Задачи четвертого, контрольного, этапа работы

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

• Оценка эффективности коррекционно-развивающей рабо­ты, выполненной педагогом-воспитателем.

• Оценка сформированности произвольности поведения.

• Диагностика развития высших психических функций и срав­нение выполнения тестовых заданий с возрастными норма­тивами.

• . Диагностика интеллектуального развития ребенка и сравне­ние показателей выполнения тестов с возрастными норма­тивами.

• . Оценка качества сенсомоторной интеграции в компьютер­ной рефлексометрической методике.

• Определение уровня адаптационного ресурса и уровня здо­ровья.

• Оценка степени зрелости механизмов ЦНС.

Методическое обеспечение

1. Направленный ассоциативный эксперимент в модификации В. Г. Каменской, С. В. Зверевой.

2. Тест цветных прогрессивных матриц Дж. Равенна.

3. Тест на оценку зрительной пространственной памяти в мо­дификации Л. В. Томанова, Е. И. Шапиро.

4. Тест на оценку слухо-речевой памяти в модификации В. Г. Каменской, И. А. Сергеевой.

5. Тест на оценку устойчивости внимания — шифровальная таблица Д. Векслера.

6. Компьютерная версия рефлексометрии в разработке В. Г. Ка­менской и В. М. Урицкого.

Результатами выполнения контрольного среза являются отве­ты на следующие вопросы:

• Решена ли задача коррекции сниженных функций.

• Удалось ли сформировать произвольность поведения и в ка­кой степени.

• Какие затраты адаптационного ресурса потребовались для коррекции сниженных функций и формирования произ­вольности поведения.

• Какие модусы психоэмоционального состояния были доми­нирующими в течение развивающей и коррекционной ра­боты.

• Достаточны ли зрелые механизмы обеспечения адаптации к интеллектуальным нагрузкам.

Итогом четвертого, завершающего, этапа работы должна быть программа на следующий год подготовки к школе или формирова­ние рекомендаций по выбору школы, к программе которой ребе­нок в максимальной степени готов.

Ниже приводится описание этапов работы по индивидуально­му маршруту, в приложении 1 представлена форма индивидуаль­ного маршрута.

Этапы работы по индивидуальному маршруту развития

1-й этап — диагностический, имеет цель в виде определения проблемных функций, требующих коррекции и выявления функ­ций зоны ближайшего развития, которые определяют перспективу индивидуального развития. Длительность этапа — от 2 до 3 меся­цев в зависимости от необходимости повторных обследований.

2-й этап — коррекционно-развивающий, имеет целью кор­рекцию проблемных функций и нормализацию возрастного развития высших психических функций, психоэмоционально­го состояния и социального статуса. Ускорение формирования функций зоны ближайшего развития. Длительность этапа — от 3 месяцев до полугода в зависимости от степени возрастного от­ставания ребенка.

3-й этап — контрольный, имеет целью проверку адекватности коррекционно-развивающих мероприятий способностям, адапта­ционному ресурсу и состоянию здоровья ребенка.

Результаты реализации программы развития произвольности поведения и коррекции отстающих высших психических функций в структуре технологии индивидуального маршрута свидетель­ствуют о том, что ее эффективность приближается к 85 %. Максимальной эффективностью характеризуется ее инвариантная часть, которая включает в себя тренировку перцептивных функ­ций и развитие сенсомоторной интеграции в компьютеризирован­ном рефлексометрическом методе «Простой и сложный образ», а также выполнение физических упражнений на велотренажере в индивидуальном и соревновательном режимах. Большинство де­тей прошли успешную коррекцию отстающих в своем развитии высших психических функций, наименее эффективной оказалась коррекция памяти, которая у небольшой части детей осталась на сравнительно невысоком уровне развития.

Существуют различные варианты конкретных разработок связи психодиагностики и коррекционно-развивающей работы в зависимости от возраста и здоровья испытуемых, целей и задач развивающей и коррекционной работы. Постоянным требовани­ем является обязательный контроль над эффективностью фор­мирующей части работы, конкретное содержание которой может быть связано с коррекцией нервно-психических функций, или психотерапевтическая работа по компенсации эмоциональных проблем. Этот контроль проводится обычно в виде контрольного среза с использованием методического блока, аналогичного тому, который использовался на этапе входной диагностики. В психо­терапевтической парадигме иногда для оценки эффективности психотерапии используют динамику каких-либо показателей про­блемной функции, которая подвергается воздействию со стороны психотерапевта или психолога.

6.3. Психокоррекция эмоционально-личностных расстройств

Диагностические массовые обследования младших школьни­ков, обучающихся в массовой школе и проявляющих черты школь­ной и социальной дезадаптации, дают интересный материал об особенностях их психоэмоционального и социального развития.

Проблемы эмоционального развития пограничного характера, не выходящие за рамки нормы развития, не находят своего непос­редственного отражения ни в интеллектуальной успешности, ни в академической успеваемости мальчиков и девочек 1-5-го классов. Данный спектр проблем вызывает, скорее, трудности общения та­ких детей со взрослыми и сверстниками и сложности социализа­ции в коллективе сверстников. По своему характеру отклонения в эмоциональном развитии детей данной возрастной группы явля­ются системными, что в большей степени справедливо для маль­чиков. Так, например, возрастание тревожности сопровождается возрастанием определенных форм агрессивного поведения, нерв­но-психического напряжения, которые требуют своевременной психокоррекции.

Очевидно, что коррекция пограничных расстройств эмоцио­нального развития безусловно актуальна. Таких детей, к сожале­нию, очень много не только в массовых школах, но и в элитных учебных заведениях; эти ученики чрезвычайно трудны в общении. Однако существующий в литературе опыт проведения относитель­но несложных видов психокоррекционной работы в форме тре­нингов показывает достаточно высокую эффективность подобной работы с проблемными учащимися школы. Безусловно, открытым является вопрос о длительности сохранения положительного эф­фекта такого рода психокоррекции, на который не существует яс­ных и однозначных ответов.

Очевидно, что длительность этого эффекта определяется свое­временностью психодиагностики и точностью задач и методов тренингов, а также оценки эффективности коррекционной рабо­ты. Это требует выполнения полноформатного трехчастного пси­холого-педагогического эксперимента, методические особенности которого хорошо известны. Основными являются следующие тре­бования, часть которых уже упоминалась в тексте учебника:

1) постоянство набора валидных и надежных методов в начале работы (в констатирующем эксперименте) и в ее конце (на стадии контрольного среза);

2) постоянство состава группы на стадиях формирующего эк­сперимента (включающего все психотерапевтические приемы и задания) и контрольного среза;

3) постоянство психотерапевтических процедур для всех учас­тников формирующего эксперимента;

4) принятие детьми и подростками тренера и экспериментато­ра, которые объединены в одном лице;

5) толерантность тренера к негативным проявлениям детей с психоэмоциональными проблемами.

Таким образом, очевидно, исходя из перечисленных требова­ний, что такого типа психокоррекция требует от психологов вы­сокой профессиональной подготовленности, хорошего развития навыков практического психолога и, помимо всего прочего, доста­точной эмоциональной устойчивости как основы профилактики профессионального выгорания.

Практическая задача внедрения разного рода тренингов и пси­хотерапии в систему школьного образования требует для своей реализации профессиональной подготовки соответствующих кад­ров либо через систему высшего профессионального образования, либо через систему переподготовки уже работающих практичес­ких психологов. В практике образовательной системы высокопро­фессиональные кадры концентрируются в городских и районных ППМС-центрах.

Однако направление проблемных детей и подростков в ППМС-центры вызывает определенные вопросы, так как диа­гностика психоэмоциональных состояний учащихся проводит­ся с помощью стандартных наборов опросников, которые могут быть нечувствительны к личностным особенностям подростка и ребенка. Коррекция усложняется еще и тем, что обращение в ППМС-центры происходит обычно по инициативе родителей или учителей, а не самого учащегося, что существенно ослабляет его мотивацию на взаимодействие с психологами и другими специа­листами ППМС-центров.

Безусловно, положительным фактором организации специа­лизированных центров психологической помощи населению яв­ляется их хорошая техническая оснащенность, например совре­менными высокотехнологичными инструментальными методами коррекции. В их числе — инструментальный метод биообратной связи (метод БОС-коррекции). Так, по результатам диагностичес­ких оценок, выполненных практическим психологом ППМС-цен-тра Невского района Санкт-Петербурга в 2007 г., в коррекции пси­хоэмоционального состояния нуждались чуть менее 50 % детей из обращающихся за консультацией родителей. Почти все эти уча­щиеся прошли успешно психокоррекционную работу с помощью БОС-метода в ППМС-центре.

Критерием для включения учащегося в группу коррекции с помощью БОС-метода является ухудшение функционального со­стояния его организма в результате нарушения адаптации, прояв­ляющееся в субъективных (психологических) и объективных (па­раметрах физиологических систем) расстройствах.

Ниже приведены результаты соотношения диагностических процедур и психокоррекции у учащихся первого класса одной из гимназий Санкт-Петербурга. В результате психодиагностичес­кого обследования было обнаружено, что 52 % учащихся перво­го класса имеют повышенный и высокий уровень тревожности. Наиболее травмирующими и вызывающими тревогу для младше­го школьника являются следующие факторы: ситуация провер­ки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. Статистических различий по тревожнос­ти между мальчиками и девочками не обнаружено, но родители и учителя оценивают девочек как более тревожных. Самое глав­ное — это то, что на изучаемом возрастном этапе отмечен нега­тивный характер взаимосвязи между тревожностью, успеваемос­тью и группой здоровья.

Эти ученики после психодиагностики участвовали в психо-коорекционных мероприятиях в виде игрового психотренинга и БОС-метода. Результаты использования в целях коррекции тревожности как основного элемента психоэмоциональных наруше­ний предложенных подходов дает основание для рекомендаций в целях достижения быстрого эффекта в снижении тревожности использовать в группе мальчиков БОС-терапию, а девочкам более адекватны игровые методы психотренинга.

Таким образом, практическое применение инструментальных методов коррекции психоэмоциональных расстройств и класси­ческих (игровых и когнитивных) тренингов позволяет заключить, что оцениваемая на этапе контрольного среза эффективность этих коррекционных техник может быть спрогнозирована, если учесть тендерные и возрастные особенности группы, а также статус здо­ровья. Чем хуже здоровье, тем ниже шансы получить полезный результат с помощью тренингов, так как при этом требуется про­фессиональное вмешательство на уровне организма или его круп­ных систем (например, на уровне вегетативной нервной системы). Определенным позитивным эффектом обладают все виды псих-окоррекционного и психотерапевтического воздействия, если пра­вильно определены их цели и возрастная адекватность методов.

Глава 7