминируя разную степень его адекватности. Пристальное внимание специалистов к эмоцио­нальному развитию дошкольника может быть также обусловлено существенным вкладом эмоций и чувств в формирование волево­го управления своими действиями как существенного компонента произвольности поведения, начало которого приходится на стар­ший дошкольный возраст. Несмотря на признаваемую всеми спе­циалистами значимость эмоционально-мотивационного развития дошкольника, многое в этой предметной области остается неизу­ченным. Слабая изученность эмоционального и мотивационного развития дошкольника определяет и недостаточность психодиаг­ностических средств оценки формирования этой системы с точки зрения нормативности ее становления.

Полезным может явиться рассмотрение особенностей эмоци­ональной системы дошкольника с точки зрения ее специфических возрастных особенностей. Эмоциональная система дошкольника в возрасте от 4 лет до поступления в школу обогащается за счет включения новых социальных эмоций и эмоциональных пережи­ваний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ре­бенок постепенно осознает себя достаточно взрослым, чтобы ак­тивно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в ДОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ оценки взаимодействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. В связи с этим дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувс­твительны в сфере социальных отношений. Эта относительно бо­гатая и реактивная система эмоций и чувств — основа формиро­вания самооценки, знак и уровень развития которой определяет способ социальных отношений в старших возрастах. По мнению А. Адлера, чувство неполноценности, которое, возможно, возни­кает на основе сниженной самооценки, требует компенсации в более зрелом возрасте либо в виде социально приемлемых форм реализации, либо в виде комплекса власти и денег.

Эмоции и эмоциональные переживания старшего дошкольни­ка, в большой степени связанные с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсильного развития. Эти сверхразвитые и часто проявляющи­еся переживания формируют чувственный фон жизнедеятельнос­ти. В старшем дошкольном возрасте, по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы до­школьного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. Специалистов настораживает высокий уровень распространен­ности в этом возрасте высокой тревожности, в том числе у до­школьников из полных семей. В исследованиях разных авторов указываются вместе с тем несколько различающиеся между собой по численности группы старших дошкольников с высоким и низ­ким уровнем тревожности, однако общим для большинства иссле­дований является указание на максимальную численность группы детей со средним, а не высоким уровнем тревожности.

Таким образом, можно зафиксировать явное противоречие между наблюдениями педагогов и родителей, которые указыва­ют на повышенную тревожность большинства дошкольников, с результатами психодиагностики уровня тревожности разными способами. По результатам наших наблюдений и обследования с помощью модифицированного теста М. Люшера высокий уровень тревожности выявляется более чем у 25 % детей 6-7-летнего воз­раста, средний уровень — у 60 % и низкий — только у 15 % детей. Эти материалы позволяют говорить о наличии группы риска до­школьников, численностью 25 %, с высокой тревожностью, что, вероятно, может привести к срыву адаптации при поступлении этих детей в школу. Максимальная по численности группа до­школьников со средним уровнем тревожности (60 %) не может рассматриваться как полностью защищенная от возможного сры­ва адаптационных процессов в случае школьного стресса, так как у представителей этой группы многое будет зависеть от социальных условий развития, от состояния физического и психосоматическо­го здоровья и многих других неучтенных факторов. Максимально защищены от школьной дезадаптации только 1,5 % дошкольников со сниженной тревожностью..

Интересные представления о природе высокой тревожнос­ти высказаны А. И. Захаровым (1997), согласно мнению которого тревожность определяется семейным эмоциональным климатом и спецификой отношений дошкольника прежде всего с матерью в первые годы его жизни. Кроме этого, как следует из исследования эмоциональных и социальных отношений дошкольников в семь­ях, принадлежащих к разным социально-экономическим стратам, тревожность — реакция дошкольников на трудно оправдываемые ожидания со стороны родителей (Веревкина Е. В., 2002). Социаль­ная природа тревожности проявляется в том, что после процесса адаптации к школьной деятельности тревожность у многих, но не у всех детей снижается по сравнению с их сверстниками, посеща­ющими ДОУ. Скорее всего, большее число социальных контактов, а главное, опыт успеха и неуспеха в учебной деятельности позволяет уменьшить пресс давления неопределенного и диффузного, плохо осознаваемого страха неизвестности в форме тревоги.

Комплекс тревоги как доминирующий среди факторов риска дезадаптации в начальной школе значительно усугубляется, если в него включен ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) — страх смерти. Следовательно, можно утверждать, что пере­живания страхов и диффузной тревоги — это типичные эмоцио­нальные переживания детей в дошкольном возрасте. Беспокойс­тво родителей и внимание специалистов должно вызвать состо­яние сверхсильного эмоционального переживания в виде фобий и панических атак, отличительной чертой которых является не способность отстроиться от эмоциональных переживаний даже в присутствии близких людей, когда ни прямой, ни косвенной угро­зы ребенку уже не существует.

Возрастной период между шестью и семью годами — это чрез­вычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой ребенка к освоению учебной деятельности в началь­ной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению существующих, но скры­тых в дошкольном периоде отклонений в психоэмоциональной сфере (Дубровинская Н. И. и др., 2000). Эти отклонения могут быть не замечены даже близкими людьми, не проявляться в виде клинически оформленных симптомов, не приводить к расстройс­твам здоровья ребенка. В общем и целом эти латентные и отно­сительно невыразительные эмоциональные особенности не бес­покоят ребенка и окружающих до первых месяцев в школе, когда происходит процесс адаптации к новым для ребенка условиям и формам деятельности. Новая обстановка и многочисленные соци­альные контакты со своими сверстниками, необходимость адап­тироваться к регламентированной и контролируемой учителем деятельности предъявляют чрезвычайно высокие и, как показы­вает практика, иногда запредельные требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. Запредельно высокие требова­ния преодолевают защитные барьеры, так как мощности психологической адаптации может не хватить, что приводит вначале к эмоциональным расстройствам в виде повышенной тревожности и утомляемости, а затем к невротическому срыву.

8.4. Психодиагностические подходы к изучению эмоционально-мотивационной сферы дошкольника

Эмоционально-мотивационная система является предметом многих теоретических и экспериментальных работ, особый инте­рес представляют исследования онтогенеза эмоционально-мотива­ционной системы. Стоит заметить, что эмпирическому изучению в большей степени подвергнута эмоциональная составляющая этой системы, определяющей вектор поведения и развития человека, а также энергетический и экспрессивный потенциал поведения и де­ятельности. В психодиагностике ребенка основной вопрос форму­лируется в плоскости нормы и патологии психо-эмоционального и социального поведения. Как уже отмечалось выше, большой про­цент дошкольников с высокой тревожностью, которая отмечается в наблюдениях родителей, часто не находит своего подтверждения в психодиагностических работах. Связано это отчасти с недостаточ­ной валидностью и надежностью методик оценки тревожности.

Одной из наиболее распространенных методик является мо­дификация Филимоненко Ю. И. (Филимоненко Ю. И. и др., 1982) известного теста цветовых предпочтений М. Люшера. Ребенок выполняет цветовой выбор, как это предлагается в методе М. Лю­шера, с соблюдением требований, которые гарантируют высокую надежность интерпретации результата постепенного выбора цве­товых карточек. Такими требованиями является дневное и равно­мерное освещение, белый фон, на котором выкладываются цвет­ные карточки, ясная и понятная ребенку речевая инструкция. Тес­товый материал и варианты инструкций следует использовать те, которые предложены в тестовом наборе фирмы «ИМАТОН». Вто­рая раскладка обрабатывается по предложенным Ю. И. Филимо­ненко формулам, которые дают выраженность тревожности, утомления и стрессированности, т. е. всем негативным психо-эмоцио-нальным состояниям, приводящим к невротизации ребенка. Эта модификация популярного теста цветовых предпочтений снабжена возрастными нормативами, что делает его валидным и надежным инструментом экспертизы психоэмоциональных состояний.

Еще одним известным способом оценки нормы эмоциональ­ных состояний и отклонений от него является рисуночный тест «Дом, дерево, человек» (см.: Кудряшов А. Ф., 1988). Ребенку пред­лагается нарисовать поочередно эти три предмета, анализируется размер рисунка, его расположение на листе, использованная до­школьником цветовая гамма, качество рисунка: наличие и качест­во деталей, шриховки, пропорции рисунка. Известно, что этот тест достаточно популярен, так как он дает представление о тревож­ности, агрессивности, застенчивости/ социальной изолированнос­ти дошкольника, страхах ребенка, а также об уровне развития его интеллекта. Существенным недостатком этого теста считают от­сутствие формализованной обработки рисунка и трудности фор­мализации анализа. Подчас психолог принимает решение с опо­рой на интуицию, которая у всех развита в очень разной степени, и крайне сложно научить пользоваться ею другого человека. Поэ­тому материалы этого теста имеют очень вариативное описание у разных специалистов, иногда крайне противоречивые трактовки разных специалистов-психологов вводят в заблуждение родителей и педагогов. Во избежание неопределенности экспертизы психо­эмоциональных состояний ребенка рекомендуется использование теста цветовых предпочтений в модификации Ю. И. Филимонен­ко и рисуночных тестов; по одному параметру — тревожности должна наблюдаться высокая сходимость результатов. Если это имеет место, то можно анализировать эмпирические материалы двух тестов дополняющим образом.

Очень популярным способом экспресс-оценки эмоциональной сферы дошкольников являются разного вида опросники для роди­телей и воспитателей, в которых перечисляются конкретные спо­собы детского реагирования в стандартных жизненных ситуациях. Как все опросники, эти анкеты также не снимают субъективных преднастроек взрослых, когда они оценивают своих или чужих детей, их настроение тем более. Распространенный способ сниже­ния эмоционально-когнитивных настроек заключается в прове­дении перекрестной экспертизы с помощью двух-трех экспертов. В приложении 2 приведен типичный опросник для родителей де­тей 5-6 лет и ключи к нему в виде балла (слева рядом с текстом) за каждый выбранный ответ в опроснике, которые должны быть про­суммированы. Итоговая балльная сумма отражает степени прояв­ления поведенческих реакций, позволяющие принять решение о выраженности основных эмоциональных реакций у ребенка.

8.5. Характерологические варианты эмоционально-мотивационного развития дошкольника. Исследование формирования психологических защит в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте продолжается оформление индиви­дуально-типологических вариантов эмоционально-мотиваци-онного развития ребенка, старт которого был в младенческом и раннем возрасте. В дошкольном возрасте через кризис трех лет происходит закрепление индивидуально-типологических спосо­бов реагирования ребенка на жизненные ситуации, а также отбор успешных способов социальной адаптации. К этому же периоду жизни относятся и первые проявления социальных и эмоциональ­но-личностных дезадаптации, т. е. заметных отклонений от обыч­ных форм поведения детей, типичных в данной культурно-исто­рической среде. Эти изменения соответствуют закреплению нор­мальных или отклоняющихся форм характера. Наиболее заметное формирование характера приходится на возрастной период от 2 лет до 7 лет при усилении роли социальной ситуации развития. Если социальные условия конгруэнтны сильным сторонам тем­перамента ребенка, то формируется относительно сбалансированный характер с типологически выраженными особенностями. Если же условия жизни не соответствуют темпераментальному складу ребенка, требования взрослых к дошкольнику превосходят его возможности, то высока вероятность развития декомпенсиро-ванного, т. е. патологического варианта характера.

В связи с этим так существенна роль экспресс-оценки эмо­ционально-мотивационного поведения ребенка в типичных жиз­ненных условиях. Результаты наблюдений и психодиагностики эмоционально-мотивационного поведения детей дают основания для выявления, по крайней мере, трех самостоятельных форм эмоционального поведения дошкольников в обычных средовых обстоятельствах (соответственно, трех типов характера). Первая форма — эмоционально адекватный способ поведения, — которая является наиболее желательной, так как ребенок в обычных усло­виях уравновешен, не имеет выраженного сдвига эмоциональных состояний, в ответ на воздействия среды реакции обычно адекват­ны силе воздействия. Негативные переживания легко проходят, если ребенка близкие взрослые стараются успокоить; агрессивные реакции наблюдаются относительно редко и не служат основной формой поведения в случаях неудовлетворения потребностей (фрустраций) дошкольника. Обычно такой эмоционально уравно­вешенный и стабильный характер формируется на основе сангви­нического и флегматического типов темперамента.

Вторая форма эмоционального реагирования — это эмоцио­нально негативный набор реакций, центральным компонентом в котором является реакция страха и избегания новых ситуаций. Ребенок, как правило, имеет сниженный фон настроения, часты проявления апатии, ребенок не желает что-либо делать через силу. При этом развивается чувство беспомощности и неуверенности в себе. Все это позволяет говорить о тревожном ребенке, воспита­ние которого должно учитывать эту типологическую особенность. Такой тревожный характер легко формируется на основе меланхо­лического темперамента, у которого, однако, существует сильная черта, которая позволяет ее использовать как компенсаторную. Как правило, меланхолический темперамент коррелирует с хо­рошими сенсорными способностями: высокой чувствительности ведущих сенсорных систем: зрительной и слуховой. Эта сенситив-ность способствует интеллектуальному развитию ребенка, что позволяет рациональными методами в старших возрастах снять остроту отрицательных переживаний. Вместе с тем родителям не­обходимо хорошо представлять себе ограниченные возможности своего ребенка как в физической деятельности, так и в социальных взаимодействиях. В случае эмоциональных и физических перегру­зок у ребенка вполне вероятен вариант невротического развития, старт которого часто совпадает с началом обучения в школе.

Третья форма эмоционально-мотивационного реагирования связана с преобладающей негативно-агрессивной окраской пове­дения. Ребенок чаще всего проявляет нетерпение, раздражитель­ность, а то и прямые реакции агрессии по отношению не только к своим сверстникам, но и близким взрослым. В ответ на запре­ты со стороны воспитателей такой дошкольник часто ведет себя непозволительным образом, грубит, нарушает правила поведе­ния, силой старается добиться своего. Как правило, такая манера поведения вызывает в детских коллективах конфликты и драки, обиды у остальных детей. Стоит заметить, что педагоги часто ви­дят причины этого дезадаптивного варианта поведения только в семейных условиях воспитания. Действительно, часто дошколь­ник имитирует поведение кого-либо из близких родственников. Но для такой имитации необходимым условием является типо­логическая темпераментальная основа. К такой форме поведения склонны дети с холерическим темпераментом, у которых преобла­дает возбуждение по сравнению с торможением. Такой ребенок с рождения эмоционально и моторно возбудим, агрессивные реак­ции появляются тогда, когда взрослые начинают препятствовать его выраженной двигательной и социальной активности. Лучши­ми средствами канализации высокой активности холерика явля­ются занятия спортом в детские годы лучше вместе с родителями, так как и в спортивной деятельности холерик бывает скор на расправу и несправедлив, всегда выдвигая претензии на лидерские позиции.

Ребенок-холерик является трудным субъектом воспитания, так как его активность в случае фрустрации потребности, ее вы­звавшей, легко превращается в агрессию. На основе холерическо­го темперамента формируется характер решительный и безудерж­ный, активный и импульсивный, наибольшей проблемой которого часто выступает самоуправление и волевой контроль над своей импульсивностью. Если агрессия и импульсивность постоянно ро­дителями пресекаются и блокируются, то можно затормозить про­явление и позитивно окрашенной социальной формы активнос­ти. Этот вариант социально-личностного развития ребенка часто осложняется различными компенсаторными формами поведения, одной из которых является проявление смещенной активности в виде переноса агрессии на другие объекты или людей, которые не могут дать отпор агрессору. Эта компенсация рассматривается как один из вариантов формирования типологически обусловленной психологической защиты (смещения), становление которой про­исходит параллельно в онтогенезе ребенка с развитием эмоцио-нально-мотивационной сферы.

Итак, приведенные материалы практической психологии сви­детельствуют о том, что в дошкольном детстве можно выделить три общих типа характера. Два варианта характеризуются неурав­новешенностью и акцентуированностью, что может в подростко­вом возрасте при отсутствии соответствующей психологической помощи привести к развитию патологических вариантов социаль­но-личностного развития: психопатиям, социопатиям, аддикциям (зависимостям). Один вариант отличается сбалансированностью, гармоничностью и самой высокой социальной адаптивностью.

Вместе с тем не стоит думать, что у детей с таким характером нет проблем в поведении и родителям гарантирована спокойная жизнь. Как показывает практика, характер ребенка на основе сан­гвинического темперамента не всегда можно охарактеризовать как сильный. Частым исходом попустительского и либерального воспитания сангвиника является весьма безвольная личность с плохо сформированными представлением о своих жизненных ин­тересах и ценностях. В формирующийся характер большой вклад вносят социальные условия развития, семейные традиции в пер­вую очередь. Именно они закладывают базу личности, трансфор­мируя темпераментальные и характерологические особенности. Одна из систем, через которую происходит трансформация типо­логических свойств ребенка, — это система психологических за­щит (Каменская В. Г., 1999; Романова Е. С, Гребенников Л. Р., 1999; Cramer Ph.,1990, 1997; Plutchic R. et al., 1979).

Следовательно, есть все основания рассматривать в качестве основного социально-индивидуальный путь формирования эмо-ционально-мотивационной системы, которая определяет в значи­тельной степени темп развития сознания и самосознания.

Одной из ярких характеристик эмоционально-потребностной сферы ребенка дошкольного возраста является сформированная реакция на фрустрацию, т. е. на невозможность организовать по­ведение на основе своих собственных желаний. К началу третьего года жизни, а иногда и раньше в ответ на фрустрацию дошкольник выдает бурную негативную реакцию со слезами или проявлением злости. Отказ партнера по общению в ответ на проявление жела­ния ребенка порождает сверхсильные эмоциональные реакции, которые постепенно в течение дошкольного возраста являются причиной формирования особых психических феноменов, впер­вые описанных 3. Фрейдом под названием эго-защитных механиз-. мов (Фрейд 3., 1993).

Эго-защитный механизм или, в современной терминологии, психологическая защита относится к проявлениям бессознатель­ных процессов регуляции поведения в сложных и стрессогенных ситуациях. Условиями, включающими в действие психологичес­кую защиту, могут быть все жизненные обстоятельства, которые угрожают ребенку снижением самооценки и приводят к появле­нию сверхсильных для него эмоциональных реакций при фрус­трации жизненно важных потребностей и желаний. Источники проявления психологической защиты у взрослых, по 3. Фрейду, — это конфликты личности и общества по поводу ее инстинктов и желаний. Действие эго-защитного механизма приводит к умень­шению эмоциональной напряженности и примирению личности с обществом. Вскоре после описания 3. Фрейдом основных спосо­бов ограждения «Эго» от последствий проярления неприемлемых желаний встал вопрос о развитии этих механизмов в процессе со­циализации в детском и подростковом возрасте.

Впервые проблемы возрастного формирования защит были сформулированы А. Фрейд (1993). Эта линия психоаналитических работ продолжена известным американским психологом Ф. Кра­мер, которой принадлежит идея врожденной предрасположеннос­ти каждого ребенка к облегченному становлению определенных психологических защит. Последние Ф. Крамер (Cramer Ph., 1990, 1997) понимает как автоматизированные и неосознаваемые спо­собы снятия эмоционального напряжения. В основе психофизио­логической предрасположенности каждого ребенка к формирова­нию определенных способов снятия эмоционального напряжения находятся темпераментальные свойства. Высокая эмоциональ­ность меланхоликов и холериков приводит к наиболее частым перегрузкам эмоциональной сферы этих детей. В связи с этим у детей меланхолического и холерического типов темперамента пси­хологические защиты проявляются достаточно рано и ярко себя проявляют в поведении.

Холерики снижают эмоциональное напряжение в такой хо­рошо известной поведенческой форме, как «бессильная ярость», проявляющейся в деструктивных агрессивных реакциях, направ­ленных на любящих и все терпящих взрослых (бабушку, дедушку или мать), животных, предметы быта или игрушки. Если такому ребенку что-либо запрещают или не выполняют его желания, то в ответ можно получить целую бурю двигательных реакций иногда с разрушениями предметов домашней обстановки.

У детей-меланхоликов совершенно иной способ снятия эмо­ционального напряжения по поводу отказов старших и в ситуациях реальной или мнимой угрозы (в кабинете врача, например). Ребенок с меланхолическим темпераментом в этих жизненных обстоятельствах начинает горько, громко и безутешно рыдать. Не все взрослые могут выдержать такой искренней эмоциональной реакции, и многие из сострадания идут на уступки ребенку, фик­сируя в его сознании эффективный способ управления ситуацией и взрослыми с помощью ярких проявлений инфантильных по су­ществу форм поведения. Такой способ поведения лежит в основе формирования психологической защиты — регрессии. Действи­тельно, наиболее опасны последствия эмоциональных перегрузок именно у этих детей, поэтому каждый раз, когда необходимо пре­одолеть страх ребенка-меланхолика, нужно быть очень осторож­ным и тактичным. Иначе возникает начало невротического разви­тия впоследствии со слабо управляемым поведением.

Более спокойные и уравновешенные сангвиники меньше нуж­даются в раннем развитии системы психологической защиты. Если состояние их ЦНС и организма в целом нормативные, то психологические защиты проявляются более или менее отчетли­во в морально или социально сложных ситуациях, вызывающих у ребенка затруднения. Причем выходы из таких проблемных для ребенка сюжетов находятся иногда очень неожиданные для взрос­лых. Например, многие дети выдают за реальность свои фантазии, которые взрослыми плохо отличаются от лжи и вранья. Ребенок лжет, т. е. сочиняет небылицы, придумывая свои выходы из за­труднений, свято веря в их реальность, так как его жизненный опыт недостаточен и уровень развития сознания и самосознания низкий. Этот способ может также стать основным способом до­стижения цели, и тогда ребенок будет врать даже тогда, когда в этом нет необходимости, давая начало такой частой форме пси­хологической защиты даже у взрослых людей, как отрицание. Как в этом случае поступать взрослым? Однозначного ответа на этот вопрос также не существует. Хорошо, если удастся у такого горе-фантазера сформировать в старшем возрасте рефлексивный кон­троль над своей фантазией и своими выдумками. Как показывает психологическая практика, детям вообще свойственно защищать свое хрупкое «Я» с помощью выдумок и лжи. Вероятно, поставить на свои места моральные принципы можно с помощью опять-таки своего личного примера честного поведения и отношений, а также развивая ответственность и волю как личностные качества в стар­ших возрастах.

Наиболее медленно формируется система психологической за­щиты у детей-флегматиков. Их дружественный и спокойный нрав редко порождает эмоциональные выпады окружающих, поэтому малоконфликтные флегматики редко испытывают сильные эмо­ции. Только в ситуациях переживания страха и тревоги у флегма­тиков формируется своеобразный способ ухода от переживания угрозы. С помощью блокировки сенсорных входов (заткнуть уши пальцем, закрыть глаза ладошками, уткнуться в колени матери) ребенок как бы снимает источник нежелательных эмоциональных переживаний. Этот способ также формирует одну из разновиднос­тей отрицания жизненной реальности.

По результатам экспериментального исследования формиро­вания психологических защит в детстве Ф. Крамер доказывает идею возрастной смены примитивных детских защит на более зре­лые, характерные для старших возрастов. Таким образом, в насто­ящее время относительно формирования психологических защит в детстве высказываются два принципа: первый — конкретные психологические защиты возникают на определенной темпера-ментальной базе, второй — простые и полностью бессознатель­ные психологические защиты (примитивные или инфантильные: регрессия, отрицание, вытеснение, смещение) сменяются в конце пубертатного периода на относительно совершенные и частично контролируемые сознанием. Основным свойством примитивных (инфантильных) защит ребенка раннего и дошкольного возраста является их невысокая эффективность, снижающая эмоциональ­ное напряжение за счет незрелого социального поведения, в осно­ве которого находятся чувства беспомощности и безответствен­ности.

По представлениям Ф. Крамер, основными психологическими защитами в возрастном периоде от 2 лет до 4 лет являются сле­дующие типологически обусловленные механизмы. Смещение у дошкольников с холерическим темпераментом, проявляющееся в сдвиге агрессии и раздражения на тех, на кого позволяют соци­альные обстоятельства. Диагностика эмоциональных реакций ре­бенка, о которой шла речь выше (см. приложение 2), результатом своим имела высокое значение баллов по опроснику для родите­лей. Начиная от 21 балла и выше, появляется высокая вероятность агрессивного поведения ребенка как основного. Очевидно, что именно такие формы реагирования и типичны для детей с доми­нирующей защитой-смещением.

Вытеснение — психологическая защита, которая формирует­ся у детей с меланхолическим темпераментом, она связана с фор­мированием страхов и тревоги, обеспечивая относительное эмо­циональное благополучие за счет погружения неприятных отри­цательных переживаний в долговременную помять и блокируя их в ней. 3. и А. Фрейд считали ее основными способами сохранения эмоционального баланса невротических личностей. Тревожные дети используют вытеснение и регрессию в качестве основных способов снижения силы отрицательных эмоций — страха и тре­воги. Этим психологическим чертам соответствует балльное выра­жение по опроснику для родителей, равное 16-20 баллам.

Наконец, еще одной детской защитой является регрессия, ко­торая связана с типично детскими способами реагирования на негативные ситуации — слезами, жалобами и доносами, незави­симо от темперамента, тем не менее она остается действующей у детей с меланхолическим темпераментом. Естественно, что такое поведение социум не поощряет уже у старших дошкольников, го­товящихся к обучению в школе. Поэтому обычно родители стара­ются не поощрять такие варианты решения детских конфликтов. Однако, как показывает практика, многие дети, особенно девочки, долгое время не могут сформировать более адекватные способы поведения в сложных жизненных ситуациях. В рассматриваемом опроснике (приложение 2) эти способы реагирования попадают в диапазон от 10 до 16 баллов.

В старшем дошкольном возрасте обогащается эмоциональ­ная система за счет включения новых чувств: огорчения по пово­ду непонимания их поступков другими людьми, удовлетворения от хорошего и социально поощряемого поступка, эстетические удовольствия, эмпатии и сочувствие слабым и обиженным. Все названные чувства имеют социальное происхождение и формиру­ются при накоплении личного опыта общения с другими людьми, результатом которого является первичное представление о важ­нейших нравственных понятиях добра и зла.

Одновременно происходит обогащение и развитие комплемен­тарной эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер систе­мы психологических защит. Возрастная динамика системы психоло­гических защит связана с появлением и использованием новых вы­сших эго-защитных механизмов, таких как: интроекция и проекция, компенсация, регулирующих адекватность социальных отношений не только с родителями, но и со сверстниками, а также позволяю­щих сохранять целостность формирующейся личности ребенка.

Интроекция как психологическая защита характеризуется способностью дошкольника усваивать успешные способы и фор­мы поведения, проявления которых неоднократно им наблюда­лись. Прямо интроекция обнаруживается как подражание более сильному и успешному человеку, на которого ребенок стремит­ся быть похожим. Интроекция рассматривается (Плутчик-Кел-лерман-Конте, 1978) как фаза развития одной из наиболее часто встречающихся психологических защит взрослых — интеллек­туализации. К интроекции склонны дети с хорошо развитыми когнитивными функциями и легкостью социального обучения; независимо от темперамента она формируется в 5-6 лет. Компен­сация — относительно зрелая психологическая защита, типичная для дошкольников с гибкой тактикой поведения, которая позво­ляет ребенку, изменяя способы действия в сложных ситуациях, добиваться своего. Проекция — это наиболее распространенная психологическая защита, легкость формирования которой связана с ментальностью и социокультурными особенностями семьи де­тей. В российском обществе крайне сложно прививается идея лич­ной ответственности за негативные события как в жизни страны, так и в личной жизни. Русский человек приучен перекладывать вину и ответственность за свою неудачную жизнь на других людей или целиком на какую-либо силу: царя, государство, министерс­тво и т. д. Дети, находясь в этой обстановке коллективной безот­ветственности, привыкают никогда не признавать своих ошибок и не отвечать за свои проступки. Так исподволь за счет семейного опыта и образцов поведения, которые в изобилии представлены в средствах массовой информации, складывается эта одна из наибо­лее патологических в социальном аспекте психологических защит. Дошкольник с преобладающей проекцией всегда вину за проступ­ки перекладывает на других детей. Его основной ответ: «Это не я сделал», даже если факты говорят о противоположном. Наказание за вранье не помогает исправить ситуацию, а, наоборот, побужда­ет ребенка к еще более изощренным способам лжи во имя собс­твенного спасения. Проекция формируется легче всего у акценту­ированных типов характера, но и относительно уравновешенные дети часто используют эту защиту.

Таким образом, в дошкольном детстве проявляется определен­ный параллелизм формирования эмоционально-мотивационной систем и системы психологической защиты, предохраняющей пер­вую от перенапряжения, а развивающуюся личность — от острых негативных переживаний.

Диагностика системы психологических защит — это одна из наиболее плохо разработанных проблем психодиагностики и диф­ференциальной психологии. Если у взрослых популярны опросни­ки, например тест Life style index Плутчика-Келлермана-Конте (см. Каменская В. Т., 1999), основанного на осознанном опыте, то дети, имея недостаточный социальный опыт, не могут быть исследова­ны с помощью этого диагностического инструмента. Как обычно, в психодиагностике ребенка используются для решения диагностики системы психологических защит наблюдение и рисуночные проек­тивные методы. Основная теоретическая позиция разработчиков проективных тестов связана с процессами идентификации (отож­дествления) ребенка с теми или иными персонажами рисунков. По­лагают, что ребенок выбирает себе те персонажи, с поведением ко­торых у него имеется сходство или он хотел бы иметь это сходство (интроекция). Ф. Крамер использует в своих работах рисуночные методы, которые сопровождаются беседой, цель которой — интер­претация ребенком того, что он выбирает или рисует. В отечест­венной психологии также популярны проективные подходы (Куд­рина Г. Я., Ковалева Е. Б., 2000), которые оценивают развитие неко­торых психологических защит, считающихся авторами важными.

Наблюдение как второй популярный способ исследования психологических защит исходит из идеи о том, что защита прояв­ляется в поведенческих реакциях в определенных эмоционально заряженных ситуациях, которые моделируются в ходе наблюде­ния. Опыт наблюдения родителей закладывается в анкеты и оп­росники, включающие некоторые типичные ситуации и реакции детей на них. Такого рода опросник уже анализировался выше при описании эмоциональных реакций ребенка в типичных жизнен­ных ситуациях (см. приложение 2).

Следует сказать, что тема психологических защит не является классической для отечественной психологии, поэтому понятий­ный аппарат и методические подходы до конца не разработаны и крайне противоречивы, что и приводит к отсутствию стандартных диагностических методов в психодиагностических обследованиях детей и отчасти подростков, посвященных влиянию бессознатель­ного опыта на организацию поведения.

8.6. Психодиагностическое обследование перцептивных и сенсомоторных процессов у детей дошкольного возраста

Гораздо лучше и полнее изучено становление высших психи­ческих (когнитивных) функций в период дошкольного детства. Высшие психические функции включают в свой состав механиз­мы произвольного и непроизвольного внимания, различных форм памяти, зрительного и слухового восприятия (перцептивные про­цессы), а также мышления. Общепринятая точка зрения рассмат­ривает эти сложные процессы во взаимной связи друг с другом. Вместе с тем хорошо известна возрастная неравномерность раз­вития этих функций, которая приводит к разнообразным иска­жениям развития, доходящим до патологических проявлений в виде задержек психического развития, общего недоразвития речи, интеллектуальной недостаточности. Диагностическая экспертиза, таким образом, проводится с основной целью определения возрас­тной нормы развития и степени отклонения от нее. При этом сто­ит отметить, что основная масса диагностических задач и методик касаются развития внимания, памяти и мышления как очевидных процессов с точки зрения возрастного отклонения от нормы. Су­щественно меньше работ выполнено по изучению нормы развития перцепции, несмотря на то, что именно перцептивное развитие является наиболее заметным явлением в дошкольном возрасте и перцепция лежит в основе памяти и внимания, тем более — мыш­ления. В дошкольном возрасте наиболее заметные изменения ка­саются слуховых и зрительных функций.

Развивающиеся слуховые функции в дошкольном детстве позволяют ребенку самостоятельно осваивать предметный мир с помощью механизмов пространственного слуха, функция кото­рого заключается в локализации источника звука в пространстве. В современной литературе практически отсутствуют сведения о становлении пространственного слуха. Известно лишь, что лока-лизационные способности детей и взрослых существенно разли­чаются. Отчасти это объясняется слабой разработанностью экспе­риментальных моделей, позволяющих проводить оценку развития пространственного слуха, в том числе локализационных способ­ностей. В последние годы в психофизиологии была предложена модель так называемого «виртуального слухового пространства», которое создается с помощью раздельного предъявления слуховых стимулов с контролируемыми временными и силовыми характе­ристиками через наушники на правое и левое ухо. Оказалось, что при предъявлении совершенно идентичных звуковых раздражи­телей на правое и левое ухо одновременно субъект слышит звук внутри головы, который он может локализовать в определенной точке своего субъективного пространства. Если же вводится вре­менная задержка, то субъективный образ звука смещается к тому уху, на которое стимул подается раньше.

В экспериментах, в которых участвовали дети, было установ­лено, что у дошкольников порог сдвига звукового образа от цен­тральной линии головы высокий, так как смещение образа про­исходит при больших величинах интерауральной задержки по сравнению со взрослыми людьми. При этом субъективный образ размыт и его локализацию дети с трудом осознают, дальнейшее незначительное увеличение величины задержки резко меняет локализацию образа, и он сдвигается к уху. С возрастом локали-зационные способности улучшаются. У пятилетних детей в усло­виях отсутствия интерауральной задержки наблюдается высокая гетерогенность выборки по качеству локализации в субъектив­ном пространстве. Так, 45 % детей ощущают его в центре головы, 9 % — в центре лба, 23 % не могут локализовать образ, так как он ощущается во всем объеме головы (Щербаков В. В. и др., 2001). Эти эксперименты служат основанием для заключения о весьма несовершенных способностях дошкольников к точной локализа­ции источника звука в пространстве и ориентации в нем с опорой на акустические стимулы. Вероятно, эти функции развиваются по мере накопления опыта самостоятельного освоения предметного мира и интенсивно развиваются в подростковом возрасте. Таким образом, пространственное звуковое восприятие в дошкольном детстве отстает от формирования фонетико-фонематического слу­ха, определяющего способность к восприятию речи, которая слу­жит предметом логопедической диагностики в случае заметного нарушения речевого развития.

Центральной задачей фонетико-фонематической диагностики слуха является оценка способности дошкольника к правильному слуховому восприятию звукового состава слова и способности к повторению акустических образцов. Установлено, что у всех детей с плохой экспрессивной речью страдает фонетический слух, о чем уже шла речь в предыдущей главе.

Зрительное восприятие в детстве проходит этап специализа­ции, направленной на распознавание предметов окружающей об­становки и людей. Велика роль бинокулярного зрения в процессе возрастного развития зрительной системы, которое позволяет ре­бенку формировать более совершенный и целостный образ пред­мета на основании интеграции изображений, формирующихся в левом и правом глазу, которые дополняют друг друга. Каждое из монокулярных образов может иметь изъяны, связанные, к приме­ру, с тем, что изображение предмета попадает на зону слепого пят­на с низкой световой чувствительностью. Вместе с тем бинокуляр­ное зрение необходимо для определения глубины пространства. Для определения глубины пространства необходима одновремен­ная конвергенция нервных импульсов от правого и левого глаза, тогда как формирование интегрированного и целостного зритель­ного образа возможно, если нейроны возбуждаются независимо от порядка нейрональных разрядов, поступающих от обоих глаз.

Эксперименты показали, что острота бинокулярного зрения у детей как для дали (5,0 метра и более), так и для близи (0,3-1,5 метра) превышает норму (единицу), что свидетельствует о высо­ком его качестве. Причем с возрастом острота зрения для дали улучшается более существенно, чем для близких расстояний. На­ивысшие значения остроты бинокулярного зрения у детей обна­ружены на расстоянии 1-2 метров (Рожкова Г. И. и др., 2001). При этом время, необходимое для бинокулярной интеграции, уменьша­ется с возрастом; у старших дошкольников оно в 2-3 раза длиннее по сравнению со взрослыми, т. е. детям дошкольного возраста не­обходимо больше времени для точного распознавания зрительных объектов. Дефекты бинокулярного зрения еще больше замедляют этот процесс, который к тому же отличается неточностью. Однако специальные коррекционные занятия с детьми способны снижать тяжесть расстройств как опознания сложных образов, так и сим­волов (Рожкова Г. И. и др., 2002).

По мере освоения предметно-манипулятивной деятельности ребенок научается вычленять в каждом конкретном предмете ве­дущие и инвариантные признаки, что позволяет оторвать процесс восприятия предмета от ситуации, в которой предмет находится. В частности, формируется такое важнейшее качество зрительной перцепции, как выделение фигуры из фона, где фоновыми явля­ются все ситуативные и переменные (случайные) признаки. Безу­словно, что этот процесс образной категоризации — обнаружение общих свойств ряда предметов — связан с развитием речи и фор­мированием обобщения как операции мышления. Однако трудно согласиться с мнением о том, что высшие формы перцепции, в том числе образная категоризация, являются только следствием раз­вития речи как социального процесса. Известно, что неговорящий ребенок способен распознавать большое число образов и правиль­но опознавать знакомые предметы, не имея еще словесного обоз­начения этих предметов, т. е. не владея номинативной функцией речи. Сильным аргументом в пользу представлений о независи­мом от речевого развития пути формирования образной катего­ризации служит обнаружение функции предметного обобщения у высших животных (Гейдыш Ф., 2003). Возможно, образные кате­горизация и обобщение осуществляются на основе эмоционально значимой зрительной и зрительно-моторной памяти. Следователь­но, образная категоризация может рассматриваться как результат становления сенсомоторного мышления по Ж. Пиаже.

Развитая образная категоризация необходима для формиро­вания перцептивных эталонов как важных компонентов психо­сенсорного развития ребенка этого возраста (Венгер Л. А., Иба-тулина А. А., 1989). Перцептивные эталоны — это инвариантные признаки, которые встречаются в структуре различных похожих по какому-либо признаку предметов. Существенная особенность перцептивных эталонов — это их осознанность и, соответственно, словесная номинация, т. е. обозначение. Например, ребенка двух лет необходимо научить узнавать и чуть позднее называть крас­ный цвет независимо от того, какие предметы он характеризует. Красное яблоко, красная шапочка, красный карандаш, красный свет светофора на улице объединены общим свойством — качес­твом цвета.

К перцептивным эталонам, которые ребенок в раннем возрас­те способен освоить, относятся форма предметов (круг, квадрат, треугольник), а также цвет и размер предмета. Важнейшим содер­жанием педагогической экспертизы в младших группах детского сада является оценка способности ребенка владения перцептив­ными эталонами. Нормально развивающийся ребенок в возрас­те двух с половиной лет должен разложить в отдельный блок все зеленые или квадратные предметы, так как он их видит и разли­чает. Это первая стадия формирования перцептивных эталонов, проходящая в рамках специального обучения и многократных предметных действий. Эта стадия имеет название стадии сенсор­ных эталонов. Без этого малыш не в состоянии правильно назвать признаки предметов. Для формирования следующей стадии, ста­дии перцептивных эталонов как стадии словесного обозначения эталона, необходимо общение и взаимодействие со взрослым в процессе игровой деятельности.

Формирование перцептивных эталонов, очевидно, связано с развитием речи и мышления ребенка в дошкольном возрасте. В связи с этим правильное использование перцептивных эталонов в практической и игровой деятельности ребенком свидетельствует о возрастной норме психического развития. Таким образом, пси­ходиагностика перцептивного развития строится на основании совместной со взрослым игровой по содержанию предметно-ма-нипулятивной деятельности и посвящена степени освоения пер­цептивных эталонов, т. е. тому, насколько дошкольник знает назва­ние сенсорных эталонов и правильно ими пользуется. Важнейшей задачей также является объем освоения перцептивных эталонов в области цвета, формы и размера предметов. Эти категориальные признаки зрительной перцепции должны быть освоены дошколь­ником к 4,0-4,5 года.

Следующим этапом формирования перцептивных эталонов является освоение пространственных и временных эталонов, та­ких как: право, лево, верх, низ, сзади и спереди для пространс­твенных отношений; вчера, сегодня, завтра — для временных. Стоит заметить, что формирование пространственно-временных категорий происходит существенно сложнее, что легко выяв­ляется в ходе беседы с ребенком и взаимодействия с ним. Часто дошкольник, формально зная эти слова, не в состоянии соеди­нить их с адекватным действием. Например, говорит «право», а показывает налево. Очень сложны для освоения взаимные про­странственные соотношения предметов, что подчеркивает еще раз трудности овладения ребенком физическим пространством. Освоение пространства начинается в раннем детстве с зрительно-моторных манипуляций, проходит через стадию освоения ходь­бы и продолжается в предметно-манипулятивной деятельности и игре. Установлено, что чем более активен дошкольник в этих ви­дах деятельности, тем лучше и адекватнее он познает пространс­твенные отношения, тем быстрее осваиваются пространственные категории.

Временные категории, даже такие простые, как обозначения времени (вчера, сегодня и завтра), осознаются с еще большими затруднениями, что связано с объективными свойствами време­ни как абстрактных категорий, не имеющих чувственных марке­ров. Для освоения временных категорий (утро, вечер, день, вчера, сегодня, завтра) необходим жизненный опыт, хранящийся в дол­говременной памяти и легко актуализирующийся при необходи­мости. Другими словами, владение временными эталонами требу­ет развития декларативной (осознанной и произвольной) формы памяти, которая у дошкольников слабо развита. Можно допустить частичное освоение этих временных эталонов в дошкольном воз­расте, но к началу обучения в школе дошкольник должен уметь адекватно пользоваться всеми этими пространственно-временны­ми эталонами.

Знание о причинах недостаточного развития слуховых и зри­тельных функций имеет существенное значение в случае откло­нений от нормы интеллектуального развития. Как показывает психодиагностическая практика, частой причиной недоразвития невербального мышления является сенсорная и перцептивная де-привация в ранних возрастных периодах, о которой судить при­ходится с опорой только на анализ родительских сведений. Дети с перцептивной депривацией, независимо от ее природы, отстают в развитии сенсомоторной интеграции как основного механизма мышления.

Вопросам сенсомоторной интеграции большое внимание уде­лялось в детской психологии, но эта проблема практически не раз­работана в психодиагностике ребенка (см.: Каменская В. Г., 2005). Это связано с тем, что экспертиза сенсомоторной интеграции весь­ма затруднительна для экспресс-оценок и строится на использо­вании инструментальных или более современных компьютерных методов. Для того чтобы изучить сенсомоторную интеграцию как процесс с точки зрения нормы развития, необходимо измерить скорость реакции ребенка на сенсорные стимулы разной модаль­ности, обязательно зрительной и слуховой, с помощью рефлексо-метрического метода. Известно, что с возрастом время реакции дошкольника на основные сенсорные стимулы закономерным об­разом уменьшается, при этом возрастает стабильность сенсомо-торных реакций, т. е. снижается их вариативность (Каменская В. Г., Томанов Л. В., 2007).

В любой модификации рефлексометрии от дошкольника тре­буется реагировать с максимально возможной скоростью после сенсорных сигналов (зрительного стимула в виде вспышки лам­почки или фигуры на экране монитора, звукового стимула в виде щелчка, гудка или свистка) нажатием на клавишу компьютера или кнопку портативного рефлексометра. С позиции ребенка зада­ча сводится к отключению сигнала определенной модальности с максимально возможной быстротой. Эта наиболее простая реф-лексометрическая задача возможна в случае, если ребенок может не только понять задачу, но и, что еще существеннее, удержать инструкцию в оперативной памяти во время всего теста. Самосто­ятельно с этой задачей справляются дети в возрасте 4,0-4,5 года. Младшие дети забывают о том, что нужно делать, так как стимулы разных модальностей вызывают выраженный ориентировочный рефлекс, который мешает им успешно выполнить задание без на­поминаний со стороны экспериментатора.

В компьютерном варианте рефлексометрии (разработка Ка­менской В. Г., Урицкого В. М.) стимулы акустической и зрительной модальности создают сенсорный поток с организованной времен­ной структурой, которая задается вариациями межстимульных интервалов и случайным чередованием стимулов каждой модаль­ности. Дошкольник не знает, какой стимул будет следующим, он знаком только с инструкцией — реагировать после каждого стиму­ла как можно быстрее. Сенсомоторные реакции на акустические и зрительные раздражители у детей с нормальным психосенсорным и речевым развитием характеризуются различиями в значениях времени реакции. В норме время реакции на звуковые стимулы короче, чем на зрительные раздражители. Если этих различий нет или время реакции на звук большее по сравнению с реакциями на зрительные стимулы, то это верный психофизиологический мар­кер явных или скрытых речевых или психосенсорных нарушений. Дошкольники, так же как и младшие школьники, не чувствитель­ны к временной организации сенсорного потока. Вместе с тем со­здается устойчивое впечатление о том, что хаотическая динами­ка сенсорного потока для них более удобна, так как в этом случае фиксируются наиболее короткие значения времени реакции неза­висимо от природы стимулов.

Начиная с 5-летнего возраста, дошкольники способны к сроч­ной переделке своих сенсомоторных реакций по инструкции. Пос­ле скоростных задач экспериментатор предлагает ребенку выпол­нить более трудное задание — не реагировать на один из зрительных стимулов, а именно на красный стимул. Красному сигналу в этой дифференцировочной задаче придается тормозное значение в виде запрета на моторную реакцию. С этой ситуацией срочной переделки выработанных действий справляются далеко не все дети. Критерием успешности выполнения этого трудного задания является число ошибочных нажатий в ответ на красный (запре­щающий) стимул. В норме это число для детей 5-летнего возраста не превышает 9-12 нажатий. Срочное формирование тормозных реакций сопровождается у всех детей снижением распределеннос­ти и переключаемости внимания, так как дошкольники начинают пропускать другие стимулы, забывая на часть из них реагировать. При этом у всех испытуемых возрастает время реакции на те сти­мулы, на которые дети реагируют, что отражает увеличение време­ни, необходимого для принятия решения по поводу каждого сен­сорного стимула: осуществлять реакцию нажатия или пропустить тормозный стимул. Однако величина этого увеличения (время центральной задержки) с возрастом уменьшается из-за ускорения процесса сенсомоторной интеграции и улучшения его качества. У дошкольников время центральной задержки весьма сущест­венная величина, равная 100-200 мс. Превышение числа ошибок или величины времени центральной задержки — это свидетель­ство отклонений в развитии центральных механизмов не только перцепции, но и системы внимания. Очевидно, что компьютерная рефлексометрия — это чувствительный и надежный метод диа­гностики сенсомоторной интеграции как нейронального механиз­ма обеспечения перцепции и внимания.

8.7. Диагностические подходы к оценке развития внимания

Внимание как важнейший и сквозной, т. е. присутствующий во всех актах мышления и поведения, процесс начинает свое ста­новление с младенческого возраста, представляя вначале непроиз­вольную его форму. Эта первичная незрелая форма внимания — своеобразное отражение активности ориентировочного рефлекса и ориентировочно-исследовательской деятельности. Непроизволь­ное внимание регулирует поведение ребенка по принципу регис­трации изменения качества раздражителей с точки зрения новиз­ны стимула, как об этом уже шла речь в 8-й главе. Долгое время ребенок не регулирует свое внимание, процесс регуляции начи­нается с освоением слова, которое выступает в качестве внешне­го побудителя к переносу внимания с одного предмета на другой (т. е. переключению внимания). Дошкольник иногда вслух отдает себе речевые приказы по поводу своих действий с игрушками и играми. Этот процесс коррелирует с общим формированием про­извольности поведения в сюжетно-ролевых играх. В связи с этим спонтанные детские игры — это естественный путь формирова­ния произвольности поведения, в том числе произвольного вни­мания.

Психодиагностика имеет в своем арсенале достаточное коли­чество методик оценки разных свойств внимания. Высшие формы внимания характеризуются такими свойствами, как устойчивость (концентрированность) — способность сосредоточиваться в те­чение необходимого времени на каком-либо одном действии или предмете при игнорировании других, переключаемость — способ­ность при необходимости переносить внимание с одного действия (предмета) на другое, распределенность как способность удержи­вать в поле концентрированного внимания несколько предметов и действий с ними. В дошкольном возрасте наиболее полного раз­вития достигает устойчивость (концентрированность) внимания, несколько хуже развита переключаемость и совсем слабо пред­ставлена распределенность внимания. Вместо распределенности при наличии нескольких предметов, с которыми необходимо вза­имодействовать, у дошкольника проявляется рассеянность — ка­чество, не позволяющее ему эффективно осуществлять осознан­ный контроль над действиями с предметами. Ребенок начинает делать одно дело, бросает и переходит к другому предмету, опять бросает, не завершив необходимых действий, и так по нескольку раз. Другими словами, в ситуации наличия нескольких предметов, которые требуют разных действий, качество деятельности, ее эф­фективность существенно снижаются.

Возрастные особенности организации внимания находят свое отражение в содержании психодиагностических методик, большая часть которых посвящена измерению концентрированности и пе­реключаемости в основном, в зрительной модальности. Хорошо известной методикой является тест «Шифровальная таблица» или «Перекодировка», представляющий один из невербальных суб­тестов психометрической батареи Д. Векслера (см. приложение 3). От ребенка требуется по образцу, который у него находится перед глазами, заполнить клетки тестовой матрицы. Подсчитывают чис­ло ошибочных действий, т. е. неправильных заполнений. Большое значение имеет время выполнения задания, так как оно характе­ризует качество процесса внимания, в данном случае концентри­рованности, потому что при плохом качестве ребенок вынужден постоянно себя контролировать, сверяясь с образцами, что уве­личивает временные затраты. В психодиагностике существует два варианта учета времени выполнения теста; первый включает из­мерение общего времени выполнения задания целиком, учитыва­ется процент правильных решений, который делится на затрачен­ное время, тем самым определяя когнитивную продуктивность. Второй способ — введение определенного лимита времени на вы­полнение теста, например 5 мин. В этом варианте время выполне­ния задания одно и то же у всех детей и в расчет принимаются как число правильных реакций, так и общее количество выполненных заданий. Продуктивность оценивается как отношение числа пра­вильных решений к общему количеству решений. В батарее тестов Д. Векслера имеются возрастные нормативы выполнения этого теста на концентрированность произвольного внимания, что де­лает эту методику полезным и надежным инструментом для при­нятия решения о норме когнитивного развития ребенка.

В отечественной психологии разработаны и используются мо­дификации этого подхода для дошкольников 3-4 лет, в которых общий элемент — это зрительно-пространственные матрицы, требующие определенных манипуляций. Частым заданием является обнаружение в сложном многопредметном рисунке определенных отдельных образов, замаскированных и плохо различимых. Крите­рием нормы и уровня развития произвольного внимания является число правильных идентификаций. Более сложный вариант, пред­назначенный для старших дошкольников, «Лабиринт», требует от ребенка обнаружения отдельных линий, соединяющих отдельные точки рисунка. Критерий успешности — это также число верных идентификаций.

Очевидно, что все эти задания, в том числе и субтест Д. Векс­лера, оценивают концентрированность произвольного внимания и определенной формы зрительной пространственной памяти.

В области акустической модальности аналогичных стандар­тизированных методик практически не существует, вместе с тем оценка объема и устойчивости слухо-речевой памяти с помощью методики, основанной на подходах А. Р. Лурии, измеряет также и устойчивость акустического произвольного внимания. Дошколь­нику предлагается внимательно выслушать десять слов, поста­раться запомнить их, затем через определенное время (обычно через минуту-полторы) воспроизвести. Разумеется, этот тестовый список сейчас существенно обновился и включает известные сов­ременным детям лексемы (см. приложение 4). В психодиагностике слухо-речевой памяти и внимания используются списки, состав­ленные из слов разных частей речи, так как было обнаружено, что, по крайней мере, память весьма сенситивна по отношению к со­ставу списка, в частности, хуже всего усваиваются бессмысленные словоподобные формы (Сергеева И. А., 2003). Лучше всего вос­производятся существительные и прилагательные. Вместе с тему установлено, что возрастные нормы оказались социально обус­ловленными, т. е. зависимыми от социальной ситуации развития дошкольника.

Все модификации оценки слухо-речевого внимания еще тес­нее связаны с развитием памяти, чем зрительной формы внима­ния. Таким образом, применение стандартных тестовых методик для оценки зрительного, слухо-речевого внимания не позволяет в изолированном виде диагностировать концентрированность про­извольного и непроизвольного уровней внимания. Компьютерная рефлексометрия В. Г. Каменской и В. М. Урицкого дает возмож­ность оценивать такие качества произвольного и непроизвольного уровней внимания, как: переключаемость, концентрированность и отчасти распределенность. В первых скоростных задачах, в ко­торых дошкольник осуществляет сенсомоторные реакции на три типа зрительных стимулов и один тип акустических с максималь­но возможной скоростью, критерием переключаемости служит конкретное число пропущенных стимулов акустической модаль­ности, вероятность появления которых минимальна — 0,25. До­школьники с нормальным психическим, в том числе речевым, развитием, таких пропусков имеют от 4 до 6 стимулов, что состав­ляет 25-40 %% от числа звуковых раздражителей. При большем проценте пропущенных звуковых стимулов, тем более при добав­лении пропущенных зрительных раздражителей, делается заклю­чение о развитии переключаемости внимания ниже возрастной нормы. Взрослые испытуемые в этих сериях не допускают вообще пропусков стимулов.

Критерием концентрированности внимания (в данном слу­чае его непроизвольной формы) служит определенная величина вариативности сенсомоторных реакций, которая может быть оце­нена по величине стандартного отклонения или по коэффициенту вариативности, который не должен превышать для всех сенсомо­торных реакций 15 %. Существенное превышение этой пороговой величины свидетельствует о плохой концентрированности непро­извольного внимания, что обычно коррелирует с речевыми и ин­теллектуальными проблемами в развитии.

Концентрированность произвольного уровня внимания оце­нивается по числу ошибок, допускаемых испытуемым в задаче на выработку зрительных дифференцировок, существо которой заключается в срочном формировании тормозных реакций на один из трех стимулов зрительной модальности. Структура сенсорного потока включает в себя четыре вида стимулов: три из них зрительной модальности (круги на экране монитора компьютера красного, фиолетового и зеленого цвета) и один слуховой — ко­роткий умеренной силы гудок частотой 800 Гц. Вероятность по­явления каждого стимула в этой задаче такая же, как и в скоро­стной, т. е. — 0,25, порядок их появления — случайный. Одному из трех зрительных стимулов — кругу красного цвета придается по инструкции тормозное значение, на этот стимул нельзя реагиро­вать нажатием на клавишу компьютера, как это было только что в предыдущей задаче. Как уже упоминалось, эта задача является достаточно сложной для дошкольников, ее относительно успешно выполняют дети с возраста 4,0-4,5 года. При этом они допускают существенно разное число ошибочных нажатий на красный сиг­нал, возрастная норма находится в диапазоне от 10 до 12 ошибок. Если ребенок допускает большее число ошибочных нажатий, это свидетельствует о плохом качестве произвольного внимания, пре­жде всего о недостаточной его концентрированности. Как прави­ло, большое число ошибочных реакций на тормозный сигнал осу­ществляют дошкольники со слабо сформированной произволь­ностью поведения в целом.

Данный вариант рефлексометрического метода позволяет оценить распределенность произвольного внимания. В сложной дифференцировочной задаче срочное формирование торможе­ния на один из зрительных стимулов (кружок красного цвета) у многих детей сопровождается пропусками других стимулов, на которые необходимо осуществлять возбуждающие реакции, т. е. реакции нажатия на клавишу компьютера. Максимальное число таких пропусков фиксируется на акустические стимулы, на сти­мулы другой модальности по сравнению с тормозным сигналом. Это свидетельствует о возрастной несформированности распреде­ленности непроизвольного внимания, число пропусков акустичес­ких стимулов у некоторых дошкольников достигает 100 %. Однако средняя величина пропусков акустических стимулов для старших дошкольников — 75 %, это достаточно большое значение, чтобы говорить о хорошем качестве произвольного внимания при вы­полнении точного инструментального задания.

8.8. Диагностические подходы к оценке развития памяти

Память — это важнейший психический процесс, интенсивное развитие которого приходится на дошкольный возраст. Причем из непроизвольной и механической формы, которая была преобла­дающей в раннем возрасте, она должна превратиться в произволь­ную долговременную форму. Как известно, долговременная па­мять имеет четыре важнейшие функции: запоминание и хранение информации, воспроизведение ее при необходимости и, наконец, забывание, т. е. стирание из памяти ненужных или опасных, трав­мирующих сведений. Наиболее изученные и чаще всего диагнос­тируемые функции — это запоминание, хранение и воспроизве­дение информации, так как именно эти свойства долговременной памяти являются практически значимыми для успешного обуче­ния ребенка в школе.

Несмотря на весьма определенные психодиагностические за­дачи, их практическое решение встречает некоторые сложности и неоднозначности трактовок. Во-первых, память имеет сенсорно-перцептивное содержание, в ней хранятся сведения, полученные с помощью определенных сенсорных систем. Уже в дошкольном возрасте проявляется некоторая асимметрия развития памяти с точки зрения сенсорной модальности информации. Большинство детей имеют лучшую зрительную память по сравнению со слухо­вой и моторной. Однако из этого правила имеются весьма сущес­твенные исключения, связанные со зрительной депривацией (на­пример, частичной или полной слепотой). Очевидно, что в этом случае память будет иметь другое сенсорное наполнение. Кроме этого, хорошо известны варианты сверхразвития слуховой памяти у музыкально одаренных детей. Может иметь максимальное раз­витие моторная или двигательная форма памяти, связанная с развитием двигательной системы, например, у танцоров или спорт­сменов.

Во-вторых, крайне сложно провести и соблюсти в эксперимен­те временные границы долговременной памяти, нет ясности в том, где ее минимальная длительность (это минуты, десятки минут, часы или сутки?). Это не праздные вопросы, так как от их реше­ния зависит экспериментальная парадигма, которая используется для ее диагностики.

Наконец, непростой вопрос о природе произвольного вос­произведения сведений, хранящихся в долговременной памяти. Оказалось, что существует теснейшая связь произвольного воспо­минания с эмоциональной и мотивационной системами человека. Хорошо известно, что легко из памяти извлекаются те сведения, которые имеют субъективное значение для испытуемого. Еще бо­лее тесная связь памяти и мышления с эмоциями и мотивациями у ребенка дошкольного возраста. Эта система связей проявляется в эксперименте, в котором низкие показатели выполнения теста на долговременную память могут иметь причину, находящуюся вне системы памяти, мотивационной или эмоциональной природы. Дошкольник может плохо выполнить любой тест на оценку ког­нитивных функций только лишь потому, что это его не интере­сует. Особенно это часто случается при диагностике памяти, так как задания монотонны и однотипны, формальны по существу. В то же самое время, когда ситуация, представляющая интерес для дошкольника, включает необходимость применения памяти, у дошкольника оказываются весьма неплохие резервы памяти. Как показывает психодиагностика развития памяти у детей раннего возраста в методике «Театр», память у детей, по крайней мере, до 3 лет преимущественно эмоциональная, т. е. запоминается то, что нравится или, наоборот, вызывает отрицательное эмоциональное отношение.

Однако, как правило, эти рассуждения не принимаются в рас­чет при построении тестовых методик и при проведении диагнос­тики памяти. В психодиагностике развития памяти используются обычно тесты на оценку зрительной краткосрочной или долго­срочной формы памяти, а также слухоречевой памяти.

Разумеется, оценка зрительной памяти детей дошкольного возраста построена на образном материале, включающем в виде исключения символы и графические фигуры. Как правило, рас­сматриваются в качестве автономных свойств зрительной памя­ти ее объем и устойчивость. Объем зрительной памяти являет­ся величиной, равной правильному воспроизведению алфавита предъявленных образов из большего их числа. Например, в при­ложении 5 приведен тест для оценки зрительной образной памяти дошкольников в возрасте 4-5 лет (разработка Томанова Л. В, Ша­пиро Е. И.). Алфавит образов теста составлен из 15 рисунков, тог­да как дошкольнику для запоминания предъявляются 9 образов, размещенных в матрице в определенных пространственных соот­ношениях (позициях). Значит, максимальный объем зрительной образной памяти — это 9 правильно выбранных рисунков из воз­можных 15. Чем меньше делает дошкольник правильных выборов, тем меньше объем его памяти. Возрастная норма для детей этого возрастного диапазона — 8-9 рисунков.

Устойчивость зрительной памяти оценивается по числу пра­вильного воспроизведения положений рисунков в матрице. Сле­дует сказать, что устойчивость зрительной пространственной памяти меньшая по сравнению с ее объемом, так как нормально развивающиеся дошкольники 4-5 лет правильно располагают в матрице 5-6 рисунков.

Обычно устойчивость краткосрочной памяти выше, чем дол­госрочной. Краткосрочная память ребенка 4 лет оценивается практически сразу же после экспозиции матрицы через 30-90 с. Долгосрочная память и ее параметры диагностируются либо пос­ле минимальной паузы, заполненной какой-либо совместной с взрослым деятельностью, равной 5-10 мин, либо через более дли­тельный период времени, через час, к примеру. Объем и устойчи­вость зрительной памяти во втором случае достоверно ниже, чем ее краткосрочной формы.

Помимо зрительной образной памяти существенное значение в процессе когнитивного развития ребенка, особенно в период подготовки его к школе, имеет память на абстрактные и симво­лические фигуры, которые сами по себе могут быть фрагментами букв. Известно, что символы старшими дошкольниками запоми­наются существенно хуже по сравнению с образным материалом. Так, установлено, что если в матрицу по оценке зрительной памяти включаются абстрактные фигуры, то у большинства детей 6,0-6,5 лет ухудшается как объем, так и устойчивость зрительной памяти на один-два образа.

В старшем дошкольном возрасте существенное значение для подготовки ребенка к обучению в школе имеет слухо-рече-вая форма памяти, которая развивается под влиянием освоения речи и овладения языком. Слухо-речевая память прямо связана с развитием лексикона дошкольника, так как слабо развитая слу­хо-речевая память не дает возможности накопления необходи­мого словарного запаса для грамматически правильного офор­мления мыслей и, соответственно, полноценного мышления. Недостаточный словарный запас не дает возможности ребенку, кроме всего прочего, иметь полноценное социальное общение и деятельность. Практическая психология накопила достаточ­ные доказательства того, что социальные дезадаптивные формы поведения дошкольника частично объясняются плохой речью и связанным с ней дефицитарным словарем из-за слабой слухо-ре-чевой памяти. В связи с этим диагностика слухо-речевой памяти и речи являются популярными приемами в определении причин социальной дезадаптации и интеллектуальных проблем детей дошкольного возраста.

Как уже выше упоминалось, слухо-речевая память развива­ется параллельно с формированием механизмов произвольного внимания, в связи с чем любое тестирование этой формы памяти с помощью вербальных тестов одновременно оценивает и степень развития внимания. Большинство тестов на оценку слухо-рече­вой памяти построено как модификация исходного теста А. Р. Лурия. Эти тесты представляют наборы 10 слов, как правило, одной частеречной формы; это могут быть существительные, глаголы, прилагательные, а также смешанные по составу списки и набор псевдослов. В список слов (см. Приложение 4) обычно включены хорошо знакомые большинству детей слова.

Эксперимент на оценку слухо-речевой памяти проходит в двух разных вариантах в зависимости от того, какую форму памяти мы хотим изучить. Если интересует степень развития краткосроч­ной памяти, то сразу после произнесения списка ребенка просят назвать запомненные им слова. В этом случае объем памяти 8-9 слов, порядок следования слов в списке является критерием устой­чивости слухо-речевой памяти, которая, как и в случае зрительной памяти, существенно ниже по сравнению с ее объемом на два-три слова. Оценка долговременной слухо-речевой памяти, которая играет более значимую роль в развитии вербально-понятийного мышления, происходит с помощью введения длительной паузы минимум в пять минут. Как и следовало ожидать, параметры дол­говременной формы слухо-речевой памяти почти у всех детей зна­чительно хуже по сравнению с аналогичными параметрами крат­косрочной памяти.

В старшем дошкольном возрасте начинает свое формирование еще одна важная разновидность памяти, так называемая опера­тивная или рабочая память. Эта разновидность памяти занимает промежуточное положение между краткосрочной и долговремен­ной памятью с особой функцией обеспечения необходимым мате­риалом и информацией текущую целенаправленную деятельность и мышление. Собственная мотивация или внешне заданная задача актуализируют следы долговременной памяти, извлекают из нее необходимый материал и удерживают в активном состоянии до конца решения задачи и достижения цели. Как показывают много­численные эксперименты на взрослых и подростках, именно этой разновидности памяти принадлежит решающая роль в вербально-логическом и понятийном мышлении, необходимых в процессе успешного обучения. Диагностика оперативной памяти включает анализ серии высказываний с выделением центральных элементов и удержании их в памяти с тем, чтобы из этих центральных эле­ментов составить осмысленный текст или рисунок. Естественно, что у дошкольников ресурс этой разновидности памяти еще недо­статочен для эффективного действия в серийных актах и последо­вательностях, поэтому создать адекватную дошкольному возрасту методику, удовлетворяющую всем критериям оперативной памя­ти, до настоящего времени не удается.

Можно предложить компромиссный вариант, основанный на образном материале, структурированном на четырех отдельных картинках с простым содержанием, предъявляемые друг за дру­гом с интервалом в одну минуту. По инструкции дошкольник дол­жен, рассмотрев картинки, постараться запомнить их. Затем его просят вспомнить картинки и назвать животное, которое встре­чается на всех картинках. Если ребенок затрудняется это сделать или называет неверным образом это животное, то, следовательно, объем оперативной памяти меньше четырех единиц и короче по времени, чем 4 мин. В этом случае дошкольнику предлагают набор из трех других картинок с иными сюжетами и иным животным, и задание повторяется. В случае затруднений набор уменьшают еще на одну картинку, и этот набор служит минимальным пороговым тестом для принятия решения о формировании оперативной па­мяти ребенка. Возрастная норма — это три единицы и длитель­ность памяти — три минуты (см. приложение 6).

8.9. Развитие мышления и интеллекта в дошкольном возрасте

В возрасте от 4 до 7 лет, по мнению Ж. Пиаже (1994), происхо­дит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая обеспечивает переход ребенка к конкретно-операциональ­ному мышлению. Мышление дошкольника остается в значитель­ной степени наглядным, но включает элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущей фазой развития.

В традициях российской психологии мышление старшего до­школьника принято называть наглядно-образным, основной осо­бенностью которого является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами (что харак­терно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода), но и отвлеченно с опорой на образы-пред­ставления об этих предметах. Успешное осуществление этих мыс­лительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и мысленно сочетать разные части предме­тов и вещей, а кроме этого, выделять в них существенные инвари­антные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированное™ наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительной перцепции, кратковре­менной и долговременной памяти. Примерно к 4-летнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования высших психических функций, что создает необходимую базу для станов­ления и интенсивного развития наглядно-образного мышления. Напомним, что Л. С. Выготский (1983) писал о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и становление рефлексивных ха­рактеристик мышления.

Итак, если в раннем детстве ведущей формой мышления ре­бенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст — это период доминирования наглядно-образного мышления. В стар­шем дошкольном возрасте можно заметить начало формирования более зрелого словесно-логического мышления. Результаты экспе­риментального изучения интерпретации детьми 3-4 лет сюжет­ных изображений показывают, что у них слабо развита функция обобщения, тогда как только 30 % детей 5 лет имеют определенные затруднения обобщения и практической доступности процедуры обобщения для шестилеток. Очевидно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущих, что предъявляет особые требования к диагностике интеллектуального развития детей, связанные с необходимостью оценки выраженности всех видов познавательной деятельности, а не только тех, которые ока­зываются ведущими в данном возрастном периоде.

Анализируя взгляды представителей различных школ относи­тельно динамики мышления в дошкольном возрасте, следует ука­зать на существенные возрастные изменения этой важнейшей сис­темной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Сущест­венным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является перевод внешнего действия во внутренний, мысленный план, что обеспечивает к концу дошкольного детства важную спо­собность действовать в уме. Развивающиеся внутренние операции удваивают предметную реальность за счет развития систем пер­цепции и памяти, а также дальнейшего совершенствования про­цессов внимания. Проявление способности действовать в уме, а не только в реальной физической плоскости имеет два различных следствия. Первое — появление первых признаков рефлексии не только результата, но и процесса его достижения. Второе проявля­ется в том, что прогрессивные изменения мышления порождают всплеск детского воображения и фантазии как основ творческой активности ребенка.

8.10. Диагностика мышления в дошкольном возрасте

Диагностическое исследование процессов мышления и реали­зации интеллектуальных способностей опирается как на стандар­тизированные тесты, так и на различные разработки и модифика­ции хорошо известных методик. Мышление оценивают как по его результатам с точки зрения правильности решения предлагаемых заданий, так и по временным затратам на их выполнение. В связи с тем что в дошкольном возрасте преобладающей формой мышле­ния является наглядно-образное мышление, но при этом стреми­тельно развивается вербально-понятийное мышление, то диагнострактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущей фазой развития.

В традициях российской психологии мышление старшего до­школьника принято называть наглядно-образным, основной осо­бенностью которого является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами (что харак­терно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода), но и отвлеченно с опорой на образы-пред­ставления об этих предметах. Успешное осуществление этих мыс­лительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и мысленно сочетать разные части предме­тов и вещей, а кроме этого, выделять в них существенные инвари­антные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированное™ наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительной перцепции, кратковре­менной и долговременной памяти. Примерно к 4-летнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования высших психических функций, что создает необходимую базу для станов­ления и интенсивного развития наглядно-образного мышления. Напомним, что Л. С. Выготский (1983) писал о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и становление рефлексивных ха­рактеристик мышления.

Итак, если в раннем детстве ведущей формой мышления ре­бенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст — это период доминирования наглядно-образного мышления. В стар­шем дошкольном возрасте можно заметить начало формирования более зрелого словесно-логического мышления. Результаты экспе­риментального изучения интерпретации детьми 3-4 лет сюжет­ных изображений показывают, что у них слабо развита функция обобщения, тогда как только 30 % детей 5 лет имеют определенные затруднения обобщения и практической доступности процедуры обобщения для шестилеток. Очевидно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущих, что предъявляет особые требования к диагностике интеллектуального развития детей, связанные с необходимостью оценки выраженности всех видов познавательной деятельности, а не только тех, которые ока­зываются ведущими в данном возрастном периоде.

Анализируя взгляды представителей различных школ относи­тельно динамики мышления в дошкольном возрасте, следует ука­зать на существенные возрастные изменения этой важнейшей сис­темной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Сущест­венным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является перевод внешнего действия во внутренний, мысленный план, что обеспечивает к концу дошкольного детства важную спо­собность действовать в уме. Развивающиеся внутренние операции удваивают предметную реальность за счет развития систем пер­цепции и памяти, а также дальнейшего совершенствования про­цессов внимания. Проявление способности действовать в уме, а не только в реальной физической плоскости имеет два различных следствия. Первое — появление первых признаков рефлексии не только результата, но и процесса его достижения. Второе проявля­ется в том, что прогрессивные изменения мышления порождают всплеск детского воображения и фантазии как основ творческой активности ребенка.

8.10. Диагностика мышления в дошкольном возрасте

Диагностическое исследование процессов мышления и реали­зации интеллектуальных способностей опирается как на стандар­тизированные тесты, так и на различные разработки и модифика­ции хорошо известных методик. Мышление оценивают как по его результатам с точки зрения правильности решения предлагаемых заданий, так и по временным затратам на их выполнение. В связи с тем что в дошкольном возрасте преобладающей формой мышле­ния является наглядно-образное мышление, но при этом стреми­тельно развивается вербально-понятийное мышление, то диагностироваться должны обе эти формы. В классическом стандартизи­рованном тесте Д. Векслера (см. продукцию фирмы «ИМАТОН») представлены обе стороны мышления в двух субтестах. Субтест, оценивающий возрастные особенности невербального (нагляд­но-образного) мышления и степень развития невербального ин­теллекта, включает разнообразные задания, выполнение которых требует привлечения ресурсов зрительной и пространственной памяти и перцепции, сенсомоторной координации, произвольного внимания. Баллы за выполнение каждого задания суммируются, и получается суммарный балл по невербальному субтесту.

Вербально-понятийное мышление диагностируют в основном в тесной связи с осведомленностью ребенка о предметном и соци­альном мире, что обусловливает существенное влияние на резуль­таты выполнения заданий этого субтеста социально-культурных условий жизни и развития детей. Последнее служит основанием для постоянной критики этого широко известного теста. Сумми­рование выполнения заданий на вербально-понятийное мышление дает критерий степени развития этой формы мышления и числовое выражение вербального интеллекта. Интегральный показатель, ко­торый представляет собой сумму баллов по обоим субтестам, рас­сматривается в качестве общего показателя развития мышления и известен как коэффициент интеллектуальности — IQ. Тест Д. Векс­лера имеет возрастные нормы, применяемые в России. Сравнению подлежат не только балльное выражение двух субтестов и IQ, но и результаты выполнения отдельных заданий. Последний вариант представления итогов диагностики широко используется в случае выявленной патологии или подозрений на нее.

Несмотря на хорошо известные преимущества теста Д. Вексле­ра, его применение сопряжено с большими затратами времени на проведение, что неизбежно порождает утомление у ребенка и до конца неизвестное влияние этого утомления на результаты диа­гностики мышления. Вторая проблема проистекает из требований определенного сертификата для практического психолога, так как некоторые его задания используются в медицинской психологии для определения риска когнитивных нарушений.

Предпринимались попытки снизить влияние социально-куль­турной детерминации результатов тестирования. Одним из тестов, по мнению его разработчика и тех психологов, которые адапти­ровали тест к российским условиям, является тест «Цветные про­грессивные матрицы» Дж. Равена, оценивающий степень развития пространственно-зрительного мышления и действия в уме с про­странственными матрицами. Выполнение этого теста требует от испытуемого привлечения произвольного внимания, зрительной пространственной оперативной памяти, а также действий в уме с образцами матриц. Испытуемый должен подобрать из представ­ленных образцов тот, который дополняет неполную матрицу. Тест построен по принципу нарастания сложности заданий от начала к концу, поэтому предполагается, что ребенок обучается действо­вать с этим абстрактным материалом, в связи с чем тест оцени­вает помимо невербального мышления еще и общие способности к обучению. Конечные матрицы являются самыми сложными, и выполнить их могут дети с хорошими интеллектуальными способ­ностями. В России тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена известен не менее, чем тест Д. Векслера, и широко исполь­зуется в медицинской и практической психологии.

В табл. 1 приведены результаты оценки развития невербально­го и общего интеллекта дошкольников нескольких ГДОУ Санкт-Петербурга по тесту Дж. Равена.

Таблица 1. Возрастная динамика выполнения теста Дж. Равена

Примечание. В таблице приведены средние арифметические значения с ве­личинами стандартного отклонения при Р = 0,05. Численность групп находилась в диапазоне от 68 до 45 человек. * — отличия между предыдущей и отмеченной группой достоверны при Р = 0,05.

Заметно, что в группе детей младшего и среднего дошкольного возраста показатели выполнения теста увеличиваются с каждым годом примерно на 10 единиц. У старших дошкольников отмечает­ся высокая групповая вариативность, что делает позитивную ди­намику статистически недостоверной. Эти численные показатели выполнения теста Дж. Равена могут рассматриваться как возраст­ные нормы для детей мегаполиса, такого как Санкт-Петербург.

На кафедре психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена в течение многих лет предпринимались попытки раз­работать краткий и эффективный способ оценки рече-мыслитель-ных процессов и способностей, а также вербально-понятийного интеллекта. За основу была взята идея о том, что вербальные ас­социации являются основным процессом вербального мышления. В таком случае ассоциации с заданным словом-стимулом можно рассматривать как своеобразный атом вербального мышления, а качество ассоциаций является отражением степени развития вер­бального мышления и способностей. Опираясь на эти представ­ления, были разработаны и апробированы две модификации ас­социативного эксперимента, исходной версией которых является ассоциативный эксперимент А. Р. Лурия.

Первая версия ассоциативного эксперимента — это свобод­ный ассоциативный эксперимент, который наиболее близок ба­зовой модели А. Р. Лурия, так как оценка качества вербальных ассоциаций практически соответствует авторским критериям. Ребенок участвует в словесной игре, в которой он отвечает пер­вым пришедшим в голову ответом на предъявляемые ему сти-мульные слова. Список составлен с учетом частеречного распре­деления слов в активном словаре дошкольника с тем, чтобы все слова были знакомы большинству детей с нормальным речевым развитием.

Стимульный материал состоит из 84 слов, 56 из которых — существительные, 14 — прилагательные, 14 — глаголы (полный список слов см. в приложении 7). Обработка результатов включа­ет несколько этапов. Вначале просчитывается процент ответных вербальных ассоциативных реакций от общего количества слов-стимулов, который служит показателем вербальной продуктив­ности ребенка.

Далее среди ассоциативных реакций ребенка выделяются адекватные и неадекватные реакции (по А. Р. Лурия). Адекватные ассоциативные реакции характеризуются наличием семантичес­кой связи между словом-стимулом и вербальным ответом, при не­адекватных — такая связь отсутствует. К неадекватным реакциям относятся:

. периферические реакции — реакции на слово-стимул, исхо­дящие из окружающей среды;

• персеверативные реакции — реакции, которые либо следуют за предыдущим словом-стимулом (персеверации от раздра­жителя), либо запускаются собственными предыдущими ас­социативными реакциями (персеверации от ассоциативных реакций). Обычно персеверации образуют самостоятельную семантическую группу, объединенную каким-то одним об­щим признаком;

. стереотипные реакции — реагирование постоянно, много раз одним и тем же словом на любые слова-стимулы;

• эхолалии — повтор слова-стимула без изменения (при пол­ной эхолалии) и с добавлением, как правило, частицы «не» (при частичной эхолалии);

. словообразования и словоизменения предъявляемых слов-стимулов.

Основными показателями в ассоциативном эксперименте являются: показатель вербальной продуктивности и показатель качества ассоциирования, получаемый при вычислении соотно­шения адекватных и неадекватных реакций. При анализе данных учитывается также показатель разнообразия вербального ассоци­ативного словаря ребенка.

Расчет суммарного показателя качества выполнения ассоциа­тивного эксперимента проводится по следующим формулам, пред­ложенным В. Г. Каменской:

К/П(%) = [ N /84] * 100% КВИ (%) = [ N - п I 84] *100 %

Где: К/П — количественный показатель, КВИ — коэффициент. вербального интеллекта как количественно-качественный показа­тель выполнения АЭ. N — общее число ассоциативных реакций, порожденных ребенком во время теста, п — общее число неадек­ватных реакций; 84 — число слов-стимулов в ассоциативном экс­перименте. В эксперименте предлагается фиксировать общее вре­мя выполнения ассоциативного эксперимента.

Свободный ассоциативный эксперимент является тонким инструментом, позволяющим решать дифференциально-диагнос­тические задачи, исходя из известных возрастных нормативов вы­полнения этого теста. Показано, что с возрастом улучшаются как количественные показатели, характеризующие продуктивность ассоциативного процесса, так и качественные параметры, зави­сящие от степени развития лексикона и речи в целом. Для стар­ших дошкольников с нормальным речевым и интеллектуальным развитием КВИ находится в пределах от 77 до 94 %. Нарушение развития речи в дошкольном возрасте, в том числе логопедичес­кой природы, приводит либо к снижению продуктивности, либо к увеличению временных затрат на ассоциативный процесс. Ниже приведены конкретные примеры диагностики ассоциативного процесса дошкольников с речевыми нарушениями в виде общего недоразвития речи (Украинец О. В., 2003).

Установлено, что средне групповое значение временных затрат на выполнение ассоциативного эксперимента дошкольниками с речевыми расстройствами составило 684,4 с, что существенно превышает среднегрупповую величину времени выполнения тес­та, равную 530 с, у детей контрольной группы. При этом у 45 % детей с речевыми нарушениями отмечаются замедленные про­цессы ассоциирования, так как время их работы в ассоциативном эксперименте достоверно (Р = 0,05) превышает среднегрупповые значения.

Выполнение ассоциативного эксперимента многими детьми этой группы характеризуется наличием неадекватных ассоциатив­ных реакций практически всех видов. Ведущий тип неадекватных ассоциативных реакций — словообразование и словоизменение. Этот тип некачественных реакций встречается у 77,1 % дошколь­ников с речевыми расстройствами. Распространенным типом неа­декватных реакций также являются вербальные ответы с частицей «не», т. е. частичные эхолалии. Полные эхолалии зафиксированы только у 2,8 % детей, тогда как частичные — у 54,2 %. 15 % детей отвечают развернутым речевым высказыванием на слово-стимул, нередко выстраивая грамматически законченное предложение. 17,1 % детей использовали в вербальных ответах персеверативный тип реагирования, образуя, независимо от предлагаемых слов-сти­мулов, семантически связанную между собой группу слов.

Наличие однотипных ассоциативных реакций, отражающих низкую степень разнообразия ассоциативного словаря, наблюда­ется у 48,5 % детей «речевой группы». Такие дети на различные слова-стимулы часто выдают один и тот же вербальный ответ, свя­занный с предъявляемым словом по смыслу. Количество повторя­ющихся ассоциативных реакций у детей с речевыми нарушениями колеблется от одного до тринадцати. У 28,5 % детей преобладает стратегия «достраивания исходного стимула до связного словосо­четания, что определяет синтагматический тип ассоциирования. 17,1 % детей используют как парадигматическую, так и синтагма­тическую стратегии ассоциирования. Тем не менее ведущей стра­тегией ассоциирования является парадигматическая стратегия ас­социирования, которую используют 54,4 % детей, т. е. их вербаль­ные ответы соответствуют той же части речи, что и слово-стимул.

Другим способом оценки вербальных способностей явля­ется направленный ассоциативный эксперимент в модифика­ции В. Г. Каменской и С. В. Зверевой, в которой дошкольникам предлагалось ответить на слово-стимул антонимом (см. прило­жение 8). Правильными считались ответные реакции, в которых использовались те же части речи, но имеющие противоположный смысл, т. е. ответ должен быть антонимом по отношению к сти-мульному слову. Таким образом, в данном тесте измерялись как широта и богатство словаря испытуемого, так и уровень развития формально-логического мышления. Возрастные изменения этого варианта ассоциативного процесса приведены в табл. 2.

Таблица 2. Возрастная динамика эффективности выполнения направленного вербального ассоциирования

Примечание. В таблице приведены средние арифметические значения с ве­личинами стандартного отклонения при Р = 0,05. Численность групп находилась в диапазоне от 68 до 45 человек. * — отличия между предыдущей и отмеченной группой достоверны при Р = 0,05.

Обращает на себя внимание то, что вербальные способности, так же как и невербальный интеллект, увеличиваются с возрастом. Однако для вербальных функций этот рост более заметен, так как в старшем дошкольном возрасте в диапазоне от 4 до 6 лет увеличе­ние вербальных ассоциативных способностей опережает прогрес­сивные изменения невербальных способностей.

Значения КВИ в направленном ассоциативном эксперименте можно рассматривать как возрастные нормы развития вербально-логического мышления. Если качество выполнения ассоциативно­го эксперимента оказывается ниже, чем табличные величины, то это должно насторожить и родителей, и педагогический персонал дошкольного образовательного учреждения.

Разумеется, вербальное мышление не заканчивается формиро­ванием формально-семантических ассоциаций, которые включа­ются в процессы более высокого уровня: семантического и грам­матического. Оба класса процессов представлены в порождении развернутой речи и в понимании речевых высказываний других людей. Диагностика развития этих уровней относится к компе­тентности нейролингвистов и нейропсихологов. Полный набор нейролингвистических тестов представлен в учебном пособии

Цветковой Л. С. (1995), сущность которых сводится к изучению способности детей понимания развернутой речи, ошибок, ко­торые намеренно допускаются в этих речевых высказываниях, а также возможности генерации речевых высказываний различной степени сложности. В тесте подсчитывается число ошибок, допус­каемых детьми, и это служит мерой возрастной нормы и отклоне­ний от нее. Нейролингвистический подход широко используется в случае необходимости подтверждения или отрицания ранее пос­тавленных диагнозов в группах детей с интеллектуальными или речевыми нарушениями.

Установлено в нейропсихологических исследованиях (Укра­инец О. В., 2003), что дошкольники с хорошо компенсированны­ми логопедическими нарушениями на лексическом уровне тем не менее допускают достоверно большее число ошибок в тестах на оценку восприятия и порождения развернутой речи, что отраже­но на рис. 4.

У 20,0 % детей с речевыми нарушениями уровень сформиро­ванности импрессивной речи ниже среднегруппового, т. е. у них не достаточно развито понимание обращенной к ним речи других людей. Более 50 % детей с диагностированными речевыми рас­стройствами имеют плохо развитую экспрессивную речь, что вы­ражается в неспособности правильным образом формулирования своих желаний и мыслей.

Очевидно, что дети с речевыми нарушениями делают во всех тестах достоверно больше ошибок по сравнению с дошкольника­ми с нормальным речевым развитием.

Таким образом, представление о том, что плохое качество ас­социирования и большие временные затраты на этот процесс оп­ределяют снижение функционирования более высоких уровней речевого мышления, нашло свое подтверждение в прямых психо­диагностических исследованиях ассоциативных процессов, вос­приятия речи и порождения речевых высказываний у дошколь­ников с верифицированными в 3-4-летнем возрасте речевыми нарушениями (ОНР).

В старшем дошкольном возрасте можно заметить существен­ное качественное изменение в когнитивных функциях. Благодаря включению ребенка в более богатые социальные отношения за счет его взаимодействий со сверстниками интенсивно накапли­вается социальный опыт как самореализации в социальном мире, так участия и разрешения внешних конфликтов. Ребенок накапли­вает, обобщает знания о себе, своем месте среди сверстников, фор­мирует более детальную картину «Я-образа», которая постепенно обогащается когнитивным содержанием. Когнитивный компо­нент «Я-образа» на границе 6-8 лет трансформируется в «Я-кон-цепцию». Эти изменения в самосознании ребенка параллельно с положительной динамикой интеллектуальных функций приводит к проявлению последнего из известных в настоящее время компо­нентов интеллекта — социального интеллекта.

Следует заметить, что социальный интеллект как компонент системы в целом изучен у детей значительно хуже по сравнению с остальными более традиционными. Видимо, это связано с тем, что социальное поведение человека, и ребенка в частности, соединяют в большей степени с иными личностными образованиями: систе­мой ценностей и мотивов, эмоциями и спецификой психологичес­кой защиты. Не отрицая важности этих факторов в обеспечении разной степени адекватности социального поведения, следует под­черкнуть значение когнитивных составляющих в организации от­ношений и значимых связей в социальном мире.

Работы последних лет подчеркивают включение в структуру социального интеллекта дошкольника как самооценочных харак­теристик, так и интеллектуальных (Михайлова Я. И., 2001; Камен­ская В. Г., 2005). Оказалось, что уровень развития социального ин­теллекта старших дошкольников определяется степенью адекват­ности их интегральной и парциальной самооценок. Социальное поведение, строясь на перцептивных способностях распознавать знак и качество эмоционально окрашенных отношений и на спо­собностях организовывать адекватные ответные действия, успеш­но в случае адекватных самооценок, которые отражают широту и богатство социального опыта ребенка. Неадекватная самооценка способствует формированию либо конформного, либо конфликт­ного поведения в социальной среде.

Однако модус самооценки не полностью определяет успешность поведения дошкольника в микро- и макросоциуме, так как степень адекватности социальных отношений и реализации личностных задач зависит еще от уровня развития общего и вербального ин­теллекта. Вербальный интеллект как важнейший для социального развития определяет качество коммуникативных средств общения и деятельности. Общий интеллект обеспечивает возможности соци­ального обучения по принципу: чем больше развит общий интел­лект, тем эффективнее и динамичнее формируется положительный социальный опыт и обеспечивается высокий социальный статус.

Исследование соотношений социального интеллекта с ког­нитивными функциями и самооценкой детей затруднено в свя­зи с практически отсутствующими методиками, позволяющими описывать и изучать социальный интеллект и его компоненты у дошкольников. Сотрудниками кафедры психологии и психофи­зиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена была модифицирована методика Гилфорда—Сэлливена, предназначенного для оценки социального интеллекта взрослых испытуемых (Михайлова Я. И., 2001). Модификация включает два субтеста, оценивающих вос­приятие и номинацию невербальной экспрессии и способность понимания и интерпретации социальных ситуаций, изображен­ных на рисунках (см. приложение 9). Каждый правильный ответ суммируется по этим двум субшкалам, и выводится интегральная оценка, максимальная величина которой равна 19 баллам. При­чем распознавание и называние эмоциональных экспрессии дает максимум 14 баллов по семи наиболее известным детям эмоциям; распознавание и оценивание на сериях из 5 картинок социальных ситуаций, на них изображенных, дает 5 баллов, если все ситуации правильно идентифицированы.

Используя этот метод на репрезентативных выборках до­школьников, были выведены возрастные нормы развития соци­ального интеллекта для детей 6-7 лет, которые укладываются в диапазон от 9 до 14 баллов. На основании сравнительного анализа удалось убедительно показать, что интеллектуальная система в це­лом, в том числе и социальный интеллект, формируется у девочек быстрее по сравнению с мальчиками. Разброс интеллектуальных показателей у мальчиков, принадлежащих к семьям с разным со­циально-экономическим статусом и психоэмоциональным клима­том, значительно больший, чем у девочек, которые проявляют бо­лее высокие адаптивные возможности и более развитые когнитив­ные функции не зависимо от семейных условий жизни. Очевидно, что формирование интеллектуальной системы мальчиков нахо­дится под контролем социального фактора в большей степени, чем у их сверстниц. Сказанное относится в максимальной степени к социальному интеллекту.

Существует представление о том, что родители интуитивно и не всегда осознанно уделяют дочерям больше эмоционально заряженного внимания в ранних возрастах, чем сыновьям. Более ин­тенсивное и эмоциональное общение в раннем дошкольном воз­расте закладывает прочную основу формирования самосознания и интеллекта у девочек. Кроме этого, вероятной причиной более сложных и менее эффективных социальных отношений мальчи­ков с близкими членами семьи может быть повышенная самостоя­тельность и агрессивность не всех, конечно, но многих мальчиков дошкольного возраста.

Завершая изложение особенностей становления и диагности­ки интеллектуальной системы в старшем дошкольном возрасте, следует указать на связь процесса развития когнитивных функций с социальными факторами и полом ребенка, на незавершенность формирования интеллектуальной системы и высокую пластич­ность нервно-психических процессов, определяющих качество и уровень развития интеллекта ребенка.

8.11. Психологическое заключение об отклонениях в интеллектуальном развитии

Развитие интеллекта как системы прижизненно формирую­щихся когнитивных функциях, которые предназначены для эф­фективной адаптации к условиям жизни и решения встающих перед человеком проблем, происходит в течение всей его жизни. Вместе с тем, как известно, сенситивный период формирования этой важнейшей системы личности приходится на дошкольный и младший школьный возраст. Интеллект как система развивает­ся под влиянием определенных психогенетических законов и под контролем социальных условий развития личности. Взаимодейс­твие наследственных факторов и средовых условий обеспечивает высокое разнообразие человеческой популяции по этому признаку степени и качества интеллектуального развития.

Практическую и медицинскую психологию в первую очередь интересуют проблемы нормы интеллектуального развития и ва­рианты отклонения от этой нормы. Вопросы нормативности интеллектуального развития касаются и родителей детей, так как это определяет образовательный маршрут ребенка на долгие годы. Особенно остро вопрос интеллектуальных ресурсов встает пе­ред семьей в период подготовки дошкольника к школе и выбора типа школы. В связи с большой значимостью диагностики нормы интеллектуального развития и отклонений от нее в этом разделе учебника уместно обратиться к способам оценки интеллектуаль­ного развития дошкольника еще раз.

Интеллект — это система когнитивных функций (внимания, памяти и мышления), которые сгруппированы в три относительно самостоятельные подсистемы невербального, вербального и со­циального интеллекта. Объединяющим эти подсистемы является общий интеллект, интегрирующий их в единое целое, что реализу­ется на личностном уровне. В поведении и учебной деятельности интеллект проявляется как система способностей, позволяющая каждому ребенку и взрослому решать жизненные и учебные зада­чи определенным образом и с определенной успешностью.

Все психологические методики оценки интеллектуального раз­вития нацелены на диагностику способности выполнять опреде­ленные тестовые задания, моделирующие типовые практические задачи или их фрагменты. Эти тестовые задания имеют единс­твенное правильное решение, за которое присваивается опреде­ленное число баллов. Такой способ диагностики при условии мно­гократного повторения типовых заданий обеспечивает высокую надежность результатов диагностики и позволяет получить чис­ловые меры нормативности развития тех или иных способностей. Центральная статистическая тенденция и величина стандартного отклонения от нее служат мерой нормы интеллектуального раз­вития. Отклонения от центральной тенденции в обе стороны от нее более чем на одну величину стандартного отклонения свиде­тельствуют о выходе показателей выполнения тесовых заданий за диапазон статистической нормы. Отклонение в сторону больших величин обычно трактуется как одаренность, в то время как от­клонение в сторону меньших величин рассматривается как интеллектуальное недоразвитие. Такие психометрические методики оценки интеллектуального развития, как тест Д. Векслера, имеют процентильную шкалу, демонстрирующую меру отклонения от центральной тенденции. Чем больше номер процентиля, тем боль­ше IQ, тем выше уровень развития интеллекта.

В отечественной психологии вслед за педагогическими рабо­тами принято использование уровней развития с обратным спо­собом обозначения: чем выше номер уровня, тем ниже интеллект. Такие модификации выражения степени отклонения конкретных значений выполнения тестов от центральной тенденции разра­ботаны для теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена (см.: Украинец О. В., 2003).

На практике психологов, родителей и врачей часто интересуют парциальные проблемы недоразвития конкретных когнитивных функций, которые заметным образом проявились в поведении ребенка. В этом случае используется не полный набор методик для оценки всех интеллектуальных способностей, а только тех, которые имеют непосредственное отношение к дефектным фун­кциям. Обоснованием правомерности парциальной диагностики интеллектуальных способностей служат обнаруженные в много­численных работах сотрудников кафедры психологии и психофи­зиологии ребенка положительные корреляционные соотношения между степенью развития невербальных и вербальных способнос­тей, социального и вербального интеллекта. С высокой долей ве­роятности можно ожидать, что в дошкольном возрасте снижение развития вербальных способностей сопровождается снижением общего и невербального интеллекта. Закономерная интеграция интеллектуальных способностей в единую систему и отсутствие специализации интеллекта, которая наступает в школе, позволяет сократить психодиагностическое обследование, опираясь на об­щую симптоматику первичного дефекта развития.

Известно, что сенсорно-перцептивный дефицит в раннем воз­расте приводит к интеллектуальному недоразвитию. Зрительные нарушения сказываются на формировании предметно-действенного и предметно-образного мышления и невербального интеллекта, определяя его задержку и специфику. Дефицитарный слух, как пра­вило, приводит к речевым нарушениям в разнообразных вариантах и задержке формирования вербального интеллекта. Ослабленное здоровье и наличие хронических заболеваний частым последствием имеют задержку психического развития (ЗПР), которая имеют соче­тание интеллектуального снижения и эмоционально-волевых нару­шений. Таким образом, характер заметных нарушений в поведении и адаптации к социальной среде определяет содержание и методы психодиагностического обследования ребенка.

Как уже рассматривалось, наиболее популярными методиками изучения нарушений рече-мыслительных процессов и вербально­го интеллекта являются нейропсихологические тесты (Цветко-ва Л. С, 1995) и ассоциативный эксперимент, которые дают на­дежные результаты при наличии явных и скрытых нарушений в развитии речи дошкольника. Однако речевые расстройства пред­ставляют собой и самостоятельный симптомокомплекс, а могут включаться как компонент в проявление умственной отсталости, т. е. расстройства с ведущим симптомом в виде снижения общего и невербального интеллекта. В связи с этим в психологическом за­ключении, составляемом на основании психодиагностики, обяза­тельно указывается уровень развития общего интеллекта, который обычно оценивается с помощью теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

Разнообразные нарушения невербального интеллекта легко мо­гут быть оценены с помощью теста Дж. Равена, методики на оценку зрительного внимания и памяти. Вместе с тем стоит отметить, что сложный в проведении тест Д. Векслера является более надежным инструментом, так как наличие нескольких стандартизированных шкал позволяет построить профиль развития отдельных способ­ностей и, таким образом, выявить максимально нарушенные фун­кции, требующие психолого-педагогической коррекции.

Хорошо известно, что выполнение заданий на оценку интел­лектуальных способностей требует от ребенка определенных усилий и довольно утомительны, так как тестирование проходит в жестко регламентированных условиях. На результаты выполнения интеллектуальных заданий влияют отрицательные эмоциональные состояния: утомление, напряженность и тревожность. В психоло­гическом заключении должна быть информация об эмоциональ­ном состоянии ребенка во время тестирования, что предполагает обязательное применение дополнительных методов контроля над психоэмоциональным и физическим состояниями.

В качестве экспресс-метода оценки эмоциональных состояний используется тест М. Люшера, причем один раз ребенок осущест­вляет выбор цветовых карточек до выполнения интеллектуальных заданий, второй выбор ребенок повторяет после тестирования ин­теллектуальных способностей. Если изменения в выборе цветовых карточек в конце эксперимента фиксируются в отрицательном на­правлении, то это свидетельствует о существенном влиянии отри­цательных эмоций и состояния утомления или стрессированности на результаты тестирования. Особенно внимательными следует быть в случае, когда дошкольник в качестве предпочитаемых цветов выбирает черный и коричневый цвета, так как они отражают резко негативные переживания в виде страха, тревоги и скрытой агрес­сии. В этом случае необходимы дополнительные обследования эмо­циональной системы ребенка с помощью проективных методик.

Следовательно, психодиагностика интеллектуальных наруше­ний включает не только методики оценки интеллектуальных фун­кций, но и сопровождающих тестирование эмоциональных состо­яний и реакций ребенка.

8.12. Диагностика творческих способностей в дошкольном возрасте

Существует устойчивое убеждение в том, что все дети от приро­ды обладают творческими возможностями, которые они реализуют в своих играх, рисунках, высказываниях. Действительно, дошколь­ники, особенно в возрасте от 3,6 и до 5,6 года включительно, часто удивляют взрослых своеобразными высказываниями, свободой движения и выражения чувств, смелостью поступков и действий. Потом, по мере взросления все это постепенно снижается по ярко­сти выражения, и, наконец, ребенок в школьном возрасте становит­ся похожим на близких взрослых. Только очень немногим удается сохранить эти детское своеобразие и богатство переживаний.

Анализируя психологические условия формирования вооб­ражения в дошкольном возрасте, следует подчеркнуть особую и существенную роль речи. Развитая речь, по общему мнению, — благоприятный фактор развития воображения, так как она поз­воляет ребенку зафиксировать представление об образе предмета, сделав его инвариантным по отношению к различным условиям его появления в предметной среде, что служит основой для раз­вития мышления. Развитая речь, таким образом, освобождает ре­бенка от власти непосредственных и ситуативных впечатлений, позволяя ему выйти за их пределы. Подтверждение этого взгляда на роль речи в развитии воображения находится в изучении пси­хологических свойств детей с задержкой развития речи, которая порождает ослабление процесса воображения, бедность и моно­тонность продуктов воображения.

Развитие перцептивно-когнитивного компонента воображе­ния осуществляется ребенком в игре, когда он вначале имитирует, а затем разыгрывает обогащенные за счет воображения варианты . этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укладывание спать и другие подобные игры).

Процесс воображения разворачивается в виде относительно двух самостоятельных этапов, проявление которых в возрастном отношении не совпадает друг с другом. Первый этап — оформле­ние замысла действия или события, второй — формирование плана реализации замысла. В возрасте от 3 до 4 лет представлена способ­ность оформления замысла будущего действия, включающего не­полные отдельные и конкретные впечатления от реальных предме­тов и событий, которые дополняются с помощью воображения до какой-либо целостной схемы. Например, образ картонной коробки в игровом сюжете может трансформироваться до гаража или вок­зала. Эти первые проблески творческой силы воображения замет­ны еще в раннем возрасте, когда ребенок начинает осваивать игру с предметами-заместителями. (Палка — это боевой конь, сабля, меч или еще что-либо в зависимости от игровой необходимости.)

В дошкольном возрасте (вплоть до 5 лет) еще не развито пла­нирование реализации действия в соответствии с замыслом. За­труднено прогнозирование результата воображенного и не реали­зованного практически действия. Достаточно долго дошкольники не могут сообщить о том, что они собираются сделать, до факти­ческого начала действия. Это заметная особенность как игровой, изобразительной, так и отчасти трудовой деятельности. Создается впечатление, что воображение творит замысел в образной форме без необходимого вербального обобщения, который затем опред­мечивается, например, в изображении. В большинстве случаев у 3-4-летних детей появляется сначала рисунок, изображение, фи­гурка, а потом уже ее обозначение. Процесс обозначения замыс­ла чрезвычайно труден для детей этого возраста, поэтому любые предложения ребенку заранее составить программу и потом по ней действовать приводили к разрушению спонтанной и самосто­ятельной деятельности и отказу от нее.

В возрасте от 4 до 5 лет происходят существенные изменения в развитии механизмов мышления и развития сознания ребенка в виде усвоения норм, правил и образцов поведения, что естествен­но укрепляет его «Я». При этом поведение дошкольника становит­ся более осознанным в сравнении с предыдущим периодом, но при этом снижается вклад воображаемых действий в его психические процессы. Возможно, этим обстоятельством объясняется сниже­ние перцептивно-когнитивного воображения на границе 5-6 лет, Когда дошкольник начинает контролировать свою речевую и игро­вую активность, сверяя свои побуждения и замыслы с принципом реализма.

Эти наблюдения привели к предположению о том, что форми-рование стандартных способов мышления и социальных образцов поведения тормозит творческие проявления личности ребенка и подростка. Высказанное предположение можно экспериментально проверить, используя психодиагностические подходы к диагнос­тике творческих способностей ребенка в разные возрастные пери­оды жизни ребенка.

Наиболее распространенным способом оценки творческих способностей детей является модифицированный тест на оценку креативного мышления взрослых, разработанный К. Торренсом (Туник Е. Е., 1997). Тест включает в себя серию заданий на вер­бальную и невербальную креативность, т. е. предметно-образное и речевое воображение, которые оцениваются раздельно.

Используя эту методику оценки творческих способностей, удалось обнаружить изменение качества выполнения заданий на словесное и образное воображение у шестилетних детей в срав­нении с пятилетними. Результаты оценки продуктивности (в виде беглости) и качества (в форме оригинальности) выполнения за­даний на словесное и образное воображение приведены в табл. 3 (Суровцева С. С, 2003). В виде меры продуктивности использует­ся число успешно выполненных заданий. Эти показатели развития творческих способностей могут рассматриваться как возрастные нормы, при существенном снижении качества выполнения тес­товых заданий следует выполнить диагностику нормы развития интеллекта, в особенности вербального его компонента. Превы­шение указанных показателей может свидетельствовать о хорошо развитых творческих способностях.

Таблица 3. Возрастная динамика вербального и образного воображения

* — отличия выполнения заданий на образное воображение по критерию «оригинальность» детьми 5 и 6 лет достоверны при Р = 0,01.

Можно отметить, что как продуктивность, так и качество сло­весно-вербальной формы воображения характеризуется слабо выраженными возрастными изменениями. Отрицательную дина­мику имеет образное воображение, так как снижается беглость, в достоверной и значительной степени — оригинальность этой важнейшей формы воображения, которая составляет основу тех­нического и художественного творчества у взрослых. Очевидно, окончательное усвоение перцептивных эталонов и формирование устоявшихся способов действия с предметами у большинства де­тей старшего дошкольного возраста приводит к снижению прояв­ления этой ценной и необходимой способности.

Перцептивно-когнитивное воображение в возрасте 5-6 лет тесно связано с развитием ролевой игры и таких продуктивных видов деятельности, как рисование, лепка и конструирование. В связи с тем что ребенок уже хорошо владеет речью, у него начи­нают появляться элементы планирования: дошкольник планирует первый этап действий и затем его совершает, оценивает результа­ты и только вслед за этим переходит к планированию следующего этапа.

Старший дошкольник окончательно осваивает основные об­разцы поведения и приобретает свободу в оперировании основ­ными шаблонами и стереотипами. Считается, что, начиная с 7 лет, он может отходить от этих стандартов, комбинировать их при построении продуктов воображения.

В период подготовки к школе перцептивно-когнитивное вооб­ражение претерпевает качественные изменения. В своих произве­дениях дети начинают целенаправленно использовать обнаружен­ные приемы передачи переработанных впечатлений. Существен­ной чертой развития является проявление целостного планирова­ния, которое позволяет вначале построить план действий, а затем последовательно его реализовывать, корректируя его по ходу вы­полнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос о содержа­нии его будущих действий, то он может дать относительно полный отчет о своих планах.

Сохранение высокого качества образного и вербального вооб­ражения на основе способности к планированию и прогнозирова­нию результатов своей деятельности — редкое свойство не только для детей, но и для взрослых. Сочетание прогностических спо­собностей и высокой креативности является оптимальной чертой одаренных детей, однако без соответствующей поддержки взрос­лых эти свойства могут и угаснуть.

8.13. Оценка гендерной идентичности

Дошкольный возраст, по мнению многих специалистов, — это сенситивный период формирования социальных стереотипов и полоролевой идентичности, которые определяют поведение ребен­ка как представителя мужского или женского пола в соответствии с ожиданиями социального окружения. Идентификация своего «Я» как относящегося к тому или иному полу — это в основном социально обусловленный процесс, начальные стадии которого проходят в семейной среде и почти полностью детерминированы образами своих родителей и образцами их поведения. Ребенок, как только он способен проявлять свою даже относительную ав­тономию, стремится освоить социальные роли, используя один из самых древних механизмов — механизм подражания. В условиях полной семьи, которая предоставляет выбор поло-ролевых сте­реотипов, в норме ребенок ориентируется на поведение родителя своего пола. Этот в значительной степени природно обусловлен­ный процесс отличается искаженным течением в случае неполной семьи.

Результатом дифференциальной гендерной социализации яв­ляется, как известно, обретение гендерной идентичности, тендер­ных установок и тендерного стиля как важнейших факторов адап­тации к наличному социуму (Берн Ш., 2001; Бендас Т. С, 2005; Зве­рева С. В., 2005; Клецина И. С, 1998, 2003, 2004; Флотская Н. Ю., 2003, 2004). Демонстрация гендерно неадекватного поведения до сих пор, несмотря на существенное смягчение тендерных установок общества, может вызывать неодобрение общества и как следствие этого неодобрения — дезадаптивные формы развития (Берн Ш., 2001; Клецина И. С, 2003).

В науке принято представление о том, что процесс поло-ро­левой и гендерной идентификации, а также формирования пред­ставления о себе как представителе определенного пола — это системный биосоциальный процесс, в котором генетически детер­минированные признаки пола должны в раннем детстве получить подкрепление в системе гендерно-ориентированного общения и игровой деятельности. Полоролевая (гендерная) идентификация возможна на определенной стадии развития процессов воспри­ятия и мышления, на определенной фазе становления сознания, когда происходит интенсивное оформление самосознания ребенка (Столин В. В., 1983; Каменская В. Г., 2005).

Исходя из этих представлений, очевидно, что формирование гендерной идентичности зависит от многих составляющих как психобиологической, так и социальной природы. При любом на­рушении равновесия природно обусловленных признаков пола и социальных влияний можно получить социально нежелательные варианты тендерного поведения уже в раннем подростковом воз­расте (11-12 лет).

Обращаясь непосредственно к понятию «гендер», можно отме­тить, что до сих пор нет единого подхода к его пониманию. В част­ности, анализ литературы по проблемам тендерных различий поз­воляет выделить, как минимум, два основных подхода к понима­нию его содержательного аспекта. В отечественной литературе по­нятие «гендер» чаще всего используется как синоним социального пола, как продукта культуры в отличие от иола биологического (Бендас Т. В., 2005; Клецина И. С, 1998, 2003, 2004). В зарубежной психологии понятие «гендер» достаточно часто употребляется как «расширительный термин для обозначения и биологических и со­циальных проявлений пола».

Гендерная идентичность, согласно Н. Ю. Флотской (2003, 2004), развивается не только в дошкольном возрасте, а продолжается и в более поздние периоды жизни. Затруднения, с ее точки зрения, в формировании тендерной идентичности у детей и подростков в условиях современного российского общества обусловлены тем, что социокультурная стратегия воспитания дезориентирует ре­бенка в плане формирования тендерных предпочтений. Результа­том этих воспитательных стратегий является то, что для подавля­ющего числа мальчиков и девочек характерным является андро-гинный (промежуточный) психологический пол. Прослеживается тенденция маскулинизации девочек, а также отмечается большое количество лиц мужского пола с недифференцированным типом половой идентичности.

Высказываются представления о том, что излишне жесткое следование традиционным стереотипам маскулинного мужчины и фемининной женщины может принести больше вреда, неже­ли пользы, поскольку связано с определенными ограничениями, вызывающими напряжение, стресс и конфликт тендерной роли (Берн Ш., 2001). Подобные изменения, скорее всего, вызваны тем, что традиционные тендерные роли в условиях ориентированного на информацию современного общества постепенно утрачивают свое адаптивное значение.

Сближение основных способов адаптации в информационно насыщенной среде и форм реакции на жизненные трудности при­вело к появлению концепции психологической андрогинии, пред­ложенной в 1974 г. С. Бем. Согласно этой концепции в структуре личностных черт допускается успешное сочетание как традицион­но мужских, так и традиционно женских психологических качеств (Берн Ш., 2001; Клецина И. С, 2003; Bern S., 1981, 1983). Экспери­ментальные исследования, проводимые в рамках данной концеп­ции, показали положительное влияние андрогинии на психологи­ческое проявление человека. Оказалось, что андрогинные в психо­логическом плане личности характеризуются высокой ситуатив­ной гибкостью, высоким самоуважением, мотивацией достижения и более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели лица с традиционной полоролевой идентификацией. В более поздних работах была показана большая социальная желательность психологической маскулинности (Клецина И. С, 1998-2004).

Зверевой С. В. был разработан и апробирован методический подход, позволяющий оценить социально-психологический пол и процесс гендерной идентичности на старших дошкольниках 6-7 лет, посещающих на момент обследования подготовительные группы ДОУ г. Санкт-Петербурга (Зверева С. В., 2006). Всего в об­следовании приняло участие 97 детей, из числа которых было 45 мальчиков и 52 девочки. Стоит особо отметить, что в дальнейшем нами обрабатывались экспериментальные данные только тех де­тей, которые посещали ДОУ с типовыми воспитательно-образо­вательными программами и имели показатели интеллектуального развития, находящиеся в диапазоне средних значений. Подобная «отбраковка» всех остальных случаев интеллектуального разви­тия объясняется имеющимися в литературе сведениями о нети­пичности проявлений психологического пола у лиц с высокими показателями развития интеллектуальных способностей.

Психологический пол детей в непосредственном эксперименте оценивался с помощью двух методов: модификации теста D. Best, оценивающей преимущественно когнитивный аспект гендерной идентичности, и разработки Зверевой С. В., оценивающей преиму­щественно эмоциональные предпочтения гендерно адекватных/ гендерно неадекватных игр и занятий, полный набор материалов которых представлен в учебном пособии Зверевой С. В., Каменс­кой В. Г. (2008).

Модификация методики D. Best заключалась в увеличении ко­личества слов-стимулов, которые предъявлялись детям с целью оценки ими этих слов, как более подходящих для мальчиков или для девочек с 14, как в оригинале методики D. Best, в котором 7 слов отражают фемининные качества и 7 — соответственно мас­кулинные качества, до 40 (20 фемининных на 20 маскулинных). Все слова-стимулы подбирались с учетом как наиболее типичных тендерных стереотипов, так и доступности опыту современного ребенка. Список слов приведен в приложении 10. Там же дан диапазон наиболее вероятных значений признаков, полученных на детях 6-7 лет.

Помимо этой модификации с целью оценки психологического пола ребенка была выполнена авторская разработка проективно­го теста оценки маскулинности/фемининности, представляющая собой набор картинок, на которых изображены дети, играющие в гендерно-стереотипные игры или выполняющие гендерно-стерео-типные виды деятельности (Зверева С. В., 2006). За основу подхо­да была взята методика Баса-Дарки «Подставь нужное лицо» (см.: Шванцера Й., 1978). В тесте оценки гендерно-адекватных видов деятельности таких картинок было использовано 14; на семи пер­вых ребенок был занят типично маскулинными заданиями, а на семи последующих — типично фемининными. В ситуации предъ­явления этих картинок как стимульного материала «маскулинные» и «фемининные» картинки чередовались. Всего было создано два абсолютно идентичных набора подобных картинок, различаю­щихся только главным действующим персонажем: мальчиком или девочкой. (Женский набор предъявлялся девочкам, мужской — мальчикам.)

Специфической особенностью данных картинок являлось то, что черты лица ребенка не были прорисованы, тогда как вся ос­тальная ситуация была изображена весьма детально. Внизу кар­тинки, под изображенной ситуацией, были представлены три лица, различающиеся эмоциональным состоянием: печальное, нейтральное и радостное. Задача ребенка заключалась в необхо­димости рассмотреть картинку и (в зависимости от того, какое от­ношение проецируется им на данный вид деятельности) выбрать лицо с определенным выражением. Выбор печального лица рас­ценивался как 0 баллов, нейтрального — как 1 балл и, наконец, веселого — как 2 балла. В итоге отдельно подсчитывались суммы баллов по предпочтениям маскулинных и фемининных игр и за­нятий на каждого ребенка в отдельности.

Тестирование с помощью использованных психодиагности­ческих приемов детей 6-7 лет показало, что в подавляющем большинстве случаев мальчики и девочки имеют гендерно-адекватные представления о свойствах и качествах личности и отдают эмоцио­нальные предпочтения гендерно-адекватным видам деятельности.

Несмотря на то, что и мальчики и девочки имеют совершенно адекватные с точки зрения гендерной идентичности когнитивно-личностные представления, заслуживает внимания тот факт, что различия между усредненными значениями по шкалам маскулин­ности и фемининности у девочек более выражены, нежели у маль­чиков. Таким образом, представления девочек о дифференциации личностных качеств на «мужские» и «женские» являются более определенными, нежели у их сверстников-мальчиков. По всей ве­роятности, подобные различия отражают достаточно хорошо опи­санные в литературе проблемы формирования психологического пола мальчиков, заключающиеся в необходимости своевременного отказа от первичной идентичности с женской ролью, а также в на­личии целого ряда трудностей в процессе усвоения мужской роли.

Проведение методики, оценивающей эмоциональные пред­почтения детьми гендерно-адекватных видов деятельности, также показало, что мальчики и девочки 6-7 лет ориентированы, в по­давляющем большинстве случаев, на гендерно-адекватные игры и занятия (см. рис. 5).

Таким образом, использование различных тестовых подходов к оценке психологического пола детей 6-7 лет позволило получить несколько различающиеся показатели. По всей вероятности, по­добные факты свидетельствуют о том, что психологический пол находится преимущественно в начальной стадии своего форми­рования, что не позволяет тестировать его на данном возрастном этапе с высокой степенью надежности. Связана эта низкая надеж­ность еще и с тем, что, во-первых, поведение детей в реальной со­циальной среде отличается большим сходством в связи с общим воспитанием в ДОУ, во-вторых, вероятно, с имеющимися тендер­ными установками женщин-экспертов.

Результаты оценки адекватности гендерно-обусловленного поведения детей дают основания для выявления дошкольников с неоптимальными показателями тендерной идентичности. Возмож­ны, в принципе, два варианта неоптимальных значений тендерной идентичности. Сверхвыраженные тендерные стереотипы проявля­ются у мальчиков в высокой маскулинности при сниженных или нулевых значениях фемининности; в свою очередь, у девочек мо­гут наблюдаться сверхвыраженная фемининность при сниженных значениях маскулинности. Вторая возможность — это проявление гендерно-инверсных соотношений фемининности и маскулиннос­ти. Оба варианта нарушений в перспективе развития личности ре­бенка требуют коррекционных воздействий.

Родители в первую очередь должны осознать риски откло­нений тендерной идентификации от «стандарта», типичного для социокультурных условий, в которых живет и развивается ребенок, и приложить усилия вместе с психологом к нормали­зации гендерно-окрашенных установок и форм поведения. Этот процесс вполне возможен у детей дошкольного возраста в связи с еще не утраченными нервно-психической и социальной плас­тичностью.

Безусловно, диапазон нормативных значений тендерных свойств, который дан в приложениях, не имеет абсолютной досто­верности и, скорее всего, зависит от конкретных социальных условий развития детей. В крупном мегаполисе, таком как Санкт-Пе­тербург, большинство детей старшего дошкольного возраста, лич­ность которых формировалась в традициях русского этноса, будет иметь выраженность тендерных признаков, которые получены в работе. Поэтому с высокой долей вероятности можно принимать решения о характере гендерной идентичности старших дошколь­ников, опираясь на представленные материалы.

Глава 9