Обследование детей раннего возраста

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

7.1. Особые требования к психологическому обследованию детей раннего возраста

Известно, что каждый возрастной этап развития ребенка име­ет определенные особенности и возможности, что предъявляет свои требования к содержанию и форме обследовательских про­цедур детей. Существует тем не менее общее направление изме­нений психических функций и поведения детей от младенчества к школьному возрасту, связанное с нарастанием осознанности и произвольности поведения. Эта общая закономерность выража­ется еще и в том, что на дошкольниках, начиная с 5 лет, применя­ется практически весь арсенал известных эмпирических подходов. Дети раннего возраста, т. е. от года до трех лет, характеризующи­еся недостаточным развитием речевых функций, не в состоянии понять и выполнить стандартные вербальные инструкции, сопро­вождающие тестовые методики.

Ранний возраст детей отличается стремительным развитием речевых функций, которое отличается принципиальной гетерох-ронностью. Точная мера понимания речи ребенком не известна и потому не контролируется экспериментатором в целом, что сни­жает ценность речевого общения в психологическом обследова­нии детей раннего возраста.

Целью обследования новорожденных и младенцев, как прави­ло, является определение нормы психофизиологического созрева­ния и развития и отклонения от нормы, а также состояния здоровья ребенка. Используются в качестве основного метода наблюде­ние за поведением ребенка и некоторые клинико-физиологические обследовательские процедуры в виде взвешивания, оценки двига­тельных возможностей, осмотра тела младенца и новорожденного. Задачи обследования и наблюдения связаны с изучение моторного и сенсорного развития, формирования индивидуальных особен­ностей проявлений эмоций и потребностей, а также начальных форм социального поведения. Кроме этого, в детской психологии и психофизиологии известны объективные способы изучения психического развития, среди которых наиболее популярен метод обусловливания, берущий свое начало от условно-рефлекторной концепции И. П. Павлова. Метод обусловливания направлен на исследование ориентировочно-исследовательского поведения и начального этапа формирования предметно-практического мыш­ления. Младенец и ребенок раннего возраста допускает практи­чески неограниченное наблюдение за собой и своим поведением со стороны близких взрослых, особенно матери. Однако когда в качестве наблюдателя-эксперта появляется незнакомое ребенку лицо, могут возникнуть непредвиденные эмоциональные реак­ции на другого (незнакомого) человека, что, безусловно, содержит очень ценную информацию об особенностях эмоциональной сис­темы, а главное, о специфике материнско-детских отношений. Все эти поведенческие сюжеты могут стать предметом изучения в той модели эксперимента, которая названа «игровая комната». Приме­нение этого подхода позволило зарубежным психологам, в первую очередь американским исследователям, получить много нового и интересного материала относительно эмоционального и интеллек­туального развития детей ранних возрастов.

Кроме этого, дети на границе трехлетнего возраста могут учас­твовать в разных модификациях игровых методик с ограничен­ным использованием речевого канала коммуникации. Например, широко известны игровые модели исследования лингвистических функций детей: развития и освоения числа, пространства, родс­твенных отношений, календаря и т. д. Разработанная на кафедре психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена и апробированная на дошкольниках младшего возраста игровая ме­тодика «Театр» (Каменская В. Г. и др., 1966; Каменская В. Г., 2005) показала свою состоятельность как эмпирический способ адекват­ного изучения эмоциональной зрительной памяти детей ранних возрастов. Каждый конкретный эксперимент с детьми раннего возраста требует адаптации любых методик к конкретным услови­ям и группе детей. При этом необходимо помнить, что дети ран­него возраста быстро устают от одного того же вида деятельности, что не допускает превышение длительности экспериментального изучения в 5-10 минут. Кроме этого, внимание детей этого возрас­та крайне неустойчиво, и оно преимущественно непроизвольное, т. е. ребенок легко переключается на другие, более интересные для него стимулы. Эта особенность затрудняет исследование детей в обычных условиях их проживания, как дома, так и в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

Наконец, последнее замечание заключается в напоминании о том, что дети раннего возраста в качестве основного способа взаимодействия с миром имеют не интеллектуальный, а эмоци­ональный. Это вносит дополнительные этические требования к процедуре обследования, связанные с возможным негативным влиянием условий эксперимента и переживаний, испытанных ребенком во время психологического обследования. Принцип «не навреди» является важным и в отношении психологического эксперимента. Признаком нормального и положительного выхо­да из обследования может служить выраженное желание ребен­ка сотрудничать с экспериментатором в следующий раз. С другой стороны, крайне негативный прогноз на дальнейшее развитие со­бытий можно сделать, если ребенок во время обследования плачет или проявляет признаки страха. Экспериментатор должен исхо­дить из интересов ребенка, а не из своих собственных задач. Этот тезис неукоснительно соблюдается всеми европейскими и амери­канскими исследователями, жестко контролируется со стороны наблюдательных органов, так как для выполнения того или иного психологического эксперимента необходимо письменное согласие родителей на него. Это разумный подход, потому что травма, на­несенная ребенку некорректными действиями экспериментатора, может привести в дальнейшем к непредсказуемым результатам и последствиям.

7.2. Диагностика новорожденных

Состояние здоровья новорожденного является обычно основ­ной проблемой и заботой врачей-педиатров и родителей ребенка, так как родовой стресс в первые две недели жизни постоянно на­поминает о себе. Кроме этого, новая среда обитания резко отлича­ется от той, в которой происходило пренатальное развитие, самое главное отличие заключается в необходимости самостоятельно дышать и питаться. Поэтому основные нарушения у новорожден­ного связаны с дыханием, питанием и пищеварением.

Эти проблемы относительно легко решаются в случае грудно­го вскармливания, которое сопровождается установлением психо­физиологической связи мать—ребенок (Батуев А. С. и др., 1996) и формированием нормальных социальных отношений впоследс­твии. Психофизиологическая связь с матерью для новорожденно­го биологически необходима, так как во время кормления выделя­ются с молоком особые вещества, синтезирующиеся у женщин во время лактации, эндорфины, которые регулируют эмоциональные состояния кормящей матери и новорожденного. Их основная фун­кция заключается в уменьшении физиологического дискомфорта, возникающего во время родов при переходе из внутриутробной среды во внешнюю, они меняют отрицательный эмоциональный фон послеродового периода на нейтральный и положительный.

Следовательно, предметом диагностики в период новорож­денности может быть наличие или отсутствие грудного вскармли­вания, а также периодичность кормления ребенка и мера потреб­ления питания. Все это осуществляется в процессе взвешивания новорожденного до кормления и после, тем самым определяется норма принятого молока, а потом и молочных смесей. Если все по­казатели не выходят за принятый диапазон среднестатистических значений, то можно ожидать нормального физического развития и сохранения здоровья ребенка.

Физиологическое и эмоциональное состояние новорожденно­го в значительной степени зависит от эмоционального отношения к нему матери во время кормления и степени выраженности теле­сного контакта не только во время кормления, но и в течение всех процедур ухода за ребенком. Существенной функцией телесного контакта с матерью является формирование доверия и чувства защищенности новорожденного. Дискомфортное состояние но­ворожденный проявляет в виде специфического и недифферен­цированного крика новорожденного, который не похож на плач младенца. Положительные реакции новорожденный не проявляет, так как механизмы их экспрессии в виде улыбки или положитель­но интонированных голосовых реакций еще не созрели. Таким образом, наблюдая за эмоциональным состоянием новорожден­ного в первые недели жизни, можно сделать приблизительный и относительно верный прогноз на психоэмоциональное развитие в дальнейшем.

Новорожденный ребенок характеризуется относительно раз­витыми перцептивными возможностями в связи с тем, что проек­ционные зоны коры к моменту рождения частично уже зрелые. Ре­бенок может хорошо слышать, так как эта сенсорная модальность проявляла себя еще во внутриутробном периоде. Слух ребенка характеризуется широкой частотной полосой, которая обеспечи­вает возможность восприятия звуков практически всех извест­ных языков. В связи с тем что слуховой проход новорожденного и младенца короче по сравнению со слуховым проходом взрослого, их слух более высокочастотный, поэтому в первые месяцы жизни дети лучше распознают и узнают женские и детские голоса.

В связи с наличием сенситивного периода для формирования фонемного слуха, который обеспечивает распознавание речевых элементарных структур, фонем, большое значение имеет речевое взаимодействие матери с новорожденным. Под влиянием рече­вой стимуляции интенсивно продолжает созревать слуховая кора в проекционных и ассоциативных зонах. В связи с этим сущест­венное место в процессе диагностики нормы созревания слуховой системы и речи занимает оценка слухового восприятия с точки зрения его нормативности или снижения слуховых возможностей. Осуществляется эта диагностика в первые дни жизни, если воз­никает подозрение на дефект слуха врачами-педиатрами, так как родители, озабоченные состоянием здоровья ребенка, могут не за­метить этого снижения. Первым тревожным признаком дефекта слуха может быть отсутствие ориентировочной реакции на звуки, сопровождающие кормление и гигиенические процедуры.

Важна для новорожденного также и зрительная стимуляция, так как человек получает основную информацию о важнейших внешних событиях через зрительную систему. К моменту рожде­ния зрительная проекционная кора наиболее зрелая, она уже мо­жет функционировать, обеспечивая зрительные перцептивные функции.

Зрелость зрительных проекционных полей коры позволяет но­ворожденному видеть предметы, попадающие в поле его зрения. Существует представление о том, что у новорожденного ребенка вначале зрение несовершенное, однако его стремительное разви­тие в течение первого полугодия приводит к формированию до­статочной разрешающей способности зрительной системы для формирования дифференциальной и более тонкой перцепции. Ребенок довольно рано начинает реагировать на движения пред­мета в поле его зрения, которые стимулируют развитие внимания. Свидетельством самого раннего проявления непроизвольного внимания являются следящие движения глаз, что определяет со­держание диагностики нормы зрительного развития и отклонения от него. Следящие движения глаз относительно грубые и недиф­ференцированные в первые недели жизни, однако уже к месячно­му возрасту они становятся более плавными и содружественными. Эта динамика также является маркером нормального психофизи­ческого развития в младенческом возрасте.

На основе слуховой и зрительной связей начинают заклады­ваться эмоционально окрашенные коммуникативные отношения. При этом большую роль играет восприятие лица матери и ее го­лоса. Голос матери новорожденный уже знает по внутриутробно­му опыту, поэтому он его легко узнает сразу же после рождения. Материнское лицо новорожденный предпочитает другим сти­мулам уже в младенческом возрасте, оно вызывает возбуждение эмоционально окрашенного внимания, процессов распознавания, а также развития памяти, что в целом способствует нервно-психи­ческому развитию ребенка. Следовательно, диагностика нормаль­ного развития включает также оценку предпочтения среди прочих зрительных стимулов лица своей матери или наиболее близкого человека. У социально и эмоционально депривированных детей, испытывающих дефицит эмоционально окрашенного общения и взаимодействия в младенческом возрасте, фиксируются наиболее тяжелые эмоциональные и мотивационные отклонения. Понят­но, почему так важна ранняя психодиагностика нормы развития зрительного и слухового восприятия, которые являются основой коммуникативных реакций.

Новорожденный обеспечен основными и необходимыми дви­гательными реакциями, которые проявляются в форме безуслов­ных, т. е. врожденных, рефлексов. Такими физиологически целе­сообразными реакциями являются хватательный рефлекс пальцев рук, сгибательный рефлекс стоп ног, мигательный и глотательный рефлексы, а также сосательные движения. Эти моторные реак­ции генетически детерминированы, и их слабое или искаженное проявление служит прогностически неблагоприятным признаком нарушения созревания ЦНС и/или генетических дефектов-стигм. Все эти реакции запускаются тактильными стимулами и служат для осуществления пищевого и защитного поведения. Остальная моторика слабо развита, новорожденный не держит голову на шее, движения рук и ног хаотичны и беспорядочны, но эти беспорядочные движения совершенно необходимы для созревания мозга ребенка.

На основании выраженности этих двигательных реакций можно сделать выводы о том, что у новорожденного представ­лены пищевой инстинкт, а также и защитный (оборонительный) рефлекс в пассивной форме проявления в виде попыток отстра­нения от неприятного стимула. Достаточно развит еще один безу­словный рефлекс, имеющий большое значение для последующего психического развития. Этот рефлекс называется ориентировоч­ным, и он также обладает безусловно-рефлекторной природой. Его функция заключается в фиксации в сенсорном поле новых зрительных и слуховых раздражителей. Проявляется этот рефлекс в виде попыток повернуть голову в ответ на незнакомый звук или незнакомый зрительный стимул, появившийся в поле зрения. На базе ориентировочного рефлекса развивается непроизвольная форма внимания как основа формирования высших психических функций.

В связи с большой значимостью этой формы рефлексов для дальнейшего развития ребенка оценка выраженности ориенти­ровочного рефлекса является обязательной в системе психологи­ческого обследования новорожденного и младенца. Слабая выра­женность ориентировочной реакции — это свидетельство наруше­ния либо перцептивного развития, либо формирования системы внимания. При этом следует иметь в виду важнейшее свойство ориентировочных реакций в виде их угнетения (привыкания) в случае повторного появления одного и того же стимула. Если реф­лекс не угасает при многократных предъявлениях одного и того же сигнала, то это признак неблагополучия в развитии централь­ной нервной системы (ЦНС) морфо-функциональной природы. В дальнейшем у такого ребенка может сформироваться синдром дефицита внимания и двигательной расторможенное™, одного из наиболее распространенных нервно-психических отклонений в развитии детского возраста.

7.3. Экспертиза психомоторного и психосенсорного развития младенца

Младенческий возраст охватывает первый год жизни и боль­шинством специалистов подразделяется на два относительно са­мостоятельных периода: первое и второе полугодия, содержание и темпы развития основных функций в течение которых связаны как причина и следствие. Если происходит задержка или искаже­ние нервно-психического и психофизического развития в первом полугодии, то эти отклонения нарастают и проявляются в боль­шей мере во второй половине года. Вместе с тем необходимо учи­тывать возрастную неравномерность и гетерохронность развития различных функций в этом возрасте, которые вносят некоторую неопределенность в случае необходимости постановки точного медицинского или психологического диагноза. В связи с этим при­нятие решения о задержке или искажении психического разви­тия в этом возрасте обычно некорректно. Младенческий возраст характеризуется как сенситивный период для психического раз­вития ребенка, так как в этом возрасте отмечены существенные позитивные изменения в психических функциях и общем поведе­нии ребенка. Расширяется диапазон взаимоотношений младенца с предметной средой и ближайшим социальным окружением. За­метная динамика психических процессов и функций способствует созреванию мозговых систем, управляющих сенсорной, двигатель­ной активностью, а также эмоциональными реакциями ребенка.

Важнейшая линия возрастных изменений младенца связа­на с развитием двигательной системы, формирование которой происходит в актах взаимодействия вначале с матерью, а затем и другими близкими взрослыми. В многочисленных учебниках по педиатрии, возрастной физиологии, в книгах для родителей (Соколова Л. В., Андреева Н. Г., 2001) приведена схема М. Shirley (1933), в которой рассмотрены фазы развития двигательной сис­темы ребенка от рождения до освоения ходьбы. Эта схема должна восприниматься как иллюстрация хода нормативного развития, характерная для большинства детей. Вместе с тем как всякое ус­реднение схема дает приблизительное представление об этапах и времени формирования двигательной системы. Каждый ребенок имеет уникальный характер формирования сложных движений, поэтому на практике наблюдаются разнообразные отклонения от этой схемы. Тем не менее необходимо иметь в виду, что самое существенное — это порядок во времени проявления этапов ста­новления системы движения, что составляет содержание психоди­агностики двигательного развития в младенчестве. Эти основные этапы формирования двигательных актов приведены далее.

К 2 месяцам младенец может отрывать грудную клетку от поверхности, на которой он лежит, и самостоятельно держать головку в вертикальной позиции, что приводит к стабилизации функций зрительной системы. С этого периода ребенок начинает познавать пространственные соотношения своего тела и окружа­ющих его предметов. Примерно через месяц младенец начинает пытаться переворачиваться с живота на спину и обратно. Эти пер­вые сложно координированные движения требуют зрелости опре­деленных структур головного мозга, поэтому они появляются на определенном этапе психофизического созревания младенца.

Мелкие движения кисти рук еще несовершенны и плохо ско-ординированны, но на основании врожденного хватательного рефлекса начинают формироваться реакции захвата игрушки. В этом процессе большую значимость имеют игрушки ярких рас­цветок и имеющих звуковое сопровождение, так как именно они пробуждают механизмы непроизвольного внимания и стимулиру­ют моторные действия по отношению к игрушкам.

В 4-5 месяцев, т. е. в первой половине года, начинается освое­ние еще одного движения, которое значительно расширяет сенсор­ные и двигательные возможности младенца. Младенец вначале с помощью взрослых, а затем самостоятельно в 6-7 месяцев должен уже сидеть, прямо держа спину. Эта вертикальная поза включает многие регуляторные механизмы, способствующие подготовке к освоению ходьбы. Кроме этого, вертикальная сидячая поза оформляет естественные человеческие ориентиры в пространстве. Ребенок способен реагировать на стимулы, появляющиеся фрон­тально и сверху, более активным образом по сравнению с теми, которые появляются сзади. Вертикальная поза освобождает руки для их интенсивного использования в качестве средства манипу­ляций. Интенсивно развиваются зрительно-моторные координа­ции, движения руки под контролем зрения играют существенную роль как в формировании зрительного восприятия пространства, в частности его глубины, а также выполняют функцию обратных связей в развитии восприятия и опознания предметов. Сидящий в кроватке младенец характеризуется возрастанием свободы дейс­твий с предметным миром и игрой с игрушками, в том числе и с близкими ему людьми.

Следовательно, диагностика нормального развития в первом полугодии обязательно включает оценку сформированности таких движений, как:

• захват игрушки и простейшие манипуляции с ней;

• переворот с живота на грудь и обратно;

• сидение в вертикальном положении;

• самостоятельность перехода с лежачего положения в сидячее.

Все это может сделать мать ребенка, наблюдая за ним в естес­твенных условиях его жизни и заполняя специально разработан­ную анкету для родителей.

Если в первом полугодии жизни двигательная система мла­денца достаточно уже зрелая, то младенец может перейти к сле­дующему возрастному этапу — подготовке к освоению ходьбы. Перед освоением ходьбы ребенок, естественно, должен научиться поддерживать вертикальную позу, стоя на ногах. Стояние осваива­ется постепенно в течение девятого и десятого месяцев. Для этого необходимы достаточно развитые мышцы ног и сформированные позные вертикальные рефлексы, регуляция которых возможна при хорошо развитой двигательной системе, ускорение которой проис­ходит в ситуации освоения ребенком вставания на ноги, держась либо за руки взрослых, либо самостоятельно хватаясь за стенки кроватки с помощью рук. Эти тренировки абсолютно необходимы и приводят к успеху разных детей в разное время. Считается, что освоение стояния, вертикальной позы происходит во временном интервале от восьмого до десятого месяца. Иногда это время отод­вигается до 10-12 месяцев. Причина такой задержки связана, как правило, с общим ослаблением здоровья ребенка в связи с разно­образными болезнями.

Почти одновременно многие младенцы, но не все, активно используют передвижение по поверхности с помощью ползания, что считается многими специалистами как подготовка к освоению ходьбы. Естественно, что ползание не развивает моторику рук, ха­рактерную для человеческих действий. Поэтому этот способ дви­жения ребенка рассматривается как не основной, а транзиторный, он должен уступить место эволюционно более совершенному — ходьбе.

Таким образом, основной предмет диагностического обсле­дования младенца во второй половине первого года жизни — это оценка своевременности и качества сформированности автомати­зированных двигательных актов: стояние, произвольный переход от сидячей позы к вертикальной и обратно, ходьба. Стоит отме­тить, что психофизическое развитие детей младенческого возрас­та, как правило, проводят педиатры или неонатологи, наблюдаю­щие детей по месту жительства.

Первый год жизни ребенка, кроме этого, характеризуется зна­чительными изменениями в функционировании сенсорных систем и восприятии зрительной и слуховой информации. Происходит дифференциация зрительного восприятия, которое в первом по­лугодии жизни обеспечивает информацию о неподвижном пред­мете, а не только движущемся в поле зрения, так как глаза уже могут совершать мелкие движения и выделяют ведущие признаки предмета. На основе информации о краях, контрастных границах и углах предмета формируются мозговые механизмы восприятия целостных объектов и дифференциации сенсорных признаков структуры и формы (Дубровинская Н. В. и др., 2000).

Закладываются основы стереоскопического зрения за счет развития бинокулярной конвергенции полимодального зритель­но-моторного восприятия и оценки расстояния, в которых прояв­ляется интегративная функция созревающей моторной коры. Во втором полугодии первого года жизни интенсивно формируются механизмы опознания формы предметов, которая начинает вос­приниматься как самостоятельная и интегративная характеристи­ка предмета. Целостность образа восприятия становится незави­симой от изменения отдельных признаков. Было эксперименталь­но установлено, что если 6-месячные младенцы воспринимают из­менение любого признака предмета как появление нового объекта, то к девяти месяцам проявляется возможность узнавания формы в виде отдельного признака предмета.

Значимость оценки нормативного развития зрительной систе­мы проявляется в том, что даже небольшое ослабление зрения на первом году жизни приводит к отставленным неблагоприятным последствиям нервно-психического развития. Стоит при этом от­метить, что диагностика нормального или отклоняющегося (деви-антного) развития зрительной системы не под силу родителям в домашних условиях, а требует специализированного наблюдения в лабораторных условиях. Исключение касается наблюдения со стороны родителей, матери в первую очередь, за интенсивностью движений глаз при появлении нового предмета в поле зрения. Если ребенок не следит за движением новой игрушки в 8-10 ме­сяцев с помощью головы и глаз, то это тревожный признак, тре­бующий профессиональной объективной диагностики в медико-психологическом центре.

Развитие слуховой системы, как уже отмечалось, имеет боль­шое значение для формирования речевых навыков и развития мышления. Слуховые раздражители, окружающие младенца, вли­яют на развитие ориентировочно-исследовательского поведения. В связи с тем что слуховые стимулы характеризуются дистантным действием, их воздействие на орган слуха не может быть ребенком исключено, т. е. акустическая информация регулирует созревание мозговых механизмов анализа слуховых раздражителей постоян­но во времени. Набор разнообразных звуковых стимулов, вклю­чающих в свой состав звуки спокойной и мелодичной музыки и речи взрослых, благотворно влияет на становление фонетического слуха и своевременное развитие речи.

Качество акустических раздражителей определяет не только дифференциальные способности слуха ребенка, но и состояние ЦНС в целом. Известно, что слуховые пороги младенцев и до­школьников более низкие, особенно в области высоких частот, по сравнению со взрослыми людьми. Интенсивность звуковых раз­дражителей, которая кажется адекватной взрослым, может быть для младенца сверхсильной, что приводит ЦНС в состояние повы­шенной возбудимости. Это обязательно скажется на общем здо­ровье младенца, который станет капризничать, плохо засыпать и проявлять признаки негативных эмоций. Если взрослые не отре­гулируют интенсивность звуковых раздражителей, к которым они привыкли и их не замечают, то ребенок в недалеком будущем мо­жет получить нервное расстройство.

Опасной для общего развития ребенка и формирования ре­чевой функции является слишком низкая интенсивность звуко­вых раздражителей. Родители, озабоченные состоянием здоровья ребенка, могут не заметить снижения у него слуховой чувстви­тельности и недогружать младенца акустической информацией. Особенно выраженные негативные последствия возникают, если ребенок в первый год жизни не слышит речь своих родителей. Отсутствие акустических образцов речи затормаживает созрева­ние сложнейших акустико-моторных интегративных механизмов, проявляющихся в способности понимать звучащую речь и регу­лировать произнесение слов. В связи с этим еще раз подчеркнем значимость своевременной диагностики слуховых нарушений. Полностью подтвердить или опровергнуть подозрения в слухо­вом снижении можно только на основании специализированного инструментального (объективного) обследования в лаборатор­ных условиях, но тем не менее первичное наблюдение родителей за особенностями поведения ребенка в домашних условиях играет значительную роль. Если ребенок не обращает внимания даже на громкие звуки, то это должно насторожить близких и послужить основанием для обращения за специализированной диагностикой и помощью в отоларингологическую лабораторию.

В случае достаточного акустического опыта на первом году жизни ребенка происходят важнейшие события в процессе раз­вития речи и мышления. Нормальное в возрастном отношении распознавание звуковых и речевых стимулов служит основой для формирования речевых функций. В настоящее время общепри­знанным является представление о полисистемном характере ре­чевых актов. Для нормативного в возрастном отношении развития речи необходимо становление высших психических функций: вни­мания, памяти, психомоторных актов и эмоциональных реакций ребенка, так как речь формируется на основе интеграции развива­ющихся механизмов восприятия, сенсомоторных реакций, внима­ния, мотивационно-потребностной сферы ребенка в процессе его общения со взрослыми.

Следовательно, речевое развитие может рассматриваться как итог нервно-психического и социального развития ребенка на первом году жизни. Формирование речи определяется взаимо­действием генотипа и социальной ситуации развития. Она будет нормативной только в том случае, если ребенок имеет генетичес­кую программу нормального и здорового человека, которая разво­рачивается в социальных условиях, способствующих максималь­ной реализации генотипа.

Детскими психологами и психолингвистами описаны опреде­ленные стадии развития экспрессивной речи младенца. Начиная с 2 месяцев, ребенок начинает подражать звукам родной речи на основе эмоционального заражения в процессе общения со взрос­лыми, прежде всего с матерью. Специальные исследования звуков гуления показали, что на этой стадии вокальные реакции, кото­рые производит младенец, лишены еще специфических призна­ков, характерных для каждого конкретного языка. Постепенно впроцессе общения со взрослыми, которые, как правило, не всег­да осознанно имеют подчеркнутую артикуляцию произносимых слов, младенец подгоняет образцы своих вокализаций к звучащей и воспринимаемой им речи.

В этом процессе огромную роль играет достаточно зрелая слуховая система, так как освоение звуков родной речи происхо­дит на основе постоянно действующего анализа слуховых сигна­лов: своего гуления и речи взрослых. Хорошо известно, что слабо слышащие дети имеют задержку не на первой фазе, гуления, а на второй фазе развития речи — лепета и более поздних, на которых существенно возрастает роль специального вида слухового анали­за — фонетического анализа. Расцвет гуления приходится на воз­раст 4-6 месяцев, который постепенно переходит в лепет, в слого-и словообразные с хорошим интонированием вокальные реакции. На этой стадии развития экспрессивной речи в вокальных сигна­лах проявляются акустические свойства речевых сигналов, прина­длежащих к определенной языковой системе. Другими словами, лепет финского младенца уже отличается от лепета китайского и русского.

С этой фазы развитие речи определяется в полной мере язы­ковой системой, в которую включен развивающийся младенец. Развитию речи, прежде всего ее пониманию, способствует эмоци­онально окрашенное и субъективно значимое общение с близкими взрослыми, в котором формируются связи между образом пред­мета и его словесной формулой — словом. Через акты общения и практического взаимодействия младенца и взрослого, в лице ма­тери прежде всего, происходит интенсивное формирование сло­варя ребенка, в котором к концу первого года жизни в активном использовании имеется уже 10-15 слов.

Таким образом, первый год жизни — это важнейший этап формирования речевых функций, степень нормативности разви­тия которой должна быть оценена вначале с помощью наблюдения со стороны родителей и затем в процессе профессиональной экс­пертизы в случае, если фиксируется отставание развития лепетных вокализаций или их искажения, монотонности и ригидности слоговых форм, которые ребенок экспрессирует. Психолингвиста­ми разработаны и апробированы анкеты для родителей, которые могут быть использованы для экспресс-оценки нормы или откло­нений от нее в речевом развитии, правда, они не отличаются не­обходимой надежностью в связи с гетерохронностью развития ре­чевой системы и субъективностью родительских оценок речевых актов своих детей.

7.4. Диагностика развития высших психических функций в раннем возрасте

Ранний возраст охватывает период от года до трех лет, в те­чение которого происходит становление процессов мышления и эмоционально-мотивационное развитие, происходит заклад­ка основных черт личности на основе природно обусловленного темперамента и сформированных свойств характера. Тем не ме­нее представление о системном характере развития ребенка, ко­торое охватывает все уровни его организации, позволяет предпо­ложить, что интенсивное становление речи как самого заметного психического явления в первые три года жизни человека — это центральное событие этого возраста, которое сопровождается су­щественными прогрессивными сдвигами в свойствах внимания и памяти ребенка.

Внимание ребенка раннего возраста в большей степени име­ет непроизвольный характер, основано на механизмах ориен­тировочно-исследовательского поведения и ориентировочного рефлекса. Это означает, что внимание ребенка неустойчиво во времени и автоматически активизируется новыми стимульными свойствами среды. Ребенок, внимание которого привлечено к ка­кому-либо новому или необычному объекту, не способен сосре­доточенно его изучать в течение достаточного времени, так как другие события, например появление родителей или домашнего животного, тормозят познавательную активность и побуждают переключать внимание на них. В целом непроизвольное внима­ние характеризуется подвижностью и неустойчивостью, слабой концентрированностью.

В начале второго года жизни эти свойства внимания сохра­няются еще в полной мере. Однако постепенно с возрастанием способности понимания обращенной к нему речи окружающих у ребенка появляется возможность произвольного управления пе­реключением внимания. Ребенок уже может по просьбе взрослого перенести внимание на тот предмет, который определяется чле­ном семьи или работником дошкольного образовательного учреж­дения. Примерно в это же время также с помощью словесных ко­манд взрослых ребенок может некоторое время удерживать свое внимание на необходимом событии или предмете. Естественно, что с развитием речи процессы внешнего словесного управления процессами внимания становятся все более совершенными.

Однако внешне управляемое внимание ребенка младшего дошкольного возраста отличается такими свойствами, которые делают его малоэффективным. Во-первых, оно все еще неустой­чиво и слишком подвижно. Ребенок при побуждении со стороны взрослых пытается удержать в поле внимания то, что необходи­мо, например изображение какого-либо предмета, но это ему не удается из-за быстрого переутомления. Во-вторых, внимание ре­бенка одноканально и не обладает таким качеством эффективного внимания взрослого человека, как распределенность. Малыш мо­жет делать только одно дело и осуществлять одно действие. Если его отвлекает кто-нибудь или что-нибудь, то ребенок может и не вернуться без специального напоминания к прежнему занятию. Именно одноканальностью и неустойчивостью внимания ребенка объясняется низкая эффективность обучения в раннем возрасте.

Успешное развитие речи способствует постепенной трансфор­мации внешне управляемого внимания в произвольно управляе­мый процесс, завершение которого, однако, отодвигается к 9-10 годам в связи со сроками созревания лобных отделов коры мозга. Лешли Д. в своей работе 1991 г. рассматривает стадии становления внимания и описывает проявление разных признаков незре­лой формы внимания, которые вполне могут выступать в качестве диагностических признаков нормативного развития внимания.

Первая стадия соответствует переходному возрасту от мла­денчества к раннему детству. Внимание детей может быть охарак­теризовано как рассеянное, главная черта — это отвлекаемость и неспособность к концентрации.

На второй стадии, относящейся ко второму году жизни, возникает фиксация как процесс произвольной концентрации на чем-то одном. Ригидная концентрация внимания не дает ребенку осуществлять никакую параллельную активность, при этом необ­ходимость отвлечения от выбранного занятия порождает у млад­шего дошкольника негативные эмоции.

Третья стадия появляется на третьем году жизни в проявле­нии такого свойства внимания, как гибкость, которая позволяет ребенку переключиться с произвольно выбранного им занятия в ответ на чье-либо обращение, а затем после незначительного вре­менного интервала вернуться к прежнему занятию. Эта стадия развития внимания названа стадией гибкого одноканального вни­мания.

Следовательно, ранний возраст заканчивается стадией разви­тия гибкого одноканального внимания, которое обладает свойс­твом активации по мотивационному принципу. Диагностическая оценка нормативности развития одноканального внимания связа­на со способностью младшего дошкольника переносить внимание с одного предмета на другой по словесной инструкции взрослого, а также со способностью удержания внимания на выбранном объ­екте или действии (т. е. концентрации внимания) определенное время. Это определенное время является индивидуально-психо­логическим свойством, почти полностью определяемым мотива-ционным компонентом. Ребенок по собственному желанию может направить внимание на произвольно выбранный объект и неко­торое время на нем концентрироваться по принципу: чем инте­реснее объект, тем больше время удержания. Внимание на границе раннего и дошкольного возраста не отличается еще признаками зрелой его формы, а именно: пластичностью, переключаемостью и распределенностью, что накладывает ограничения на функции мышления и поведение ребенка в целом.

Исследования сотрудников кафедры психологии и психофизи­ологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена, выполненные по специ­альной инструментальной методике на детях дошкольного возрас­та, показывают, что только незначительная часть дошкольников (менее 16 %) обладает более зрелыми качествами внимания, чем это типично для одноканального внимания. Все это подчеркивает теоретическую и практическую значимость оценки степени сфор­мированности механизмов произвольного внимания в дошколь­ном возрасте, которое обеспечивает продуктивное функциониро­вание мышления и интеллекта.

Параллельно с развитием внимания в раннем возрасте проис­ходит укрепление механизмов памяти как основы эффективного мышления. В зарубежной литературе имеются отдельные иссле­дования памяти, выполненные на детях разного возраста, в том числе и на младенцах. Методики изучения памяти у маленьких де­тей относятся к так называемым объективным методам или имеют черты, сближающие их с условно-рефлекторными опытами школы И. П. Павлова. В этих работах показано стремительное развитие с возрастом зрительной памяти на эмоционально значимые объ­екты. Уже в первом полугодии жизни младенцы хорошо помнят такие значимые зрительные стимулы, как лицо своей матери. В то же время динамика других видов памяти — слуховой, гаптической и обонятельной, а также одной из самых значимых, моторной, практически не изучена. Даже относительно зрительной памяти, о значении которой специалисты высказывают однозначные мне­ния, до конца не известны ее конкретные свойства, проявляющие­ся на ранних этапах онтогенеза.

Учитывая дефицит методов оценки памяти, была разработа­на игровая методика «Театр», цель которой — оценка количес­тва предметов, запоминаемых ребенком, и времени удержания зрительного образа в памяти (Каменская В. Г. и др., 1996; Камен­ская В. Г., 2005). Методика предназначена для изучения зритель­ной эмоционально окрашенной памяти детей от двух лет, т. е. того возраста, когда ребенок уже в состоянии понять со слов взрослого задачу. Перед ребенком находится замкнутое пространство в виде сцены, на которой разыгрываются события игры в прятки. Экс­периментатор на глазах ребенка прячет в домик или в два разных домика выбранные ребенком игрушку или игрушки. После фик­сируемой и контролируемой экспериментатором временной пау­зы, в течение которой занавес задергивается и внимание ребенка активно отвлекается от сцены, ребенка просят показать домик, в который была убрана вначале одна игрушка, а затем после первого выбора — вторая (а иногда и третья). Постепенно в ходе игры в случае правильных реакций выбора время отвлечения увеличива­ется. В протоколе фиксируется максимальное время правильного выбора одной или двух игрушек, которое принимается за время удержания зрительного образа в памяти. Время удержания позво­ляет определить временные характеристики, связанные с устойчи­востью зрительной эмоционально окрашенной памяти.

Если изучается объем зрительной памяти, т. е. то число пред­метов, одновременное местоположение которых ребенок помнит, игрушкам придают разный эмоциональный смысл. Одна игруш­ка — это понравившаяся ребенку (она имеет положительную эмо­циональную окраску), вторая — та, которая меньше всего ребен­ку нравится из предлагаемого набора игрушек (соответственно, у нее имеется отрицательный эмоциональный смысл). В игру может быть введена третья игрушка, предлагаемый экспериментатором нейтральный объект — бесцветный кубик или неяркий бытовой предмет. Размеры игрушек выравнены между собой. Число игру­шек, местоположение которых ребенок удерживает в памяти в од­ном блоке задач, определяет объем зрительной памяти.

Неоднократные эксперименты, выполненные с участием детей двух- и трехлетнего возраста, дают основания утверждать понят­ный факт возрастного увеличения времени удержания зрительного образа от 4 мин у младших детей до 6 мин у старших. Значения времени удержания свидетельствуют о том, что в раннем возрасте активно функционирует краткосрочная форма зрительной памя­ти. Объем памяти оказался более вариативным, так как большинс­тво детей могут запомнить местоположение двух предметов при значительном снижении времени удержания. Среди двухлетних детей имеется незначительная по численности группа (примерно 10-11 %), представители которой способны удержать в краткос­рочной памяти три предмета, один из которых — нейтральный, предложенный взрослым партнером по игре. Достаточно посто­янным фактом явилось обнаружение большей устойчивости за­поминания эмоционально окрашенных игрушек по сравнению с нейтральным объектом. Независимо от конкретного возраста ма­леньких участников игры лучше запоминались отрицательно ок­рашенные игрушки.

В целом эти серии экспериментов по изучению зрительной па­мяти позволяют утверждать, что в раннем детстве представлена краткосрочная форма зрительной памяти, которая функционирует на основе эмоциональных механизмов восприятия. Кроме этого, была показана выраженная индивидуализация процесса обеспе­чения функций зрительной памяти, выражающаяся в разной сте­пени ее развития у детей одного и того же возраста. Экспертиза эмоциональной зрительной памяти у детей младшего дошкольно­го возраста, таким образом, может быть осуществлена весьма точ­ным образом при помощи нехитрой игры, создать которую можно в любом ДОУ

7.5. Исследование мышления ребенка раннего возраста

Уже упоминалось о том, что мышление в первые годы жизни тесно связано с восприятием, оно как бы слито с ним и определя­ется механизмами сенсомоторного взаимодействия. В действиях ребенка с предметами и в манипулировании ими проявляется его познавательная активность. Естественно, что эта познавательная активность встроена в ситуации, в которых она реализуется: чем более разнообразны условия и ситуации, в которых ребенок ак­тивно участвует, тем в большей степени она развивается. По мере совершенствования предметно-манипулятивной деятельности ре­бенка создается база для вычленения признаков предметов из сре-дового фона и для освоения собственно процедур мышления — оперирования обобщенными признаками объектов и предметов. Первыми мыслительными операциями, представленными в ран­нем возрасте, можно считать сравнение и образную категориза­цию как процесс обнаружения общих характеристик предметов, делающих их сходными между собой.

Образная категоризация лежит в основе формирования более зрелой мыслительной операции — обобщения, развитие которой, по представлениям Л. С. Выготского, связано с освоением слова. С развитием речи и, прежде всего, ее обобщающей функции в де­тском возрасте выделяется в качестве самостоятельного психи­ческого феномена наглядно-действенное или практическое мыш­ление. Таким образом, психосенсорное развитие, приводящее к формированию образной категоризации, равно как и становление обобщающей функции речи, непосредственно обусловливает ход развития мышления ребенка.

В зарубежной литературе вслед за трудами Ж. Пиаже (1994) первую фазу развития мышления ребенка часто называют сенсо-моторной, что подчеркивает связь мыслительных процессов с раз­витием сенсорных и моторных функций, а также с их интеграцией в общем акте двигательного действия по поводу того или иного образа предмета.

Представления Ж. Пиаже относительно функций сенсомо-торного интеллекта подчеркивают его роль в координации пос­ледовательных актов восприятия и реальных движений. Другими словами, имеет место мышление строго последовательными схе­мами, которые не могут служить основой целостного восприятия и представления. Акты сенсомоторного мышления направлены на практическое удовлетворение потребностей ребенка, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Сенсомоторный интеллект является, таким образом, интеллектом просто «пережитым», а от­нюдь не рефлексивным (Пиаже Ж., 1994). В традиционном взгляде на природу этого этапа развития мышления в значительной сте­пени выражено представление о бессознательной природе мыш­ления ребенка раннего возраста и о невозможности освоения им понятий и абстракций (Пиаже Ж., 1997).

Экспериментальные работы по психолингвистике подтверж­дают правомочность подобной точки зрения. Речевое развитие ребенка влияет на динамику мышления, заметно ускоряя его развитие и обеспечивая хорошо известную в психологии нерав­номерность развития. В фазе наглядно-действенного (предопера-ционального, по Пиаже) мышления, а возможно, и в период пре­обладания сенсомоторного интеллекта существует возможность освоения относительно абстрактных процедур. Так, усвоение числа и связанных с ним представлений о количестве начинается в возрасте от 1,5 до 2 лет (Wynn, 1990), когда еще экспрессивная речь полностью не оформилась. Оказалось, что многие дети обу­чаются счету почти одновременно с освоением существительных и глаголов. Как показывают опыты, выполненные в игровой фор­ме, далеко не все дети двух-трех лет способны уверенно отличить единичный предмет от нескольких подобных (Sarneska et al., 2007). Существует значительный индивидуальный разброс освоения та­ких категорий, как число, и операций мышления, как счет. Вместе с тем возможность раннего освоения этого сложного перцептив­ного и абстрактного эталона в современных работах уже не отри­цается.

Тем не менее большинство специалистов по детской психоло­гии считают, что освоение счета и таких сложных категорий, как число, не является характерным для большинства младших до­школьников. Учитывая это обстоятельство, необходимо перечис­лить те стороны и аспекты предметно-практического мышления младшего дошкольника, которые могут быть надежно оценены с помощью тех или иных диагностических процедур. Во-первых, это степень развития операции сравнения, во-вторых — опера­ция классификации и в более редких случаях и далеко не у всех детей — операция обобщения. Адекватные в возрастном отноше­нии способы диагностики этих операций имеют игровую форму — форму дидактической игры. Операция сравнения диагностируется в виде задания «найди похожий предмет или такую же игрушку» из нескольких предложенных. Например, ребенку предлагают найти в игровой коробке мяч красного цвета среди мячей разного цвета.

Классификация как более сложная операция требует и более комплексного действия, первый этап которой — это та же опера­ция сравнения, а затем необходимы действия по сортировке оди­наковых по какому-либо признаку предметов и объектов. К при­меру, необходимо по инструкции разложить в разные отсеки игро­вой коробки всех кукол и всех зверей. Образцы для классифика­ции необходимо предъявлять в образной форме в виде картинки на отсеках коробки. Ребенок сравнивает все предметы с образцами на рисунках и похожие друг на друга складывает в один и тот же отсек. С этой задачей справляются без подсказки взрослого далеко не все младшие дошкольники, хотя с точки зрения теории разви­тия операция классификации должна быть уже успешно освоена. Степень развития этих операций оценивается числом правильно выполненных, т. е. самостоятельно и без ошибок, задач на класси­фикацию. Очевидно, что эффективность образной классификации определяется предметно-практическим опытом, который ребенок накопил. Как показывает практика, младшие дошкольники далеко не в полной мере владеют своим детским предметным миром, что отражается в слабом развитии классификации даже в 3-летнем возрасте.

Операция обобщения может быть оценена на основании пра­вильного выполнения ребенком процедуры классификации, но выполняемой не по образному эталону, а по словесной инструк­ции. Например, малышку просят собрать всю детскую посуду в ящик игрушечного буфета. Для того чтобы правильно выполнить это задание, девочка должна знать, что такое посуда, какие конк­ретные предметы к ней относятся, куда посуда должна быть сло­жена, что значит собрать в ящик. Другими словами, это уже мно­гозвенный процесс, в котором центральную позицию занимают понятия о предметах и знание действий с ними. Как уже отмеча­лось многими исследователями, эта операция в раннем возрасте освоена не полностью и поэтому находится в зоне ближайшего развития, по Л. С. Выготскому. В основном девочки неплохо вы­полняют эту задачу и, как правило, с помощью взаимодействия с взрослым.

Очевидно, что рассмотренные операции мышления выпол­нимы при условии достаточного развития образной и словесной памяти и внимания, в том числе произвольной формы. Обычно диагностика мышления и интеллекта включает экспертизу этих психических процессов. В случае плохого выполнения этих игро­вых тестов на оценку развития мышления требуется определение причины задержки формирования операций мышления. Для этих целей используют те парциальные игровые методики диагностики памяти и внимания, о которых шла речь выше.

7.6. Оценка эмоционального развития в раннем детстве

Первый год жизни характеризуется как важнейший для разви­тия психоэмоциональной сферы младенца, которая, как и у ново­рожденного, обладает высокой сенситивностью и реактивностью. Эмоциональные отношения матери к младенцу приводят к свое­образному итогу в виде проявлений эмоционального отношения к ней. К двум-трем месяцам приурочено начало проявления ком­плекса оживления, который выражается в вокальных реакциях и улыбке, а также общем оживлении ребенка при появлении матери в его поле зрения. В этом возрасте комплекс оживления связан с кормлением ребенка и отражает позитивное отношение к про­цессу кормления и общения. Немного позднее младенец начинает проявлять признаки собственной психоэмоциональной активности в форме комплекса оживления вне связи с питанием, как бы приглашая пообщаться с ним. Эта положительная психоэмо­циональная реакция на мать и близких взрослых рассматривается детскими психологами вслед за М. И. Лисиной (1986) как важней­ший знак нормального психосоциального развития младенца. От­сутствие взаимодействия со взрослыми, недостаточное проявле­ние комплекса оживления в 2-3 месяца приводят к его угасанию, к формированию синдрома госпитализма и задержке психического развития. В связи с этим наблюдение близких за эмоциональны­ми реакциями младенца, фиксация неблагополучия проявления комплекса оживления в виде его вялости, искажения или вообще отсутствия является важным знаком отклонений в психоэмоцио­нальном развитии ребенка.

Трансформация эмоциональной сферы, продолжающаяся в первый год жизни, имеет большое значение для психического и социального развития ребенка. Длительное и постоянное обще­ние младенца с матерью приводит к тому, что на четвертом-пятом месяце формируется инвариантный образ лица матери, который позволяет ребенку безошибочно узнавать ее среди остальных взрослых. Социальные отношения младенца расширяются и ха­рактеризуются определенным эмоциональным фоном. Преоб­ладание позитивных или негативных эмоциональных реакций младенца на окружающих имеет прогностическую ценность для дальнейшего развития. Отрицательный набор эмоций у младенца в первом полугодии жизни высоко коррелирует с преобладанием отрицательного фона в старших возрастах, что в дальнейшем мо­жет отразиться в трудностях формирования произвольного вни­мания и в девиации когнитивного и эмоционального развития.

Обнаружена значительная роль в указанных девиациях зри­тельной и слуховой депривации, так как сенсорно недоразвитые дети отстают как в социальном, так и психомоторном развитии и имеют искаженный вариант психоэмоционального развития в старших возрастах. Они избегают контактов со сверстниками, проявляя страх или агрессивность. Основными линиями эмоционального развития младенца во втором полугодии жизни являются расширение эмоциональных реакций, формирование адекватных экспрессивных средств, а также индивидуализация формирования эмоциональной систе­мы. Развитый комплекс оживления позволяет ребенку использо­вать его как своеобразный способ социального взаимодействия и дальнейшего эмоционального развития. Эмоциональные реакции младенца второго полугодия жизни отличаются тем, что они воз­никают на более широкий спектр ситуаций и действий. Ребенок эмоционально реагирует практически на все ситуации общения с близкими взрослыми, как правило, позитивным образом. К шес-ти-семи месяцам ребенок накапливает достаточный социальный опыт, чтобы иметь способности отличать мать и других родствен­ников от малознакомых людей. С этого периода он уже с меньшей охотой «идет на руки» к чужим людям. Проявляет тревогу или яв­ный страх, когда его разлучают с матерью. Эти признаки можно рассматривать как проявления нормального эмоционального и социального развития. Однако если младенец в ответ на взаимо­действие с другими проявляет устойчивые и выраженные реакции страха или неудовольствия, то это должно насторожить родите­лей, так как подобные проявления могут оказаться признаками отклонений в психоэмоциональном развитии.

Агрессивные реакции проявляются далеко не у всех младен­цев. Раннее проявление агрессии по отношению к взрослым, на­пример к матери во время кормления, нетипичная форма реакции. Ее стойкая выраженность служит прогностически неблагоприят­ным признаком и может свидетельствовать о девиации психичес­кого развития. В этом случае младенец должен находиться под на­блюдением детского психиатра.

Позитивные состояния, как считают многие психологи, по­являются в жизни младенца на 2-3 месяца позже по сравнению с негативными. Во второй половине первого года жизни младе­нец может в ответ на улыбку взрослого отреагировать такой же мимической композицией. Существует точка зрения о том, что положительной экспрессии младенец обучается с помощью под­ражания взрослым. Если взрослые сопровождают свои действия по отношению к младенцу улыбкой и своеобразной интонацией голоса, передающей ласку и любовь, то ребенок научается имити­ровать вначале улыбку. В комплексе оживления улыбка обретает вполне социальный смысл. В конце первого года улыбка удоволь­ствия становится стабильной и появляется как средство экспрес­сии эмоций в ответ на новые игрушки и ситуацию игры. Наряду с улыбкой смех также является человеческим способом экспрес­сии положительных эмоций и состояний. Смех, как правило, по­является немного позже по сравнению с улыбкой. Сроки прояв­ления смеха как реакции удовольствия или социальной реакции индивидуализированы и зависят от общего эмоционального фона младенца, а также от частоты его звучания в семье. Существует предположение о том, что смех у младенца начинает звучать как следствие эмоционального заражения в ситуациях, когда громко смеются окружающие взрослые.

Высказывается представление о том, что эмоциональная сфера ребенка раннего возраста является центральной в системе психи­ческих свойств (Зеньковский В. В., 1996). Уже в первый год эмоци­ональная жизнь младенца характеризуется проявлением началь­ных форм таких базовых эмоций, как радость, тревога (страх) и удивление (беспокойство), а также раздражение (злость) (Изард К., 1999). Ребенок раннего возраста относительно плохо опознает эмоциональную экспрессию близких. В то же время способность к мимическому выражению своих эмоциональных состояний у него выражена лучше. Эти разные мимические контуры детского лица приведены на рис. 3. Установлено, что у ребенка наиболее выра­зительны движения лицевой мускулатуры, регулирующей просвет глаз и контур рта.

В раннем дошкольном возрасте происходит развитие экспрес­сии страха и злости как основных негативных эмоций, регулирую­щих поведение ребенка в ситуациях опасности и конфликта.

В психологической литературе имеется много работ, посвя­щенных описанию детских страхов и их происхождения. Напри­мер, в работах А. И. Захарова (1995, 2000) приведена классифи­кация детских страхов и проанализированы причины их появ­ления.

Второй эмоцией, вернее набором эмоций, сопровождающих переживание ситуации угрозы или конфликты, являются беспо­койство, раздражение, злость и гнев. Следует подчеркнуть типоло­гическую обусловленность раннего проявления этих эмоций. Как было отмечено, их появление наиболее вероятно у детей холери­ческого темперамента. Эмоции злости и гнева, как более сильного ее варианта, дифференцируются из эмоции общего неудовольс­твия именно в раннем детстве. Как страх, так и гнев достаточно экспрессивно отражаются на лице и в позе малыша. Красное лицо, наморщенный лоб, сдвинутые брови, блестящие глаза, сжатые кулачки, наклоненная вперед голова — это хорошо знакомое выра­жение злости и гнева (см. рис. 3). У малышей в возрасте от года до полутора иногда к этим экспрессивным компонентам добавляется высокая готовность к слезам. Дети часто плачут и в старших воз­растах не от страха, а от бессильной злости и обиды.

Помимо эмоций страха и гнева в раннем возрасте происходит становление еще двух базисных эмоций — удивления и радости (см. рис. 3). Выражение радости, пожалуй, появляется в онтогенезе так же рано, как и страха. Дифференциация эмоции радости про­исходит через формирование комплекса оживления в трех-четы-рехмесячном возрасте. Эмоция радости далее приобретает специ­фическую мимическую форму улыбки, а затем появляется способ вокальной экспрессии радости — смех. Степень представленности положительных эмоций и способ их выражения определяются как типологическими свойствами ребенка, так и эмоциональным кли­матом семьи, в которой воспитывается ребенок.

Эмоция удивления, имеющая свою самостоятельную мимичес­кую форму (см. рис. 3), промежуточную между мимической экс­прессией эмоций страха и радости, формируется у детей ранне­го возраста на основе механизмов ориентировочного рефлекса и ориентировочно-исследовательской деятельности. В старших воз­растах возникновение удивления связано с рассогласованием ожи­даемых и реально протекающих событий. Выражение удивления менее экспрессивно и имеет обычно меньшую длительность во времени. Однако, несмотря на то, что каждый родитель прекрасно улавливает и фиксирует состояние удивления у своего ребенка, в экспериментах оно остается малоизученным.

На основании этих четырех базисных эмоций в дальнейшем развиваются иные и более сложные эмоциональные реакции: ин­тереса, сомнения, любопытства, восторга, ярости, ужаса, жалос­ти и т. д. Недоразвитие одной из четырех базисных эмоций может положить начало патологии поведения и развития в связи с тем, что дефицит эмоционального опыта и его дисгармония приводят к задержке формирования сознания и самосознания, а также к ис­кажению социального опыта.

Долгое время потребности и эмоции в виде переживаний и эмоциональной экспрессии слиты вместе, их самостоятельное проявление возможно только у старших дошкольников, когда по­ведение теряет непосредственность и синкретичность. В связи с этой особенностью очевидна существенная роль нормального раз­вития эмоциональной системы в социальном и нервно-психичес­ком развитии ребенка и своевременная диагностика отклонений ее формирования. Основной способ экспертизы эмоционального развития — это наблюдение родителей и педагогов ДОУ за повсед­невными эмоциональными проявлениями ребенка. Как правило, составляются специализированные опросники для родителей и воспитателей, которые включают вопросы об основных способах социального проявления ребенка, о преобладающем фоне настро­ения и т. д. При этом следует иметь в виду невысокую надежность родительской экспертизы, так как оценка эмоциональных про­явлений другого человека, в особенности ребенка, — это крайне субъективный процесс, полностью зависящий от эмоциональнос­ти эксперта и его жизненного опыта.

В случае необходимости точной оценки эмоционального раз­вития младшего дошкольника необходимо выполнение профес­сиональной экспертизы в ситуации включенного наблюдения, т. е. такого наблюдения, в котором участвуют ребенок и эксперт-психолог в совместной деятельности и коммуникации. Младший дошкольник с нормальным эмоциональным развитием харак­теризуется наличием не только всех четырех базисных эмоций: радости, злости, страха и удивления, но и адекватностью их воз­никновения — соответствием качества эмоциональной реакции социальной ситуации, в которой эмоции проявляются. Следую­щий существенный признак нормы эмоционального развития — стойкость и продолжительность эмоционального проявления ре­бенка, эмоциональное проявление должно постепенно исчезнуть по мере разрешения ситуации. Однако, как показывает практика эмоциональные реакции младших дошкольников часто гипертро­фированны. Например, плач ребенка продолжается после того, как угрожающая ситуация исчерпала себя. Эти гипертрофированные эмоциональные реакции могут быть проявлением темперамента, но они могут отражать и преобладающий стиль родительско-де-тских отношений. Во многих семьях не только в России детей на­казывают как моральным, так и физическим образом. Гипертро­фированные эмоциональные реакции — это следствие перекоса в системе поощрения и наказания, поэтому они являются важным диагностическим материалом для семейного консультирования, (см. приложение 3).

Глава 8