Общетеоретические основания психодиагностики ребенка
1.1. Истоки психологической диагностики ребенка
Истоки психологической диагностики теряются в веках, поскольку потребность в учете индивидуальных различий, выявлять и измерять которые стремится эта наука, возникает у человека в глубокой древности. К психодиагностике уместно отнести известное высказывание Г. Эббингауза, характеризующее психологию в целом: «У нее долгое прошлое, но короткая история».
В древнем мире применялись различные испытания для выявления тех или иных человеческих проявлений характера и способностей. Знаменитый ученый древности Пифагор основал в Греции школу, при поступлении в которую будущий ученик проходил ряд испытаний. Пифагор придавал большое значение интеллектуальным способностям, особенно решению математических задач, манере смеяться, умению хорошо и достойно держать себя в обществе. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, вел тщательное наблюдение за каждым новичком (Ава-несов В. С, 1982, Бодалев А. А., Столин В. В., 2002).
С давних времен люди пытались создать упорядоченную систему для описания множественных признаков, по которым люди отличаются между собой — так называемые типологии. Типологии выполняли диагностическую и прогностическую функции, позволяя относить того или иного человека к определенному типу и на основании знаний о типичных формах поведения представителей определенных типов предсказывать поведенческие проявле-ния конкретных людей.
Стремление к обнаружению и учету индивидуальных различий в истории человечества прослеживается с древних времен. Однако предметом психодиагностики является измерение и экспертиза индивидуально-психологических особенностей человека. Становление психодиагностики как науки связано в первую очередь с появлением в психологии измерения, эксперимента. Начало психодиагностическим исследованиям было положено работами Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, А. Бине и других ученых в конце XIX — начале XX в., создавших первые методики «измерения ума».
В конце XIX в. тесты особенно активно используются в об-разовании. Однако при тестировании школьников очень быстро выясняется, что фактически отсутствует связь между тестами «умственной одаренности» и независимой оценкой педагогов интеллектуального уровня учащихся. Появилось скептическое отношение к тестированию умственных способностей, но продолжала теплиться надежда, что близится создание валидных и надежных текстов
Первым, кто разработал такие методы, позволяющие определить уровень развития интеллекта детей, был французский врач и психолог Альфред Бине (1857-1911). Он проводил эксперименты такими же тестами, которыми пользовались Гальтон и Кеттелл. Позже Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам.
Благодаря исследованиям Бине метод тестов получил широкое распространение. Наиболее важной его работой была книга «Экспериментальное исследование интеллекта», вышедшая в 1902 г.
Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона, предназначенная для измерения интеллекта детей и состоящая из 30 заданий, полнилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.
Решение проблемы диагностики интеллектуального уровня детей, по мнению А. Бине, заключалось в предложении подвергать детей таким испытаниям (тестам), о которых известно, в каком возрасте нормальные дети их верно решают. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют базовым умственным возрастом.
Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).
Бине предупреждал, что его шкала измеряет интеллект не обособленно, а вместе со знаниями, приобретенными в школе и полученными из окружающей среды. Тесты Бине—Симона быстро получили распространение во всем мире, были переведены на многие языки.
К новой адаптации теста Бине приступил Льюис Мэдисон Термен, который с коллективом сотрудников Стэнфордского университета (США) стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей. Термен попытался на основе фактов обосновать положение о том, что коэффициент интеллекта остается постоянным на протяжении жизни. Этот вариант тестовой шкалы Бине имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине.
С помощью тестов Терменом была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Основных отличий от тестов Бине было два: 1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и 2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы (Гуревич, Акимова, 2003).
Коэффициент IQ был предложен Вильямом Штерном (1871— 1938), считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастам для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы устранить этот недостаток, Штерн считал необходимым определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показа-тель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.
Другим нововведением стэнфордских психологов явилось использование понятия статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать индивидуальные текстовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию
Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной степени сложности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возрас-та наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) былравен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х± а, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения заданий. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.
Шкала Стэнфорд-Бине обрела популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986), причем в последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.
В период с 1900 г. по 1920-е гг. для измерения интеллекта и специальных способностей были также созданы Доски форм Фер-гюсона (1920). В 1923 г. был разработан Дж. Стенквистом первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических приборов, получивший название «Сборный тест общих механических способностей». Ф. Л. Гу-динаф (1886-1959) была изобретена шкала для измерения интеллекта детей на основе анализа их рисунков (1926). Тест рисования человека активно использовался для психологической диагностики развития детей и сохраняет популярность по сей день. В этом тесте осуществлялось определение умственного уровня развития ребенка с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную координацию. В 1950 г. Д. Харрис вносит в тест определенные изменения и дополнения, после чего метод получает название «Тест рисования Гудинаф—Харрис».
Ж. Пиаже (1896-1980) вводит новый метод изучения развития детей — клинический, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. Ж. Пиаже в познавательном развитии младенца уделял первостепенное внимание действиям ребенка с предметами. Основной единицей знания в младенчестве, согласно Ж. Пиаже, является сенсомоторная схема, т. е. класс моторных действий, способствующих достижению цели. Под схемой Ж. Пиаже понимает процесс выделения общего и рассматривает действия ребенка как основное содержание этих схем. Среди основных сенсомоторных схем следует отметить хватание, сосание, движения руками и ногами. Ж. Пиаже считал, что младенцы получают знания о предметах в процессе действий с ними. Так, например, ребенок узнает о своих пальцах, перебирая их и засовывая их в рот.
Шкалы Ж. Пиаже широко используются в возрастной психологии в качестве стандартизованных шкал, в которых достижение какого-либо уровня невозможно без успешного прохождения более ранних этапов.
Главный вклад шкал Ж. Пиаже в психологическое тестирование ребенка состоит в создании теоретической системы, стержневым понятием которой является последовательный характер развития и разработки методического подхода, характеризующегося гибкостью и качественной интерпретацией.
Разработка новых психодиагностических тестов и модификация уже существующих происходили в результате запросов педагогической практики. Вместе с тем Ж. Пиаже и многие практические работники системы образования понимали, что интеллектуальные достижения ребенка в школе в значительной степени определяются развитием в младенческом возрасте. В связи с этим возникала необходимость в создании методов диагностики умственного развития младенцев. Дефицит в диагностическом инструментарии для младенцев в какой-то мере был восполнен исследованиями А. Л. Гезелла (1880-1961).
Американский психолог А. Л. Гезелл был создателем Йельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста — от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем со временем постепенно замедляются.
В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования — лонгитюдный (метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов).
Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Они обеспечивают стандартизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка.
А. Анастази — крупнейший психолог XX в., отмечает недостаточную стандартизированность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненормальности поведения в раннем периоде жизни.
На основе своих наблюдений и применении разработанных им методов Гезелл в 1925 г. написал книгу «Умственное развитие детей дошкольного возраста». В этой работе и последующей публикации «Младенчество и развитие человека» (1929) Гезелл представил 195 критериев-показателей, которые могли быть использованы для оценки развития детей в период от 3 месяцев до 2,5 лет.
Все показатели были представлены в виде графиков развития, описывающих типичные формы поведения, свойственные определенному хронологическому возрасту. Эти показатели были сгруппированы в четыре большие категории: моторные, адаптивные, языковые и социально-личностные. На основе этих исследований была выработана система показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет. Модификация этих тестов лежит в основе современной диагностики психического развития детей.
Представленные Гезеллом графики развития длительное время оставались единственным диагностическим инструментом, позволяющим психологам и родителям диагностировать развитие ребенка на ранних этапах его онтогенетического развития.
Несмотря на всеобщее увлечение тестами интеллекта, создавались и развивались методики исследования личностных проявлений. Психодиагностика личностных черт была представлена двумя группами методов: опросниками и проективными методиками.
Прототипом личностных опросников был «Бланк данных о личности», разработанный американским психологом Р. Вудвор-тсом в 1919 г. С того времени опросники получили широкое распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.
Теоретической основой метода опроса можно считать психологию самонаблюдения, так как суть процедуры сводилась к признанию наличия у себя или отсутствия тех или иных особенностей, которые описываются в утверждениях или вопросах опросника. Хорошо составленный опросник стал серьезным подспорьем во многих прикладных областях психологии. Косвенная постановка вопросов, стандартизированная процедура их предъявления, возможность количественной обработки практически сблизили личностную психодиагностику с тестированием интеллекта и способностей. Самым популярным личностным опросником стал Минесотский многофакторный личностный перечень, предложенный МакКинли и Хатауэем в 40-е гг. XX в.
При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет задания и не захочет их выполнять. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который считал, что, если ребенок и принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка (А. В. Запорожец, 1986). При этом различия в решении сходных интеллектуальных задач у младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных способностей, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием получить картинку, игрушку и т. д., то у старших детей решающее значение приобретают социальные мотивы.
Были разработаны специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 заданий, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для экспертизы умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.
Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (АВС), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых и может заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:
• самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание),
• физическое развитие (сенсорное, моторное),
• хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки),
• развитие языка (понимание, общение, выразительность),
• ориентировка во времени (знание числа, времени суток),
• домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.),
• деятельность(игровая, учебная),
• саморегуляция (инициатива, настойчивость),
• ответственность,
• социализация.
Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.
Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.
Другой популярной группой методов психодиагностики в XX в. стали проективные методики. Они направлены на то, чтобы прогнозировать индивидуальный стиль поведения личности (ее переживания и аффективное реагирование в значимых или конфликтных ситуациях), выявлять неосознаваемые аспекты личности.
При диагностике ребенка наиболее применимы проективные методики, позволяющие выявить индивидуально-психологические особенности посредством такого механизма, как «проекция». Дети еще не научились свои мысли облачать в слова, поэтому именно такая форма проведения диагностики дает гораздо больший прогностический эффект, нежели при использовании опросников.
Проективные тесты (от лат. projection— выбрасывание вперед) группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию... (Психологический словарь, 1997).
Родоначальником проективных техник считается метод свободных словесных ассоциаций, возникновение которого связывают с именем Френсиса Гальтона (1822-1911). Позднее этот метод получил развитие в исследованиях Эмиля Крепелина (1856-1926), им была создана методика свободных ассоциаций. Однако именно К. Г. Юнгу (1875-1961), швейцарскому психологу и психиатру, принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. Феномен заключается в возможности посредством косвенного воздействия на значимые стороны переживания и поведения человека вызывать яркие проявления (пертурбации) в экспериментальной деятельности. Именно К. Г. Юнг доказал, что бессознательные переживания личности также доступны объективной диагностике.
Интерпретация полученных данных по результатам ассоциативного метода определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности данного метода не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.
Кроме ассоциативного метода истоки проективных методик можно искать в понятии «проекция». Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939). Наиболее существенной чертой проективных методик Л. Франк считал неопределенность стимульных условий, позволяющих испытуемому проецировать, т. е. проявлять, свой способ видения жизни, свои мысли и чувства. Исследования Л. Франка породили множество экспериментальных исследований, среди которых особо следует выделить два направления: изучение роли стимула в проекции личностно-значимого материала и изучение феномена проекции как психологического механизма, лежащего в основе действенности этой группы методов.
В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности.
Такое понимание проекции в корне отлично от ее психоаналитического истолкования. Первые содержательные интерпретации проекции как феномена, возникающего в ситуации проективного исследования, связывались в теоретическом отношении с концепцией 3. Фрейда. Впервые термин «проекция» в психологическом значении был использован 3. Фрейдом для объяснения патологических симптомов паранойи в 1896 г. В его работах «проекция» понималась как приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых человек как бы отказывает сам себе.
Психоанализ рассматривает проекцию в качестве одного из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание как измененное восприятие окружающего мира.
Г. Мюррей рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации, что является наиболее близким применением понятия проекции к психологическому исследованию. По его мнению, защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться.
В начале 40-х гг. «проективное движение» в западной психологии набирает значительную силу. Проективные методики становятся популярными в психодиагностике, оттеснив на второй план традиционные психометрические тесты. Сегодня они занимают лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, прежде всего в области клинической психодиагностики.
В 1921 г. вышла в свет книга швейцарского психиатра и психолога Г. Роршаха (1884-1922) «Психодиагностика», принесшая ему мировую известность. В этой книге Роршах, проработавший много лет в ряде психиатрических клиник, в том числе и российской, и исследуя восприятие случайных форм, предложил новый тест, основанный на перцепции. Тест представлял собой десять таблиц с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые нужно было сказать о том, что это может быть и на что это похоже.
Помимо установления «типа переживания», тест Роршаха позволяет получить диагностические данные о том, насколько индивидуум реалистично воспринимает действительность, его эмоциональные отношения к окружающему миру, тенденции к беспокойству и тревожности, тормозящей или стимулирующей его активность. В настоящее время этот проективный тест нашел свое применение в психодиагностике ребенка.
В 1935 г. X. Морган и Г. Мюррей создают проективную методику исследования личности — Тематический апперцептивный тест (Thematic Apperception ). Диагностическая ценность ТАТ основывается на признании существования в человеческой психике двух ярко проявляющихся тенденций:
1) стремление истолковать каждую многозначную ситуацию, с которой сталкивается индивидуум, в соответствии со своим прошлым опытом;
2) во всяком литературном творчестве автор опирается прежде всего на собственные переживания и сознательно или неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей. ТАТ также используются при проведении психодиагностических обследований детей, имеющих нарушения в эмоционально-личностном развитии.
Анализируя обширную и весьма противоречивую литературу, можно сделать вывод, что согласно традиционным способам оценки проективные методики имеют средние показатели валидности и надежности (Гильбух Ю. 3., 1978; Freeman Е, 1971; Sechrest L., 1968). Подобный вывод может объясняться, однако, и тем, что критерии валидности и надежности, разработанные для традиционных тестов, вообще неприменимы в данном случае. Учитывая потребности практики, а также тенденции развития исследовательского инструментария современной психологии, можно, по-видимому, ожидать постепенного сближения проективных методик с тестами. Работа в этом направлении, если она будет выполняться совместно квалифицированными клиническими психологами и специалистами в психометрике, позволит расширить сферу применения проективных методик и сделает их достоянием широкого круга исследователей (Бодалев, Столин, 2002).
1.2. Психодиагностика в педологии
Развитие психодиагностики связано с педологией — наукой о детях, созданной американским психологом Г. Стенли Холлом (1846-1924).
Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез данных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуществлен в рамках педологии.
Г. С. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. Холл интересовался проблемами детской психологии, непосредственно связанными с практикой школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков.
Хотя идея о необходимости изучения психики детей утвердилась еще в 70-е гг. XIX в., исследований, в центре которых стояла бы именно эта задача, еще не существовало. Холл обратил внимание на важность индивидуального подхода в процессе изучения становления психики конкретного ребенка.
Для проведения исследований на подростках и юношах в своей лаборатории Холл разработал специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики детей. Отвечая на вопросы, испытуемые должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, ранних воспоминаниях, радостях и опасениях.
Полученные результаты статистически обрабатывались, на их основе была составлена целостная картина психологических особенностей детей разных возрастов.
В основе теории психического развития ребенка Холла лежит биогенетический закон, суть которого заключается в том, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека (Марцинковская Т. Д., 1998).
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был немецкий психолог Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти. Составив список бессмысленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения), Эббингауз экспериментировал с ними на протяжении пяти лет. Основные итоги проведенного им исследования он изложил в книге «О памяти» (1885), ставшей классикой в мировой психологии. Он выяснил зависимость числа повторений при заучивании списка бессмысленных слогов от его длины (при одном прочтении запоминается 7±2 слогов). Число правильных повторений принималось за коэффициент запоминания.
Разработанный Эббингаузом метод сохранения заключался в том, что через определенный промежуток времени после того, как ряд был заучен, вновь необходимо его воспроизвести. Особую популярность приобрела вычерченная Эббингаузом кривая забывания, отражающая динамические особенности памяти, суть которого заключается в том, что наибольшая часть материала забывается в первые минуты после заучивания (Марцинковская Т. Д., 1998).
Экспериментальному изучению Эббингауз подверг и другие факторы, влияющие на память. Им разработан ряд методик, поныне применяемых в психодиагностике. Занимаясь изучением умственных способностей детей, в 1897 г. Эббингауз создал тест, носящий его имя, на заполнение фразы пропущенным словом. Важной характеристикой интеллекта он считал способность комбинировать и включать элементы-слова в значимое целое. Примененный в конструировании теста принцип дополнения по сегодняшний день широко используется в психодиагностике (Бурлачук Л. Ф., 2002). Сам тест стал одним из первых в диагностике умственного развития ребенка и получил широкое распространение в детской психологии и психодиагностике.
Одной из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию детей является исследование Г. И. Россолимо (1860-1928), в результате которого в 1908 г. была опубликована шкала для измерения уровня общих способностей, впоследствии получившая название «Психологические профили». Григорий Иванович Россолимо, крупнейший невропатолог и психиатр, основоположник детской неврологии в России, поставил своей целью выработку критериев отличия психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. В результате им был создан метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, который стал одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умственной отсталости. Эта методика индивидуального психологического профиля, состоящая из 11 субтестов для определения следующих психических процессов: внимания, восприимчивости, воли, запоминания, ассоциативных процессов. Далее Россолимо предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Положительным в исследованиях Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. «Психологические профили» Г. И. Россолимо с того времени прочно вошли в психологическую диагностику ребенка. Идеи Г. И. Россолимо получили широкое распространение среди психологов России и Европы.
Собственно психодиагностические работы в России, за исключением представленных выше, начали развиваться в послереволюционный период. Особо следует отметить вклад в психодиагностику выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского, разработавшего учение о психологическом диагнозе, его особенностях и этапах. При этом Л. С. Выготский подвергал критике тесты за их направленность на диагностику лишь «актуального развития», отмечая неотчетливость самого понятия «интеллект». Он указывал также на необходимость диагностики качественных изменений психики, новообразований, что невозможно было сделать с помощью тех же шкал Бине (Л. С. Выготский, 1990). По мнению Л. С. Выготского, психическое развитие ребенка осуществляется в онтогенезе путем присвоения опыта человечества через овладение предметными действиями, речью.
Отечественные психологи теоретически обосновали и практически доказали эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования.
В экспериментальные исследования вводится генетическая точка зрения. В работах самого Л. С. Выготского реализацию такого подхода можно отметить в исследованиях онтогенеза мышления (Выготский Л. С, 1983).
Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л. С. Выготским, легли в основу исследовательской деятельности целого ряда психологов — А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.
Особенностями работ этих психологов являлось, во-первых, то, что они проводились при помощи экспериментально-генетического метода, требующего воссоздания в эксперименте самого процесса развития, и, во-вторых, то, что основная их цель состояла в установлении общепсихологических закономерностей.
М. Я. Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. В 1926 г. вышла в свет его работа «Методика психологических наблюдений над детьми», а в 1931 г. — «Общие основы педологии». В этих работах большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.
Значительная роль естественного эксперимента соотносилась Басовым с его возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключается в лабораторном эксперименте. Басов писал, что при исследовании социокультурной среды, определяющей психическое развитие человека, естественный эксперимент имеет более важное значение, чем лабораторный.
1.3. Психотехника в Советской России
Психодиагностика в России развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя опыт различных отраслей психологии того времени, философии, физиологии и педагогики. В середине XIX в., в годы расцвета естественных наук в России, возникла необходимость в становлении и развитии объективной психодиагностики. У истоков направления, ориентированного на исследование генезиса психического развития и использовавшего данные о биологическом и физиологическом созревании детей, был Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Основным методом психологии, по мнению Сеченова, должно быть объективное наблюдение развития психических процессов. Идеи И. М. Сеченова о возможности объективного экспериментального исследования психических процессов (особый акцент был сделан на мышлении) оказали значительное влияние на развитие отечественной психологии и физиологии.
Были устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике (Акимова М. К., Гуревич К. М., 2003).
Большой вклад в психологическую науку экспериментальными исследованиями внес Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) — выдающийся физиолог, психолог, невролог, психиатр. В 1885 г. им была открыта первая в России экспериментальная психологическая лаборатория при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В. М. Бехтерев начал изучать ранний период развития ребенка еще в 1901 г., ведя регулярную объективную запись наблюдений за ходом развития собственных детей. Мысль о создании специального научного учреждения для изучения психического развития ребенка и разработки на этой основе целесообразных методов воспитания вынашивалась им вместе с идеей учреждения Психоневрологического института (Муни-пов В. М., 2007).
В 1908 г. Бехтеревым был возглавлен Психоневрологический институт в Санкт-Петербурге, в котором под его руководством проводились экспериментальные работы значительным коллективом исследователей. А в 1909 г. был основан Педологический институт как особое научно-вспомогательное учреждение Психоневрологического института. В задачу Педологического института входило восполнение пробела в изучении психического развития и воспитания ребенка, начиная с младенческого возраста. Бехтеревым В. М. совместно с Лазурским А. Ф. и Нечаевым А. П. разрабатывались новые диагностические методы, отвечающие задачам детской психологии, такие как наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты. Наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. Н. Нечаевым, Н. Е. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским (Марцинковская Т. Д., 1998).
Итак, во второй половине XIX в. отечественная психология, в том числе детская, обогатилась исследовательскими методиками, в том числе направленными на изучение ребенка. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, кроме этого, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX в.
Особый интерес к тестам в России, так же как и в Европе и США, возник в сфере образования в связи с практическим запросом общества о степени одаренности учащихся, особенностях их личностного и психического развития. При школах создавались кабинеты для экспериментально-психологического обследования учащихся.
Отношение к тестам в нашей стране в 20-30-е гг. (а психодиагностика в этот период развивалась главным образом как тесто-логия) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик, и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подходы, постулируемые ею, вызывали критическое отношение. Критическому анализу подвергаются главным образом тесты интеллекта (работы К. М. Гуревича, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др.). Психологами делается важный вывод о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности тестируемого к той культуре, которая представлена в тесте. Тест не показывает, почему один сумел это сделать в большей степени, чем другой.
К середине 30-х гг. педология начала подвергаться критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически не обоснованных тестов. Это время характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования. В школах проходили массовые тестовые обследования, которые не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, в результате принимались решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей. Однако многие психологи продолжали бороться за право существования тестологии. Так, известный психолог М. Я. Басов писал: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов, приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование» (Тесты: теория и практика. М., 1928. № 2. С. 54).
Как известно, теория психологического тестирования существенно отставала от практики, а также верно и то, что тесты нередко попадали в руки некомпетентных в области психодиагностики исследователей. Залогом позитивного отношения к тестам, по мнению Бурлачука Л. Ф. (1979), является одобрение обществом принципа конкуренции между его членами, принципа, в соответствии с которым ведущие роли должны быть отданы наиболее талантливым людям.
В 30-е гг. прошлого столетия в России были ликвидированы те направления исследований, которые являлись связующими звеньями психологии с практикой, что нанесло огромный ущерб в развитии психологической науки в целом.
Понадобилось около 40 лет, чтобы психодиагностическое направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. вновь начинают появляться работы по психологической диагностике.
1.4. Возрождение отечественной психодиагностики. Современное ее состояние
В 1960-1970-е гг. в отечественной психологии развивается так называемый качественный подход, реализуемый, прежде всего, в диагностике умственного развития. Такой подход предполагает изучение способностей в условиях выполнения соответствующей деятельности. Качественная диагностика, оказавшись достаточно эффективной для решения сравнительно узкого круга задач, в силу своей громоздкости, ориентированности на лабораторные условия, т. е. неприспособленности к запросам практики, не могла заменить тесты.
На Центральном совете Общества психологов СССР (1969 г.) психодиагностика была признана одной из наименее развитых областей психологического знания, крайне нуждавшейся во внимании со стороны исследователей. Большинством ученых-психологов данное решение было воспринято как долгожданное официальное «разрешение на тесты» (Бурлачук Л. Ф., 2003, с. 89).
В становлении отечественной психодиагностики большую роль сыграла Ленинградская психологическая школа. Во многом благодаря инициативе со стороны Б. Г. Ананьева, признанного лидера ленинградских психологов, тесты начинают занимать полноправное место в психологических исследованиях.
Основной задачей, поставленной Б. Г. Ананьевым перед коллективом в 1962-1963 гг., было комплексное исследование человека как индивида, личности, индивидуальности, с одной стороны, и как субъекта труда, познания, общения, с другой стороны. Ананьеву и его сотрудникам пришлось повторить тот путь, который проделала психология индивидуальных различий в начале века – самим разработать способы диагностики, а потом уже приступить к оценке индивидуальных различий (Егорова М. С, 2007).
Влияние работ школы Б. Г. Ананьева на развитие психодиагностики в России бесспорно велико, психодиагностика ребенка существенным образом отставала в тот период развития психологии от общего темпа ее развития. Психодиагностика развития ребенка в России имеет свою специфику, являющуюся результатом исторического развития психологии в России. Наиболее явным образом эта специфика нашла свое выражение в оценке интеллектуального развития детей и подростков.
Для оценки интеллектуального развития детей создавались различные диагностические приемы, одним из которых был «диагностический обучающий эксперимент». Диагностика с привлечением принципов обучающего эксперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных обучающих, тренирующих, развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то данный метод более адекватно решает задачу прогноза развития способностей. В 1973 г. А. Я. Ивановой была предложена методика диагностического обучающего эксперимента как прием диагностики умственного развития детей в возрасте 7-9 лет (подробнее см.: Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М., 2005).
Следует обратить внимание на то, что с самого начала именно задача развития психодиагностики, а не психологического тестирования или тестологии ставилась перед учеными советского периода. Термин «психодиагностика» был новым и несозвучным с тестологией, вызвавшей негодование и столь длительный перерыв в развитии психологической науки. Критика тестов, их диагностических возможностей нередко проводилась с позиций борьбы с «педологическими извращениями», была эмоционально предвзятой и сводилась к безосновательным обвинениям в методологической несостоятельности. Под термином «тестирование» разумелась едва ли не идеологическая диверсия, попытка протащить в советскую науку чуждые ей взгляды и концепции.
Дискуссии о тестах периодически вспыхивают вплоть до середины 1970-х гг. и окончательно угасают к началу 1980-х. Психологов-практиков, а их ряды постепенно растут, интересуют не вопросы идеологической чистоты тестов, а те возможности, которые открываются с их использованием в школе, клинике, спорте, во всех сферах жизнедеятельности человека.
В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера.
В конце 1980-х гг. все более отчетливо определяются основные области исследований в психодиагностике, постепенно приобретающей статус науки многоотраслевой — общей психодиагностики. К специальным разделам психодиагностики, складывающимся в этот период, можно отнести: клиническую, профессиональную, спортивную и педагогическую. Во всех этих областях внедряются компьютерные варианты диагностических тестов, а тем самым расширяются границы общей психодиагностики, все чаще обращающейся к вопросам разработки, оценки эффективности и применения диагностических средств с учетом возможностей, предоставляемых современной вычислительной техникой.
После распада Советского Союза, в последнее десятилетие XX в. развитие психологической диагностики, впрочем, как и других наук, естественно, несколько затормозилось. Тем не менее в основных психологических центрах, которыми продолжали и продолжают оставаться в первую очередь Москва и Петербург, России, велась определенная работа в области психодиагностики, позволившая достигнуть заметных результатов.
Одной из существенных проблем этого периода, оставшихся в наследство от советской психодиагностики, была острая нехватка методик для практических психологов. Кустарно изготовленные тесты, а в основном это были неадаптированные зарубежные методики, не могли удовлетворять психологов. Поэтому важным событием, повлиявшим на развитие психодиагностической практики, стало создание в Петербурге ИМАТОНа (Госстандарт России) — предприятия, которое занялось подготовкой и продажей тестов для психологов. Первоначально это были известные зарубежные тесты, а позднее появляются и отечественные.
Среди новых публикаций следует отметить первую на русском языке книгу, посвященную конструированию тестов (Клайн П., 1994), новые учебные пособия (Гуревич К. М., 1992; Гу-ревич К. М. и Борисова Е. М., 1995, 1997; Шмелев А. Г., 1996; Бурла-чук Л. Ф., 2002), а также очередное издание словаря-справочника по психодиагностике. Наряду с конструированием оригинальных тестов, которых становится все больше, продолжается и адаптация известных зарубежных, проверка их надежности и валидности на отечественных выборках. Тем не менее и в 1990-е гг. продолжает сохраняться известный дефицит психологических методик, особенно остро нехватка надежных методов психодиагностики ощущается в психодиагностике ребенка. Многие современные зарубежные методики остаются неизвестными практикам, сохраняется, хотя и не столь явно, как ранее, пренебрежение психометрическими требованиями к используемым тестам. Компьютерные тесты продолжают оставаться чем-то экзотическим. Отечественные исследования в области психодиагностики пока так и не смогли интегрироваться в мировую психологическую науку, остаются на ее периферии. Основная преграда на пути в мировое психологическое сообщество — отсутствие действующих профессиональных сообществ, заинтересованных в развитии российской психодиагностики.
Судьба психодиагностики как практически значимой области психологической науки непроста и поучительна. От массового использования тестов на этапе становления, через длительный период запрета на их применение, продлившийся без малого полвека, до второго рождения в конце 1960-х гг. — вот основные вехи пути, который прошла психодиагностика в СССР и России. Она возрождалась в основном усилиями энтузиастов, но необходимо признать, что, несмотря на условия, отнюдь не благоприятствующие развитию, смогла не только отстоять себя в качестве самостоятельной области знания, но и достичь за короткий срок заметных успехов в теории и практике.
Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки продолжены. Психодиагностика ребенка как конкретная область психодиагностики повторяет основные черты ее развития, но с некоторым отставанием в теоретических и методологических вопросах. Психодиагностика ребенка менее дифференцирована и формализована по сравнению с общей психодиагностикой.
Рядом авторов концентрируются усилия на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования детей, которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития, но и обеспечивала бы лонгитюдные наблюдения за развитием детей.
В качестве примера можно привести систему обследования детей от 1 года до 6 лет, предлагаемую К. Л. Печорой с соавторами (1993). Разработаны таблицы психического развития детей, подобраны соответствующие методы, представлены критерии оценок получаемых данных.
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования уровня социального и когнитивного развития детей в связи с освоением учебной деятельности. В Санкт-Петербурге в РГПУ им. А. И. Герцена разработаны и широко используются на практике оригинальные методики оценки степени готовности дошкольника к обучению в школе (Каменская В. Г. и др., 1996, Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004). Стоит отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития ребенка для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере, другие считают более важными особенности социального поведения ребенка э целом.
Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития.
1.5. Тенденции развития современной психодиагностики
Современная психодиагностика характеризуется рядом особенностей:
• наряду с обилием новых разработок определился перечень наиболее надежных методов, использование которых признано продуктивным применительно к тем или иным задачам;
• полным ходом происходит компьютеризация психологических тестов;
• все большую популярность завоевывает идея адаптивного тестирования — настройки на возможности конкретного обследуемого;
• появляются комбинации стандартизированных и проективных методик, позволяющие моделировать особенности индивидуального осознания;
• в практике психологической помощи все большую популярность приобретают диалогические методики, позволяющие ".осредственно в начале консультации получать необхо-мую информацию и осуществлять психологическую коррекцию.
Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в ее адрес. Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа. А это открывает пути проведения коррекционной работы.
Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования — выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее «зоны ближайшего развития». В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения или развития. Применяются тесты на предварительном этапе обучения, а затем на завершающем его этапе. Анализируются усилия, затраченные на учение, и достигнутые успехи, что дает основание делать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.
Глава 2