Средовые условия психодиагностического обследования

Дата: 2025-05-21; Просмотры: 1

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

5.1. Организация средовых условий в психодиагностических экспериментах

Психологический эксперимент, в том числе с целью получе­ния диагностически ценных результатов, требует существенной подготовки к его проведению. Необходимо в первую очередь организовать условия проведения психодиагностического об­следования, которые должны быть постоянными и одинаковы­ми для всех участников обследования. Требования к средовым условиям наиболее жесткие в том случае, если обследуются дети дошкольного возраста в силу их возрастных особенностей, кото­рые обеспечивают неустойчивость процессов внимания и высо­кую отвлекаемость ребенка во время диагностики. Кроме этого, дошкольники чувствительны к стилю общения и особенностям поведения взрослых людей, тем более незнакомых взрослых. Эти специфические черты психического развития дошкольников должны быть учтены в процессе организации психодиагности­ческого обследования. Необходимо предварительное знакомство и собеседование с ребенком для установления доверительных и дружественных отношений, иногда эта важная предварительная стадия требует большого времени. Только после того, как ребенок принял взрослого как партнера по общению, можно приступать к основной части работы.

Еще одной задачей предварительного этапа психодиагности­ческого обследования является подбор тестовых методик и ме­тодических приемов исследования физического и двигательного развития. Тестовый блок не должен содержать избыточное число методик за счет их дублирования, необходимо подбирать только те тесты, которые наиболее точно отвечают целям диагностики, при этом желательно присутствие в блоке стандартизированных и общепризнанных методик. Точное число методов, предъявляе­мых испытуемому за один сеанс, существенно различается в пер­вую очередь в зависимости от возраста человека, участвующего в исследовании. Начиная с 14-15-летнего возраста, методы, кото­рые предлагаются испытуемому в одну встречу, должны занимать примерно 40-45 мин. Превышение длительности тестирования за этот временной диапазон приводит к утомлению участников эксперимента и снижению показателей многих испытаний, пре­жде всего когнитивной системы функций. Для детей и подрост­ков младше 14 лет длительность тестирования плавно уменьша­ется с уменьшением возраста испытуемого, старшие дошкольни­ки могут участвовать в эксперименте без признаков утомления 15-20 минут.

Важным требованием к временным параметрам тестирования является определенное время суток, в которое проводится работа с испытуемыми. Оно, во-первых, должно быть для всех одно и то же, во-вторых, наименьшее утомление фиксируется у большинс­тва детей и подростков в 11-12 часов, т. е. в первой половине дня.

Немаловажное значение для результатов тестирования име­ют и пространственно-средовые условия обследования, которые также должны быть одинаковыми для всей группы испытуемых. Постоянство времени и места относится к обязательным условиям любого профессионально организованного психодиагностическо­го обследования. Относительно качественных характеристик по­мещения, в котором проходит обследование, не существует жес­тких рекомендаций и тем более требований. Основными условиями, обеспечивающими эффективное обследование, результатам которого можно доверять, являются следующие:

• отсутствие посторонних людей в помещении, где проходит обследование;

• относительная акустическая изоляция помещения, звуки с улицы и из соседних комнат по мере возможности должны быть приглушены;

• достаточное освещение, желательно естественного желто-оранжевого спектра;

• необходимый минимум предметов в помещении, которые не должны привлекать надолго внимание испытуемых;

• необходимый для тестирования набор средств и инструмен­тов (заранее заготовленные тестовые бланки, ручка или ка­рандаш, лист бумаги), предназначенный для испытуемого;

• необходимый набор средств и инструментов (заранее заго­товленные бланки протоколов, ручка или карандаш, ком­пьютер или технические средства) для экспериментатора.

Конкретные пространственно-временные условия проведения диагностического обследования определяются целью, задачами психодиагностики, а также возрастом и нервно-психическим со­стоянием испытуемых.

5.2. Невербальные средства общения в процессе психодиагностики

Как известно практическим психологам и педагогам, дети и подростки очень чувствительны к психологическому климату обследования и психолого-педагогического воздействия. Прояв­ляется эта чувствительность на практике в определенном наборе предпочтений, которые проявляют участники эксперимента, если им предоставляется возможность выбора партнера по общению и условий эксперимента. Однако далеко не всегда субъективные предпочтения обследуемых идут на пользу психодиагностике, т. е. на обеспечение объективности ее результатов. Так например, яркая и броская внешность девушки-экспериментатора, безусловно, привлекает внимание детей и подростков, может вызвать у пос­ледних эротически окрашенные переживания. Эти отвлекающие переживания исказят результаты эксперимента, внесут ошибку в психологическое измерение и дадут неверный результат психо­диагностики. Также и излишняя суровость мужчины-психолога может повлиять отрицательным образом на результаты психо­диагностики из-за возникающей бессознательной тревоги. Таким образом, психолог-диагност для выполнения эффективной диа­гностики по мере сил должен представлять собой симпатичного, дружелюбного человека с невыдающейся внешностью. Вместе с тем в меру привлекательная внешность, в том числе обеспеченная социально-стандартной одеждой, далеко не единственный обста­новочный фактор, вносящий потенциальные искажения в резуль­тат психодиагностического обследования.

Существенную, если не решающую роль играет система невер­бальных средств общения, характерная для психолога-диагноста.

Вступая в контакт с другими людьми, в том числе с обследу­емым ребенком или подростком, специалист не всегда осознает, что пользуется при этом знаками — единицами условного кода. Это язык, дошедший до нас из глубины веков, своеобразное ком­муникативное средство. Элементарные языки, подобные языку приветственных жестов, типичны не только для каждой наци­ональной культуры, но и для профессиональной, сословной или половозрастной группы и каждой семьи. Психолог пользуется этими сложившимися системами знаков, не отдавая себе отчета в том, что они могут быть восприняты другими людьми как опреде­ленные коды, говорящие об истинном отношении специалиста к обследуемому.

Хорошо известно, что средствами любого социального процес­са, в том числе процедуры обследования, являются различные зна­ковые системы, прежде всего речь, а также невербальные средства общения: оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, неречевые вкрапления в речь, например паузы), система ор­ганизации пространства коммуникации и, наконец, система кон­такта глазами. Свои чувства и эмоции мы можем передавать без слов, выразительными движениями — проявлять эмоциональные переживания и намерения посредством мимики (выражение лица, улыбка, движения глаз), пантомимики (движения тела, осанка, жесты), интонации речи.

В частности, установлено, что передача информации происхо­дит за счет вербальных средств в виде слов на 7 %, за счет звуко­вых средств, включая тон голоса, интонацию, — на 38 % и за счет невербальных средств — на 55 %. В других работах обнаружено, что словесное общение в беседе занимает менее 35 %, в то время как более 65 % информации передается с помощью невербальных средств.

Эти данные красноречиво говорят об определяющем значении невербальных средств в ситуациях социальной коммуникации, общения и взаимопонимания людей, обращают особое внимание на значение жестов и мимики человека.

В каждой культуре создаются и действуют ритуализированные формы выразительных движений для передачи различных состо­яний и намерений (выражение недовольства, одобрения, похва­лы, гнева, презрения, просьбы, мольбы), которые далеко не всегда осознаются и правильно интерпретируются детьми дошкольного возраста. Вместе с тем слишком яркая эмоционально экспрес­сия даже в ритуализированной форме отвлекает испытуемого от конкретных задач обследования. Если же в психологическом об­следовании принимает участие ребенок или подросток другой этнокультурной группы (например, ребенок исламской страны и культуры), то может возникнуть на первых же этапах барьер не­понимания, а затем — отталкивания, что, разумеется, приведет к существенному искажению результатов психодиагностики или вообще к невозможности его проведения. Психодиагностическая работа с представителями иных культур, принципиально отлича­ющихся от той, которую несет сам психолог, требует, во-первых, знаний специфических особенностей невербального поведения, принятых в другой социокультурной среде, и, во-вторых, немало­го мастерства, направленного на формирование доверия и распо­ложения между участниками психодиагностики.

Среди прочих аспектов невербального поведения мимичес­кая сторона крайне важна: по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению мо­гут существенно помочь в установлении контактов и успешному взаимодействию испытуемого и психолога-диагноста.

Мимика (от греч. mimikos — подражательный) — внешнее вы­ражение психических состояний, в первую очередь эмоциональ­ных, проявляющееся в совокупности координированных движе­ний лицевых мышц.

Каждый из нас в той или иной степени чувствителен к про­явлениям внимания или невнимания со стороны других людей. Восприимчивость к невербальным проявлениям отношения к нам другого человека отражает базисную человеческую потребность в межличностных отношениях. Дифференциальная чувствитель­ность испытуемых в психодиагностическом обследовании к не­вербальным проявлениям предъявляет специалистам требова­ние уделять особое внимание способам взаимодействия со своим партнером, которые на практике отражают способность психо­лога к установлению невербального эмоционально окрашенного контакта. Ведь невербальное поведение и те сообщения, которые психолог передает посредством него, могут влиять на ребенка и подростка как позитивным, так и негативным образом. Невер­бальные проявления могут способствовать доверию, открытости ребенка (подростка) и исследованию важнейших его проблем, но могут также приводить к недоверию и даже сопротивлению уси­лиям психолога-диагноста.

Проводя необходимую предваряющую любое исследование беседу с ребенком (подростком), необходимо не только видеть его мимику, жесты, которые свидетельствуют о мыслях и переживаниях собеседника, но суметь составить более четкое и адекватное представление об обследуемом ребенке (подростке).

Невербальное общение, таким образом, очень важный инс­трумент в процессе психодиагностики. Так как метод наблюдения является основным методом исследования в психологии, следо­вательно, невербальное общение является основным предметом исследования, целью которого является возможность выявить истинные эмоции, чувства и переживания субъекта психодиаг­ностики.

Выражение лица рассматривается как важнейший источник информации о ребенке (подростке), особенно о его чувствах. Именно мимические реакции собеседника свидетельствуют о его эмоциональном отклике, служат в качестве средства регуляции процесса коммуникации. Вместе с тем стоит помнить о том, что лицевая экспрессия является и для ребенка (подростка) непосредс­твенной информацией не только об испытываемых психологом чувствах, но и о его способности сохранять над ними контроль. Эта сторона психодиагностического обследования часто выпадает из поля зрения специалистов, что порождает многие неопределен­ности в трактовках результатов исследования. Психодиагностика только тогда дает надежные результаты, когда мешающие факторы сведены к минимуму, когда оставшиеся помехи контролируются. Плохо контролируемые мимика лица и жестовая экспрессия яв­ляются такими помехами, которые приводят к искажению итогов психодиагностики.

Отчасти это происходит потому, что невербальная экспрессия не так хорошо структурирована, как вербальная. Не существуют общепринятых словарей и правил компоновки (грамматики) жес­тов, мимики, интонации, при помощи которых человек в состо­янии однозначно трактовать результаты своих наблюдений. Пра­вильное и точное понимание внутреннего состояния обследуемых людей через их внешние проявления требует терпения, опыта и определенных знаний.

Можно коротко описать значение некоторых проявлений ли­цевой экспрессии и те сообщения, которые они могут с собою не­сти. Наиболее заметным проявлением мимики является улыбка, которая, не будучи чрезмерно используемой, служит хорошим по­зитивным стимулом. Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, однако чрезмерная улыбчивость зачастую отражает неуверенность в себе и своих действиях, а также потребность в одобрении. «На­тянутая» улыбка в неприятной ситуации выдает чувства неловкос­ти и беспокойства. Улыбка, сопровождаемая приподнятыми бро­вями, выражает готовность подчиняться, а улыбка с опущенны­ми бровями выражает превосходство. Сдвинутые брови сами по себе обычно передают неодобрение и враждебность, однако если психолог изредка сдвигает брови, он тем самым может сообщить подростку, что не вполне следует за содержанием его речи. Сжа­тые челюсти могут свидетельствовать о твердости и уверенности, а также об агрессивном настрое. Страх, восторг или удивление мо­гут заставить слушателя открыть рот, как будто этим чувствам не хватает места внутри.

Человек же с напряженными ноздрями и опущенными угол­ками губ мог бы сказать: «Я дышу этим воздухом и нахожусь ря­дом с вами, но я не одобряю ни этот воздух, ни вас», т. е. это гло­бальное выражение неодобрения. Это лишь немногие примеры тех невербальных сигналов, которые могут циркулировать в процессе взаимодействия психолога и обследуемого ребенка. Отслеживание психодиагностом подобного рода мимических реакций, как собс­твенных, так и ребенка, рефлексия скрытых в них смыслов могут существенно объективизировать процесс психодиагностического обследования. Крайне важно, чтобы психолог отмечал невербаль­ные послания обследуемых детей и подростков, реагировал на них и одновременно осознавал влияние своего невербального поведе­ния на партнеров по взаимодействию.

Средства невербального общения в значительной степени ответственны за эмоциональный настрой беседы и дальнейшего эксперимента. Когда невербальные символы сопровождают наши

вербальные утверждения, они нередко модифицируют их смысл. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности создающегося впечатления, переживания и реакции, выражаю­щейся внешним образом, так как сила, направленность и продол­жительность всех этих составляющих у каждого конкретного ис­пытуемого могут быть очень разными.

Таким образом, невербальные композиции и способность их восприятия и анализа в процессе психодиагностического обсле­дования являются необходимыми дополнительными источниками информации, которые обладают эффектами мощного воздействия на психологический климат.

Вопрос доверия в процессе обследования по праву считается одним из самых главных. Известны некоторые правила формиро­вания доверия между партнерами:

1) соответствие между сказанными словами и внешними те­лесными проявлениями может говорить о доверительных отно­шениях;

2) доверие подтверждается соответствием между различными внешними проявлениями (комплексом позы и мимики, сочетани­ем одних жестов с другими и т. д.).

Психологу важно учитывать многофункциональность невер­бального общения. В. А. Лабунская (1991) указывает на ряд важ­нейших функций невербального общения, определяющих эмо­ционально-психологический климат обследования. Это средства формирования целостного образа партнера по взаимодействию, способы регуляции пространственно-временных параметров вза­имодействия, объективные показатели статусно-ролевых отно­шений, а также индикаторы актуальных психических состояний личности. Кроме этого, средства невербального общения высту­пают в роли уточнения, изменения в понимании вербального сообщения, усиливают эмоциональную насыщенность сказанного, а также выполняют функцию разрядки, облегчения, регулируют процесс эмоционального возбуждения.

Учитывая все вышесказанное, можно говорить о том, что не­вербальный язык менее контролируем сознанием, чем вербаль­ный, а потому и более достоверен. Если информация, поступаю­щая по невербальному каналу, противоречит информации, полу­ченной по вербальному, то многие участники взаимодействия, в особенности дети, верят невербальной составляющей.

Таким образом, следует заключить, что лицо человека и его выражение как канал невербальной коммуникации являются ве­дущим и весьма сложным средством общения. Оно способно пе­редавать эмоциональный и содержательный подтекст речевых со­общений и служить регулятором процедуры общения партнеров.

Невербальное общение, как правило, спонтанно и непредна­меренно, оно очень емко и компактно. Овладевая языком невер­бального общения, специалист приобретает эффективный и эко­номичный язык.

Особенностью этого языка является то, что проявление его обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие воз­можности подделать эти импульсы позволяет доверять этому язы­ку больше, чем обычному вербальному каналу общения (X. Рюк-ле, 1996).

Для психодиагноста важно уметь «читать» как невербальное поведение обследуемого ребенка и подростка, так и собственные невербальные проявления. Отслеживание невербальных проявле­ний в ходе беседы позволяет их исследовать и выявлять скрытое в них значение.

В обращении с внутренними реакциями психолог сталкива­ется с противоречивыми требованиями: быть открытым к собс­твенным чувствам и вместе с тем воздерживаться от их внешнего выражения. Это трудная, но заслуживающая усилий задача.

Очень важно невербальное поведение самого психолога, так как он тоже выражает невысказанные чувства и мысли, а это не­редко понимает и ребенок (подросток). Некоторые невербаль­ные реакции мы все воспринимаем одинаково, потому что они приобрели характер социально-детерминированных ритуальных действий. В связи с этим психодиагност должен контролировать свое невербальное поведение, чтобы превратить его в инстру­мент эффективного анализа. Своим невербальным поведением психолог развивает контакт и взаимодействие с ребенком, стре­мясь не якобы находиться вместе с ним, но быть с ним в действи­тельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что невербальная сто­рона общения в процессе психодиагностики играет важную роль. Она помогает достигнуть взаимопонимания между участниками обследования: психологу — расположить ребенка вначале к обще­нию, а затем установить нужный контакт, получить необходимую достоверную информацию по невербальным каналам и предоста­вить затем необходимую квалифицированную помощь ребенку в виде коррекционно-развивающей программы или консультации родителям и педагогическому коллективу. Ребенок же в этой си­туации получает возможность довериться психологу и заручиться необходимой поддержкой и вниманием.

5.3. Этический кодекс психолога-диагноста

В предыдущем разделе существенное внимание было уделено сложным в практическом отношении вопросам влияния психо­эмоционального климата взаимодействия психолога с испытуе­мым во время обследования на результаты экспертизы. В литера­туре существует убеждение в том, что диагностика и тестирование не только могут быть бесполезными и неверными, но более того, они могут наносить вред личности ребенка и подростка из-за не­умелых и некорректных действий специалистов. Известны случаи неправильного решения школьных проблем учащихся, возникших в связи с некорректным использованием психодиагностических методик. Чтобы предотвратить неправильное употребление пси­хологических тестов, опросников и других методик, что в настоя­щее время наблюдается очень часто, существует насущная необхо­димость в соблюдении ряда предосторожностей: а) относительно самих методик; б) их оценок; в) последующего использования ре­зультатов. Вопросы распространения и использования диагнос­тических методик должны составлять и в нашей стране большую часть этических стандартов, или кодекса профессиональной эти­ки, как это практикуется в других странах, в частности в Америке (Акимова М. К., Берулава Е. М., 1995).

В кодексе профессиональной этики психолога-диагноста осо­бое внимание должно быть уделено критическим ситуациям, в ко­торых могут встречаться конфликты ценностей, как, например, в отношениях между интересами психологии как науки и защитой прав и благополучия отдельных людей. Необходимо рассмотреть основные этические проблемы, связанные с областью психодиаг­ностики, которые уже нашли определенное решение в западной психологии.

Первая проблема связана с квалификацией специалиста-пси­ходиагноста. Требование, чтобы диагностические методики ис­пользовались только достаточно квалифицированными экспери­ментаторами, является первым шагом по защите пациента и об­следуемого от их неправильного использования. Конечно, необхо­димая квалификация меняется в зависимости от типа диагности­ческой методики. Так для правильного применения индивидуаль­ных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опрос­ников требуется относительно длительный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специ­альная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, которые участвуют в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению диагностического об­следования других людей, а главное — к интерпретации тестовых оценок. Поэтому студенты нуждаются в постоянном наблюдении и помощи во время психодиагностического обследования.

В идеальном случае хорошо подготовленный психолог-диа­гност должен выбирать методики, которые подходят как для час­тной цели, с которой он проводит диагностирование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Он также хорошо должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и должен быть способен оценить техничес­кие параметры таких ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностирования чувстви­тельны ко множеству условий его проведения. Поэтому психоди­агност делает выводы или дает рекомендации только после рас­смотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой касающейся индивида информации. Главное же, он должен быть достаточно осведомлен в науках о человеке, чтобы уберечься от неоправданных выводов в своей интерпретации полученных оце­нок. Если диагностирование проводится людьми других профес­сий, существенно, чтобы имелся квалифицированный психолог-консультант, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпре­тации диагностических оценок.

Неверные представления о характере и цели обследования, а также некорректные интерпретации диагностических результа­тов лежат в основе многих распространенных ошибок и крити­ческих замечаний в адрес психологической диагностики. Кроме этого, возрастающая сложность психологических знаний неиз­бежно приводит к усилению специализации в психологии. В этом процессе зарубежные специалисты по психологическому тести­рованию все больше и больше сосредотачивают свое внимание на техническом совершенствовании тестов и опросников, но при этом возрастает риск утраты контактов с тем, что происходит в смежных отраслях науки, таких как педагогика, детская психоло­гия, дифференциальная и медицинская психология. Понятно, что оценки по тесту могут быть правильно поняты только в контексте всех соответствующих знаний относительно тех областей психи­ки, которые тест может измерить.

Важным вопросом является вопрос критериев квалифика­ции. Кого считать квалифицированным психологом-диагнос­том? Очевидно, в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в психологической подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во всех областях. Признавая этот факт, психологи, разрабатывающие основы практической психологии, считают, что психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность своих ме­тодов и не предлагать свои услуги, а также не использовать тех­нику, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях. Кроме этого, в зарубежной психологии видят различие, существующее между психологом, ра­ботающим в системе научных или государственных учреждений, например в школе, университете, клинике или государственных органах, и психологом, занятым самостоятельной практической деятельностью. Поскольку независимый психолог-практик менее подчинен оценкам и суждениям квалифицированных коллег, чем психолог, работающий в учреждении, то он, по представлениям Американской психологической ассоциации, должен отвечать бо­лее высоким требованиям к профессиональной квалификации. Это же справедливо и в отношении психологов, ответственных за контроль над другими психологами или консультирующих этих психологов.

Полезный зарубежный опыт состоит также в том, что для по­вышения профессиональных норм и улучшения качества психоло­гического обследования населения квалифицированным психоло­гам предоставляются лицензии и удостоверения.

Вторая важная проблема заключается в специфике исполь­зованных диагностических методик. Право приобретения и пос­ледующего использования диагностических методик должно предоставляться лицам, имеющим определенную квалификацию. Вместе с тем, как хорошо известно, сегодня приобретать тесты и методы могут все. Могут быть, конечно, и специализирующиеся в психологии покупатели тестов, например студенты-психологи, которым может потребоваться какой-то тест для учебных или исследовательских целей. Американские психологи считают, что они должны иметь заказ на приобретение методики, скрепленный подписью преподавателя психологии или другого лица, которое берет на себя ответственность за ее правильное использование. В зарубежных этических кодексах психологов-диагностов пред­лагается ограничить распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. До­ступ ко многим методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование. Диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их про­фессионально и корректно интерпретировать, использовать над­лежащим образом.

Особые профессиональные обязательства должны быть связа­ны с продажей психологических методик, осуществляемой их ав­торами и разработчиками, а также издателями. Недопустимы ка­кие-либо заявления, сделанные относительно достоинств методи­ки в отсутствие достаточных объективных оснований. Методику нельзя выпускать для общего применения преждевременно, перед тем как она пройдет необходимую и достаточную апробацию. Ког­да вначале ее распространяют только для исследовательских целей, это условие должно быть ясно указано и, соответственно, должно быть ограничено распространение методик. Методическое руко­водство по ее использованию должно предоставлять необходимые практически полезные данные, позволяющие оценить методику как таковую, а также давать полную информацию относительно ее проведения, способов оценки и норм. Методическое руководство должно являться действительным изложением того, что известно о методике, а не средством рекламы, предназначенного для того, чтобы показать ее в выгодном свете.

Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и повторная стандартизация, проводимые так часто, чтобы предотвратить их устаревание. Быстрота, с ко­торой методика устаревает, очень различна и зависит от ее содер­жания. Методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке. Ведущий американский тесто-лог А. Анастази (1982) считает, что в этих условиях самооценива­ние не только приведет к таким крупным ошибкам, как признание бесполезности методики, но может также быть психологически вредным для человека. Кроме этого, любая гласность в отноше­нии содержания методики сделает недействительным ее будущее применение другими людьми. Представление методических мате­риалов таким способом приводит к созданию ошибочной, иска­женной картины психологического обследования в целом. Такое разглашение может породить либо наивную доверчивость, либо огульное противодействие со стороны общественности всем на­правлениям психологической диагностики.

Другим распространенным за рубежом, но не отвечающим профессиональным требованиям видом деятельности является тестирование по почте, заочно. Выполнение индивидом каких-ли­бо тестов способностей или тестов личности не может быть пра­вильно оценено с помощью тестовых бланков, высылаемых ему по почте и по почте же отправляемых обратно для оценки и интер­претации. Такой способ не только не обеспечивает контроль над соблюдением условий тестирования, но предполагает также ин­терпретацию тестовых оценок в отсутствие другой, относящейся к конкретному человеку информации. При таких обстоятельствах тестовые результаты не только могут оказаться бесполезными, но и принесут вред.

Третьей этической нормой является обеспечение тайны ре­зультатов обследования. Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посяга­тельства на тайну личности. Для зарубежных психодиагностов это больной вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, субъекту не сообщается, он может проявить такие черты в ходе тестирования, не осознавая, что он это делает. Хотя лишь немногие тесты замаскированы и неуловимы настолько, чтобы попасть в эту категорию, существование таких непрямых методов диагностирования налагает большую ответственность на использующих их психологов. Для эффек­тивности обследования, может быть, необходимо держать испы­туемого в неведении относительно специфических способов, ко­торыми должны интерпретироваться его ответы на любой тест. Однако личность не должна подвергаться какому-либо обследо­ванию обманным путем. В этой связи первостепенное значение имеет обязательное ясное понимание испытуемым способов и целей использования его диагностических результатов. Такова принципиальная позиция большинства зарубежных психодиаг­ностов.

Хотя беспокойство, касающееся посягательства на тайну лич­ности, чаще всего проявляется по отношению к тестам личнос­тным, его логично отнести к любому типу методик. Конечно, и интеллектуальные тесты, и тесты способностей, и тесты дости­жений могут обнаружить такие недостатки в навыках и знаниях, которые человек предпочитает не раскрывать. Кроме этого, лю­бое наблюдение за поведением испытуемого во время интервью, беседы и других исследований личности может открыть такую информацию, которую он сам не знал или которую предпочитал скрывать. Таким образом, любые методы психологического ис­следования, а не только тесты таят в себе возможность проник­новения в тайну личности. Конечно, возникающие конфликты ценности психологического исследования и посягательства на тайну личности могут быть разрешены в каждом конкретном случае специфическим способом. Однако в действительности эта проблема не так проста и ее решение требует большой осто­рожности со стороны психологов и других профессионалов. Для того чтобы оградить личность от посягательств, нельзя сформу­лировать универсальные правила, можно предусмотреть только общие пути ее решения. При применении этих общих способов к специфическим случаям необходимы этическая сознательность и профессиональная ответственность каждого психолога. Конкретные решения нужно вырабатывать в зависимости от конкрет­ных обстоятельств.

В тех случаях, когда обследование проводится в интересах об­щества или какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки. Желательно также объяснить ему, что правильная оцен­ка его возможностей будет выгодна самому обследуемому, так как ему не принесет пользы, если он займет место, которое в дальней­шем потребует от него тех способностей, которыми он не распо­лагает. Диагностические результаты, полученные в клинике или консультации, не могут быть применены в интересах этих учреж­дений, если клиент не даст своего согласия на это.

Какова бы ни была цель обследования, сохранение тайны лич­ности, по мнению А. Анастази, включает два ключевых понятия: релевантность и информированное согласие. Информация, кото­рую предоставляет индивид, должна быть соответственна (реле­вантна) цели диагностирования. Важность этого принципа состо­ит в том, что все практические усилия должны быть направлены на установление валидности методики для конкретной диагнос­тической или прогностической цели, с которой она применяется. Только инструмент, валидный данной цели, обеспечивает релеван­тную информацию.

Понятие «информированное согласие» связано со степенью осведомленности обследуемого лица о цели обследования и харак­тере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их употребления. Однако испытуемому не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы.

Диагностические процедуры и этические нормы, которые охраняют право человека отказываться от участия в обследова­нии и, следовательно, защищают тайну его личности, осложняют работу психолога и повышают требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностиро­вании может быть сведено к незначительной величине. Особую важность все три рассмотренные проблемы имеют в процедуре психодиагностического обследования детей и подростков, так как некорректные условия проведения тестирования и трактов­ки результатов диагностики наносят явный ущерб развитию лич­ности ребенка и способны породить трудно разрешаемые задачи социальной дезадаптации. Вслед за Американской ассоциацией психологов в России существует практика оформления письмен­ного согласия родителей на обследование детей и письменного согласия подростков на психодиагностику. Письменные согла­сия испытуемые или их родители дают после того, как психолог проведет ознакомительную беседу с целью разъяснения задач обследования. Такая процедура обеспечивает формирование от­ветственности психолога-диагноста перед людьми, которые так или иначе связаны с процедурой психодиагностического обсле­дования.

Четвертая проблема кроется в конфиденциальности. Как и проблема сохранения тайны, проблема конфиденциальности вол­нует психодиагностов, которая имеет несколько аспектов. Основ­ной вопрос ставится так: «Кто будет иметь доступ к результатам диагностики?» Среди разных сторон этого вопроса — неразглаше­ние содержания теста и существа тестовых оценок. В психологи­ческой литературе фиксируется опасность неверного понимания тестовых оценок неспециалистами и различная необходимость для разных лиц знать результаты тестирования.

Разумеется, сам испытуемый также должен иметь возмож­ность комментировать содержание своего ответа и в случае необ­ходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Должны быть соблюдены соответствующие меры предосторож­ности, направленные против неправильного использования и не­верной интерпретации диагностических результатов.

Один из этических вопросов конфиденциальности обследова­ния школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика результаты тестирования или нет. В большинстве случаев исследо­ватели чаще всего приходят к мысли, что важнее определить, как это делать. Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке, и чаще всего они хотят получить та­кую информацию. Кроме этого, в некоторых случаях школьная не­успеваемость ребенка или затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений между ребенком и родителями. В таких условиях контакт консультанта, психоло­га-диагноста с родителями имеет первостепенное значение как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями сотрудничество. В боль­шинстве стран психодиагностика напрямую связана с психологи­ческим консультированием, психотерапией или психокоррекцией. Эта система связей — основа практической психологии в системе образования России (Абрамова Г. С, 2000; Грановская Р. М., 1988; Дубровина И. Н., 1991).

Если обследование проводится в учреждении, как, например, в школе, при оформлении на работу, человек должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них заин­тересован. Возникают разные ситуации, когда диагностические результаты запрашиваются людьми, как, например, в тех случа­ях, когда колледж просит предоставить ему результаты тестового обследования учащегося, проведенные в школе. В таких случаях требуется получить согласие ученика на передачу интересующих колледж сведений. Это же относится и к обследованию в клини­ке или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями.

Другая сторона этой же проблемы относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. С одной стороны, данные об участниках тестирования, получаемые и сохраняемые в течение длительного времени, могут быть очень полезными не только для исследовательских целей, но и для правильного понимания и кон-сультирования самого человека. Однако их ценность предполагает правильное использование и правильную интерпретацию. В слу­чаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах испытуемого, либо для научных целей, для предотвра­щения неправильного их применения необходимо, чтобы доступ к ним находился под чрезвычайно строгим контролем.

Пятая проблема связана с процедурой сообщения результа­тов обследования. Психологи много размышляют о том, как со­общать результаты обследования в содержательной форме, при­годной для использования. Ясно, что информацию нельзя пере­давать в том виде, в каком она получена в исследовании, так как ее нужно сопровождать объяснениями, делаемыми психологами-профессионалами и понимаемыми потребителями этих сведений. Например, когда родителям сообщают тестовые оценки их детей, рекомендуется устроить общее собрание, на котором консультант или школьный психолог объяснит цель и характер выводов, ко­торые целесообразно сделать на основе полученных результатов, и границы использования данных. Затем можно раздать родите­лям письменные сведения об их детях и дать объяснения на кон­кретном примере для какого-либо родителя, позволившего это сделать. Независимо от того, в каком виде сообщаются тестовые данные, важное условие заключается в том, чтобы предоставить их с помощью описания уровней выполнения, а не только в чис­ловой форме. Особенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые чаще интерпретируются неверно, чем тесты достижений. При сообщении результатов учителям, школь­ным администраторам и другим лицам следует соблюдать такие же предосторожности. Сообщения об уровне выполнения и качес­твенные описания, сделанные простым языком, предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты теста сообщаются опытному, хорошо подготов­ленному психологу-профессионалу.

При сообщении результатов любых диагностических методов необходимо принимать во внимание характеристики и особен­ности того человека, кому передается информация. Это касается не только образовательного уровня и его знаний по психологии и тестологии, но также и его ожидаемой эмоциональной реакции на информацию. Если речь идет о родителях или учителях, напри­мер, то их эмоциональные конфликты с ребенком могут препятс­твовать спокойному и рассудительному восприятию фактической информации о ребенке.

Последняя, но не менее важная проблема касается сообщения результатов обследования самому испытуемому, будь то ребе­нок или подросток. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые меры предосторожности против неправильных восприятия, оценок и интерпретации ре­зультатов обследования. Однако в этой ситуации особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию, если человек занят изучением своих собственных достоинств и недо­статков.

Когда испытуемому сообщают его диагностические результа­ты, следует не только сопровождать их интерпретацией, прово­димой компетентными психологами, но нужно создать благопри­ятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией. Например, студент колледжа может быть серьезно обеспокоен и озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест учебных до­стижений. Способный школьник может приучиться к лености и безынициативности или может стать непослушным и перестать действовать сообща с товарищами, если он обнаружит, что по своим способностям он намного превосходит своих сверстников. Развитие выраженных личностных нарушений может быть уско­рено, если больному учащемуся с девиациями в развитии сооб­щить его результаты тестирования характера или темперамента. Такие вредные воздействия могут возникать, конечно, независи­мо от того, правильной или неправильной является сама оценка. Даже в том случае, если обследование было тщательно проведено, .1 полученные оценки правильно интерпретированы, их знание без возможности их дальнейшего обсуждения может быть вредным для нормального развития ребенка или подростка.

Таковы основные проблемы, затрагиваемые в этических стан­дартах зарубежных психодиагностов. Предлагаемые способы их решения могут быть полезными отечественной психологической диагностике, которая делает пока первые шаги в направлении со­здания норм профессиональной этики.

Этический кодекс психолога-диагноста имеет определенные социально-психологические основания. Психолог должен прида­вать большое значение достоинству и ценности бытия каждого отдельного человека. Он принимает на себя обязательство улуч­шать понимание человеком самого себя и других людей. Следуя этим обязательствам, он охраняет социально-психологическое благополучие каждого человека, который может нуждаться в его помощи, а также любого человека, который может быть объек­том его изучения. Он не только сам не использует свое профес­сиональное положение или связи во вред обследуемого, но также сознательно не позволит воспользоваться плодами своего труда другим с целью, несовместимой с ценностью этических эталонов. Испрашивая для себя право на диагностическое обследование, на сообщение его результатов, он принимает на себя ответствен­ность в рамках своей компетентности, объективности и внима­ния к социальным запросам и интересам своих коллег и обще­ства. Среди тех основных принципов, которые могут составлять этический кодекс психолога-диагноста, в первую очередь должны быть названы:

1) социально-психологическое благополучие обследуемого ре­бенка (подростка);

2) ответственность, в основе которой объективность;

3) моральные и правовые стандарты, соответствующие мо­ральным требованиям общества;

4) корректность и сдержанность в публичных заявлениях;

5) конфиденциальность, гарантирующая сохранность инфор­мации о человеке;

6) отношения с обследуемым, основанные на доверительнос­ти, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов;

7) неразглашение результатов обследования;

8) меры предосторожности в обследованиях;

9) условия, возможности и ограничения в публикации ме­тодик;

10) интерпретация диагностических результатов.

Глава 6

Психодиагностика,

психологическая коррекция, психотерапия и психологическое консультирование

6.1. Соотношение психодиагностики и психологического консультирования

Сама по себе психодиагностика представляет чисто академи­ческий интерес для довольно узкого круга специалистов — пси­хологов научно-исследовательских учреждений или научно-ис­следовательских лабораторий университетов. Практика системы образования требует включения психодиагностики в системный процесс обучения и воспитания детей и подростков. В этом кон­тексте психодиагностика является важнейшим элементом сис­темы, которая имеет необходимые связи как с коррекцией, так и психологическим консультированием. Психологическое консуль­тирование относят к одной из наиболее важных функций психоло­гической службы образования, требующей для своей реализации высокого профессионального мастерства и определенных личнос­тных качеств у специалиста-психолога. Консультирование являет­ся эффективным только в том случае, если его результатом станет формирование коррекционно-развивающей программы или про­граммы психотренинга. В связи с этим очевидно, что важнейшая задача психологического консультирования — это формирование мотиваций у детей, их родителей и специалистов на дальнейшую совместную деятельность (Корзини Р., 2001).

Решение этой задачи опирается на достоверную, надежную ин­формацию, полученную в ходе психодиагностического обследова­ния учащегося.

Основные задачи психодиагностики в структуре психологи­ческого консультирования, а затем коррекционно-развивающей работы с ребенком или подростком сводятся к следующему:

1) оценка степени выраженности тех или иных проблем у уча­щегося;

2) определение необходимости и формы психологической по­мощи;

3) оценка эффективности психологической помощи. Информация, которой располагает психолог-диагност, вместе

с тем должна быть оформлена доступным образом для остальных партнеров по консультированию, соответствовать всем требова­ниям, которые вытекают из этического кодекса психологов. Соот­ветственно, сама процедура психологического консультирования также подпадает под требования этого кодекса. Процедура и стиль консультирования варьируют в зависимости от возрастных осо­бенностей проблемного учащегося или дошкольника, от инициа­тора психодиагностического обследования.

В средней и старшей школе инициатива обращения за психо­логической помощью в виде консультирования часто исходит от родителей и педагогов подростка, озабоченных теми или иными особенностями его поведения. В этом случае необходимо зару­читься согласием ученика на психодиагностическое обследование или при отрицательном отношении к психодиагностике сформи­ровать мотивацию на сотрудничество. В противном случае пси­ходиагностика противоречит нормам профессиональной этики в области психологии. Если она все-таки в нарушение этих норм проводится, то ее результаты нельзя рассматривать как дающую валидную и надежную информацию. Психодиагностика детей старше 12 лет предоставляет информацию для психологического консультирования не только инициаторам обращения за психо­логической помощью, родителям или педагогам, но также самому ученику. Форма преподнесения экспертных материалов для раз­ных потребителей различается, хотя имеются черты сходства, свя­занные с требованиями этического кодекса психологов.

Как правило, для учащегося формируют два компонента кон­сультационных материалов: первый отражает положительные сто­роны развития и личности ребенка, которые служат в дальнейшем отправной точкой психокоррекционной программы; второй ком­понент включает анализ проблемных сторон развития и личности консультируемого, представляющих цель дальнейшей работы. При этом необходимо учитывать ятрогенные (психогенные) моменты освещения этих аспектов структуры личности учащегося.

Как известно, специфика системы психологической защи­ты может не позволить осознать имеющиеся проблемы и не дать сформировать адекватную оценку личностных проблем, а также снизить рефлексию необходимости определенных психокоррек-ционных мероприятий (Каменская В. Г., Зверева С. В., 2005). Как показывает наша практика работы с «проблемными» детьми и подростками, наиболее эффективное психологическое консульти­рование строится на основе анализа структуры и иерархии систе­мы психологической защиты, которая дает информацию о слепых пятнах сознания и самооценки. Учитывая эти особенности созна­ния и самосознания консультируемого подростка, можно успеш­но сформировать мотивацию на дальнейшую коррекционно-раз-вивающую работу.

Консультирование родителей и педагогов, заказчиков психо­диагностики, строится на основе принципов совместной психо­лого-педагогической деятельности, цель которой — оптимизация нервно-психического и социального развития ребенка и под­ростка (Кочунас Р., 1999). Материал консультирования также со­держит два относительно самостоятельных компонента, но цель консультирования — формирование необходимой и достаточ­ной программы коррекции мешающих оптимальному развитию учащегося личностных и психологических проблем. Вместе с тем стоит держать в качестве возможных причин отклонений в развитии ребенка и подростка негативные и неадекватные социальные отношения в семье и/или в коллективе сверстников. Содержание консультации родителей и педагогов, их эмоционально-оценочные суждения дают ценный материал для дальнейших действий пси­хологической службы. Если в ходе консультации выясняются до­полнительные неясные ситуации развития или неблагоприятные семейные обстоятельства, не позволяющие надеяться на положи­тельный исход коррекционно-развивающей программы, то следу­ет предложить расширенную диагностику социальных отношений и оценок в рамках семьи и/или детского коллектива, в первую оче­редь класса.

Помимо заказной психодиагностической и консультационной работы существуют еще и разные варианты социально-психоло­гических мониторингов развития и поведения учеников разных классов школ и дошкольников в ГДОУ Инициатором такого рода массовых обследований являются государственные структуры, за­интересованные в получении объективной информации о состо­янии здоровья подрастающего поколения. Этические требования к массовым обследованиям остаются прежними, нельзя заставить участвовать в психодиагностическом обследовании против воли самих участников. В этом конкретном случае диагностический материал предназначен заказчикам мониторинга в лице агентств Министерства образования и науки РФ. Однако конкретные ис­полнители заказных работ получают необходимые сведения в оп­ределенных образовательных учреждениях, которые также заинте­ресованы в получении диагностических материалов. Исполнители психодиагностического обследования-мониторинга, как правило, осуществляют консультирование педагогического коллектива в целом, т. е. учителей и классных руководителей обследованных классов. Вместе с тем иногда сами учащиеся проявляют интерес к результатам диагностики, в этом случае психологи, разумеется, идут навстречу детям и подросткам.

Психологическое консультирование в системе дошкольного об­разования имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями испытуемых. Дети дошкольного возраста не способны осознать имеющиеся у них проблемы и свои потребности, поэтому не могут выступать в качестве заказчиков диагностики и консуль­тирования. Психологическое обследование проводится, как и в предыдущем случае, по инициативе родителей дошкольника либо по плану работы психологической службы ГДОУ Плановые психо­диагностические обследования посвящены обычно нервно-психи­ческому и социальному развитию детей, они чрезвычайно важны с точки зрения своевременной коррекции «западающих», запазды­вающих в своем развитии высших психических функций (ВПФ). Своевременная коррекция ВПФ является обязательным условием здоровьесберегающих технологий развития детей, в том числе в процессе подготовки дошкольников к обучению в школе.

Конкретные варианты соотношения диагностики и коррек­ционно-развивающей работы приведены далее в учебнике. Перед проведением этой работы обязательны психологические консуль­тации психологов родителям обследованных детей. Психологи­ческое консультирование родителей представляет для молодых неопытных психологов существенные сложности из-за высокой эмоциональной напряженности процесса консультирования, которое возникает в связи с нежеланием многих родителей при­знавать какие-либо проблемы у своих детей. Кроме этого, многие родители не хотят принимать активного участия в процессе кор-рекционной работы, считая, что это задача только психологичес­кой службы ДОУ. В этом случае проводящему консультирование психологу предстоит трудная работа по формированию у таких родителей адекватных оценок своей ответственности за развитие своего ребенка.

6.2. Психокоррекция нервно-психического развития детей старшего дошкольного возраста

Психодиагностика в структуре психологического сопровож­дения ребенка и подростка является обязательной начальной ступенью процесса коррекции и терапии, цель которой — получение максимально объективной и достоверной информации о состоя­нии человека, его специфических особенностях и об особенностях нервно-психического и социального развития. Результаты психо­диагностического обследования сообщаются заинтересованным лицам в рамках этического кодекса психолога с тем, чтобы обес­печить максимальную эффективность дальнейших коррекционно-развивающих и психотерапевтических мероприятий.

Наиболее тесные соотношения психодиагностики и психоло­гической коррекции наблюдаются в контексте индивидуализиро­ванного развития ребенка, когда в процесс оптимизации развития включаются основные специалисты образовательного учреждения и семья ребенка.

Актуальность разработки индивидуализированных программ обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьно­го возраста является следствием статистически зафиксированного снижения уровня здоровья современных детей и падения адапта­ционного ресурса их организма. Ухудшение здоровья подраста­ющего поколения значительно увеличивает нагрузку на систему здравоохранения, что полностью отражается в правительствен­ных документах. Менее осознана эта задача в системе образова­ния, что требует теоретических и практических работ, связанных с формированием новых образовательных технологий с учетом уровня здоровья и разной степени развития высших психических функций детей дошкольного и школьного возраста. Эксперимен­тально установлена связь соматического и нервно-психического здоровья взрослого человека с его адаптационными возможнос­тями и стрессоустойчивостью к внезапным или неадекватным из­менениям во внешней среде. Больной и ослабленный человек не может в полной мере реализовать свой интеллектуальный ресурс и самореализоваться как личность. Более того, он тратит не только свои финансовые средства на поддержание удовлетворительного уровня жизнеобеспечения, но и оттягивает значительные матери­альные ресурсы общества. Иметь болеющее и слабое в физическом отношении подрастающее поколение — это непозволительная роскошь для любого общества, государство которого в целях са­мосохранения обычно принимает все меры для повышения потен­циала здоровья нации.

Один из крайне затратных процессов — это освоение совре­менных образовательных программ. Статистические сведения из года в год подтверждают ухудшение здоровья детей на всех ступе­нях образовательной системы. Особенно заметна утрата здоровья в начальной школе, так как уже к концу первого класса у поло­вины детей обостряются хронические заболевания и появляются новые, связанные с невротическими способами адаптации к учеб­ной деятельности. Так, по сведениям Управления здравоохранения по Санкт-Петербургу, в 2009 г., например, зафиксированы у 64 % младших школьников к концу обучения в первом классе явные симптомы невротических расстройств, а у детей с хроническими заболеваниями — их обострение.

Причин этого тревожного процесса несколько, и одна из них заключается в резком разрыве условий жизнедеятельности в пер­вом классе и дошкольном образовательном учреждении и тем бо­лее в семье. Классно-урочная система обучения в школе принци­пиально отличается от занятий в ДОУ, прежде всего, отсутствием естественной спонтанности и эмоционального проявления ребен­ка 7-8 лет, а также необходимостью произвольного управления поведением и мыслительными процессами. Адаптация к новым и жестким условиям начальной школы является крайне сложной задачей для ребенка. Эту проблему многие дошкольные образова­тельные учреждения (ДОУ) относительно успешно решают за счет введения модели школьно-урочной системы в подготовительных группах и знакомства дошкольников с режимными моментами в начальной школе. Научиться произвольному управлению в пер­вые месяцы обучения в школе невозможно даже для ребенка с хорошим здоровьем и высоким уровнем интеллектуального раз­вития. Причина крайней сложности освоения произвольности уп­равления внешними поведенческими реакциями и внутренними психическими процессами заключается в возрастной незрелости головного мозга, прежде всего лобных его отделов. Лобные доли, ответственные за торможение импульсивных эмоциональных про­явлений человека и регуляцию произвольного внимания и памяти, окончательно созревают к 10-12 годам при условии постоянной тренировки их функций.

Однако начало формирования произвольности поведения, а потом и мышления относят к дошкольному возрасту, в котором через специально организованные занятия в ДОУ и через спон­танную ролевую игру на досуге происходит интенсификация со­зревания кортикальных формаций лобных отделов мозга. Если в старшем дошкольном возрасте, т. е. в сенситивный период фор­мирования интеллектуальной системы, не создавать условия для успешного преодоления импульсивности поведения и развития высших психических функций, то задача становления произволь­ности управления мышлением и поведением в начальной школе не будет успешно решена без затрат адаптационного ресурса и здоровья.

Экспериментально установлена крайне высокая возрастная вариативность развития интеллекта и высших психических функ­ций у детей старшего дошкольного возраста. Обследования детей в разных ДОУ Санкт-Петербурга, в том числе и ДОУ № 94 Фрун­зенского района, с помощью комплексной батареи тестов и объ­ективных психофизиологических методов подтверждает разброс показателей выполнения заданий от нижней границы нормы (у небольшого процента детей и за этой границей) и до высоких и сверхвысоких значений. Это свидетельствует о неоднородности групп детей одного и того же возраста по этому показателю, что не позволяет применять даже самые современные технологии обу­чения в групповом режиме. Естественно, что такое разнообразие развития старших дошкольников требует использования инди­видуального подхода или работы в малых подгруппах, в которых дети выровнены по степени развития когнитивных функций. Этот прием полностью не может оправдать себя в том случае, если у ребенка фиксируется снижение развития каких-либо сторон ин­теллекта, так как вначале требуется компенсация недоразвитых интеллектуальных функций, а потом формирование произволь­ности. Решение этой психолого-педагогической проблемы требует выполнения индивидуальной и поэтапной работы с разными за­дачами на каждом этапе.

Технология формирования индивидуального маршрута развития ребенка

(Автор — доктор психологических наук, профессор Каменская В. Г.)

Цели индивидуального развития детей старшего дошкольного возраста заключаются в следующем.

1. Оптимизация нервно-психического развития на основе здо-ровьесберегающей технологии.

2. Обеспечение максимально возможного уровня интеллекту­ального развития.

3. Формирование произвольности поведения.

4. Формирование необходимого уровня адаптационного ре­сурса.