Формуючи поняття про префікс, учитель має довести, що за допомогою префіксів утворюють нові слова (дід – прадід), слова з новими відтінками (дужий – предужий); префікс стоїть перед коренем.
Значення префіксів найзручніше показати під час вивчення дієслів (лягти – прилягти), однак варто добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг -недруг), прикметники (гарний - прегарний). Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення з омонімічними префіксами та прийменниками (доїхав до Києва, відійшов від парти). Услід за початковим уявленням відбувається узагальнення істотних ознак у спеціальному слові-терміні, формулюється визначення префіксів (частина слова, що стоїть перед коренем і надає слову нового значення або смислового відтінку), вводиться його схематичне позначення.
Вивчення префіксів у початкових класах має суто комунікативне значення – навчити правильно вживати в мовленні.
Аналізуючи роль суфіксів у слові, учні мають усвідомити, що суфікс – це частина слова, що стоїть завжди між коренем і закінченням або після кореня; суфіксів може бути декілька. За допомогою суфіксів утворюються нові слова.
Робота над поняттям суфікс починається із з’ясування значення зменшено-пестливих суфіксів, з опорою на конкретні уявлення дітей (сніг - сніжок). Подальша робота спрямована на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів (чай - чайник). Аналіз слів за будовою, порівняння суфікса з префіксом, закінченням допомагають зрозуміти, що суфікс змінює значення слова, тоді як, наприклад, закінчення лише форму (машина – машиніст; машина, машини, машину) .
Навчаючи дітей розбирати слово за будовою вчитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна давати і завдання протилежного характеру: збери слово. Так подаються різні корені, суфікси, префікси, учні мають утворити з них можливі слова. Такий вид роботи формує певні мовні вміння, розвиває мовлення, логічне мислення. Серед методів роботи важливим є спостереження за мовними явищами, метод вправ. У вивченні розділу є актуальним і застосування проблемно-пошукового методу.
У початкових класах вивчення будови слова має на меті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному й писемному мовленні (комунікативно-діяльнісний підхід).
41. Методика вивчення іменника в початкових класах.
Традиційно при класифікації частин мови враховують спільні лексичні ознаки, граматичні категорії, синтаксичні функції та засоби творення. На цій мовній основі мають формуватись мовленнєві вміння та навички. Під час вивчення іменника має забезпечуватись реалізація мови в мовленні, тобто частину мови треба вивчати на функціональній основі.
Знайомство з частинами мови розпочинається з вивчення іменника як найбільш уживаної частини мови. Вивченням іменника в початкових класах передбачається: 1) формування граматичного поняття про іменник; 2) розвиток навичок правопису відмінкових закінчень іменників; 3) збагачення словника учнів іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мовленні. Ці завдання розв’язуються не ізольовано, а у взаємозв’язку [19, 52].
Молодші школярі вивчають іменник протягом 4 років навчання. У першому класі учні знайомляться із словами, які відповідають на питання що? хто?, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін іменник (слова, які означають назви предметів), продовжується робота над диференціацією назв істот / неістот, формуються практичні (без уживання термінів) навички розрізнення числа іменників, вмінь групувати предмети за родовими та видовими ознаками. У 3 класі поглиблюється уявлення про такі лексико-граматичні категорії іменників, як назви істот / неістот, власні / загальні назви, розвивається поняття предметності на прикладах іменників, що означають опредмечені якості, дії (сміх, зелень), формується поняття однини / множини, вчаться розрізняти іменники за родами. У 4 класі формуються вміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення думок і правильно позначати відмінкові закінчення. Отже, програмами визначена певна система засвоєння граматичного поняття іменник (мовний матеріал).
Загальне поняття про іменник починає формуватися в дитини ще в добукварний період. Тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає: предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмету, тільки вимовляємо і чуємо. Далі в учнів поступово формується вміння сприймати слово як узагальнюючу назву предмета.
Поняття “предметність” поступово розширюється. Учні усвідомлюють, що в поняття предмету входять не лише речі, що є в класі, поблизу школи, люди, тварини, рослини, а й явища природи (роса, блискавка, сніг, мороз), події (війна, гра). У третіх класах учні починають розуміти, що предметом в граматиці ми називаємо також і назви дій (читання, подих), назви якості предметів (синь, краса), внутрішні переживання (любов, радість). Так утворюються поняття про іменник як про всі слова, що відповідають на питання хто? або що? (загальне граматичне значення іменника).
Рід та число іменників учні засвоюють поріняно легко.
У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою займенників – цей, ця, це; він, вона, воно; мій, моя, моє. Важливо під час формування поняття роду довести учням, що визначити рід іменників можна тільки в однині. Рід деяких іменників треба запам’ятовувати (собака – ч.р., путь – ж.р.).
Так само неважко учням зрозуміти, що іменники вживаються в однині і множині, користуючись поняттям один, одна, одно (олівець, чашка, село) і багато (олівці, чашки, сéла). Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один – багато), слід орієнтувати їх на врахування формального показника категорії числа – закінчення. Це полегшує роботу над розширенням у дітей уявлення про число іменників, які мають форму множини, але називають один предмет (окуляри, ножиці), або, маючи форми однини, називають сукупність предметів (каміння, дітвора).
Збірні іменники учні можуть співвідносити з множиною. Користуючись допоміжним прийомом для множини- ці, вони, мої, учні дійдуть висновку, що слово коріння має форму однини (це, воно, моє), а слово корені (ці, вони, мої) є формою множини від корінь (він, мій).
Вивчення відмінків іменників за програмою передбачається в 4 класі, однак практично з відмінковими формами іменників учні знайомляться під час виконання вправ (змінювання іменників за запитаннями, відновлення деформованих речень, складання словосполучень).
Засвоєння відмінків базується на синтаксичній основі, бо необхідні вміння встановлювати зв’язків слів у реченні. Ось чому про усвідомлення зв’язків слів у речення треба дбати, починаючи з першого класу.
Перші поняття про відмінки доцільно подати на прикладах речень, де один і той же іменник стоїть у різних відмінках. З’ясовують, для чого потрібна зміна закінчень в словах (для зв’язку з іншими словами), що відповідає кожній зміні закінчення (запитання до іменника). Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень. Далі діти знайомляться з назвами відмінків. Одночасно учні засвоюють, що до назв людей й тварин ставляться питання – хто? кого? кому? кого? ким? на кому?, а до інших предметів – що? чого? чому? що? чим? на чому?
Алгоритм визначення відмінка: 1) знайди слово, з яким пов’язаний іменник; 2) постав від нього до іменника запитання, відмінок якого визначається; 3) за допомогою питання визнач відмінок.
Значні труднощі викликає розрізнення родового і знахідного відмінків іменників ІІ відміни (назв істот), називного та знахідного (неістоти). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків у методиці рекомендується прийом підстановки іменника жіночого роду із закінченням –а(-я), бо ці іменники мають різні закінчення у всіх відмінках: Надійка любить (кого?) брата (сестру). Батько висадив (що?) дерево (сосну). Крім того, учні мають пам’ятати, що іменник у називному відмінку в реченні завжди є підметом, а у знахідному – тільки другорядним членом речення.
Давальний і місцевий відмінки діти не будуть змішувати, якщо їх вчити, що у давальному відмінку не може бути прийменників, а місцевий вживається з прийменниками.
Вивчаючи відмінювання іменників, звертаємо увагу, що різні відмінки (майже всі) вживаються з відповідними прийменниками, по них можна визначити відмінок: родовий – без, від, до, для, біля; місцевий та знахідний – в, на і т.п.
Правопис відмінкових закінчень – це граматико-орфографічний матеріал, який треба вивчати на синтаксичній основі. Необхідні знання з будови слова, з синтаксису, вміння диференціювати звукові та орфографічні закінчення, обґрунтовувати їх (Наді – пишу закінчення –і, бо перед ним м’який звук [д']). Треба з’ясувати, чому орфографічні закінчення різні в словах земля, сестра (розрізняються залежно від твердості чи м’якості приголосного перед закінченням). Учні мають знати, що ненаголошений у закінченнях іменників тієї самої відміни позначаються так само, як і наголошені того самого відмінка: грýшею, кáшею, ї'жею – межéю.
Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення учнів, забезпечує розуміння функції цієї частини мови, усвідомлення граматичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання граматичних форм в усному і писемному мовленні.
Під час вивчення іменника програма орієнтує на розвиток мовленнєвих умінь. Діти мають вести спостереження за влучним вживанням слів у тексті, пояснювати доречність вживання; знаходити в тексті синоніми та антоніми, пояснювати їх значення та самостійно добирати і вводити в речення; замінювати в тексті зайві лексичні повтори; будувати свої висловлювання за метою та типом тощо.
Під час розбору іменника як частини мови визначаємо: початкова форма (називний відмінок однини); лексичне значення (означає предмет), питання, частина мови; власна чи загальна назва; назва істоти/неістоти; граматичні ознаки (рід, число, відмінок); синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).
42. Методика вивчення прикметника в початкових класах.
Вивчення теми “Прикметник” відбувається у двох планах: мовленнєвий розвиток школярів та засвоєння мовних знань (мовна освіта).
На відміну від іменника й дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю граматичних ознак. Прикметник та іменник пов’язані за смислом та граматично, їх граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності. Отже, вивчення прикметника полегшується тим, що учні вже знають граматичні ознаки з попередньої теми “Іменник” (рід, число, відмінок).
Вивченням прикметника в 1-4 класах передбачається: 1) формування граматичного поняття прикметник як частини мови; 2) усвідомлення граматичних зв’язків з іменником; 3) вироблення навичок правопису родових та відмінкових закінчень прикметників; 4) розвиток вмінь вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні мають засвоїти, що прикметник: 1) називає ознаку предмета; 2) залежить від іменника; 3) відповідає на запитання який? яка? яке? 4) робить мовлення точним, виразним, емоційним.
Поступово діти ознайомлюються з поняттям “ознака предмета” – прикметник може позначати величину (високий, маленький), колір (червоний), час (давній), смак (кислий), матеріал (золотий), швидкість (швидкий), форму (вузький), якості людей (веселий, розумний) тощо. Треба дітям показати різницю між ознаками предметів (існують у житті) і словами, що їх називають, що один і той же предмет може мати кілька ознак (яблуко – червоне, солодке, велике). Ознака властива предмету, закріплюється у слові.
Прикметник завжди відноситься до іменника. Зв’язок прикметника з іменником учні встановлюють за допомогою питань який? яка? яке?
У процесі вправ формуємо навички визначати рід, число і відмінок прикметника в словосполученні “прикметник + іменник”. Отже. прикметник треба теж вивчати на синтаксичні основі.
Важливо домогтися того, щоб учні зрозуміли: іменники бувають якогось певного роду (мають рід – стіл, жінка, море), але за родами не змінюються; прикметники ж змінюються за родами залежно від іменників, з якими вони пов’язані (калина – яка? – червона) в однині. На прикладах доводимо, що від іменника, з яким пов’язується прикметник, залежить число і відмінок даного прикметника. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму (червоні стрічки, червоні яблука), а отже, за родами не змінюються.
Алгоритм визначення роду може бути таким: 1) знаходжу іменник, з яким пов’язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.
Молодші школярі вивчають прикметник протягом 4 років навчання. У першому класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предмету (без уживання терміну прикметник). У другому класі засвоюють слова, які виражають ознаки предметів і відповідають на запитання який? яка? які? (вводиться термін прикметник); спостерігають їх зв’язок з іменниками. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, смаком і т.п., змінювати прикметники разом з іменниками. У третьому класі розглядається зв’язок прикметників з іменниками, вводяться терміни однина/множина, формуються поняття про змінювання прикметників за родами в однині (у сполученні з іменниками), усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині; засвоюються родові закінчення прикметників: -ий, -ій, -а, -я, -е, -є. У четвертому класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками (у сполученні з іменниками) в однині і множині; практично знайомляться з прикметниками твердої і м’якої груп.
Другокласники і третьокласники мають усвідомити роль прикметника в реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями (текстами), які відрізняються наявністю прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок роботи роблять висновок: вживання прикметників сприяє точності, яскравості опису.
Поняття відмінювання прикметників за відмінками найкраще можна показати на прикладах закінчених за змістом речень. Стояла (яка?) чудова зимова (що?) погода. (Які?) Голі гілки (чого?) дерева вкрилися (яким?) білим (чим?) снігом. Встановлюють, що відмінок прикметника такий же, як і відмінок іменника. Пропонуємо учням провідміняти прикметник з іменником. Вони помітять, що закінчення іменника й прикметника різні. Відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? – чорний, якого? – чорного, якому? – чорному).
Під час опрацювання відмінкових закінчень у дітей формуються орфографічні уміння і навички. Звертаємо увагу на вживання ь перед закінченням прикметників м’якої групи (синього, синьому), на подвоєння букви н у ряді прикметників (ранній, осінній), на вимову і правопис найуживаніших прикметників на –ський, -цький, -зький, на вимову та написання закінчення прикметників жіночого роду у давальному та місцевому відмінках однини (-ій) (зимовій, холодній, хорошій), на вживання відмінкових форм прикметників у множині.
Під час вивчення цієї частини мови проводиться різноманітна робота з розвитку мовленнєвих умінь: спостереження ролі прикметників у мовленні; знаходження в текстах прикметників-синонімів, прикметників-антонімів і застосування їх у власному мовленні; вживання прикметників у прямому і переносному значенні; влучне застосування прикметників у тексті; вживання прикметників у текстах-описах, в текстах різних стилів (художньому і науковому – без термінів); побудова сполучень слів і речень з прикметниками в різних відмінкових формах, введення їх в текст; побудова речень з однорідними членами (прикметниками); побудова та удосконалення власних текстів за допомогою добору та уточнення вжитих прикметників.
Отже, прикметник вивчається в тісному зв’язку з іменником. Уся система роботи має бути спрямована на розвиток умінь користуватись прикметниками у власному усному та писемному мовленні.
Під час аналізу прикметника як частини мови визначаємо: початкова форма (наз. в. однини, чол. рід); лексичне значення (означає ознаку предмета), питання, частина мови; граматичні ознаки (число, рід в однині, відмінок); синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).
43. Методика вивчення дієслова в початкових класах.
Дієслово – складна граматична категорія. Основні завдання вивчення дієслова: 1. Сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови на основі смислових (називає дію та стан предмета) та граматичних ознак (число, час, особа; в реченні є головним членом). 2) Формувати навички правопису особових закінчень дієслова (найбільш уживаних). 3) Збагатити словник учнів дієсловами, розвивати навички вживання їх у власному мовленні. 4) Вчити вживати дієслова в усному й писемному мовленні. Всі ці знання, вміння й навички розвиваються одночасно.
Система вивчення дієслова розпочинається з першого класу. Тут відбувається практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять? і визначають можливих виконавців перелічених дій. У другому класі учні дізнаються, що слова, які означають дії предметів і відповідають на питання що робити? що зробити? що робить? що роблять? що робив? (робила, робило, робили), що буде робити? що зробить?, називаються дієсловами (вводиться термін). Постановка цих питань готує до сприйняття часових форм дієслова, однини/множини. Формуються вміння ставити питання до дієслів різних часових та особових форм. У третьому класі визначається поняття про дієслово як частину мови (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменником). Третьокласники ознайомлюються із зміною дієслів за часами (визначають за питаннями), числами й родами (в минулому часі); усвідомлюють специфіку неозначеної форми. У четвертому класі поглиблюються знання про дієслово як частину мови (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменниками); узагальнюються і розширюються уявлення про лексичне значення дієслів; спостерігають за дієсловами різних семантичних груп (дієслова сприймання, мовлення, мислення, відношення, на означення стану людини, явищ природи тощо). Четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та ІІ дієвідмін.
Програми спрямовують на засвоєння функціональних особливостей дієслова, на розвиток вживання дієслів у мовленні. Так, у другому класі аналізується роль дієслів у мовленні; розглядаються слова, близькі та протилежні за значенням; проводиться спостереження за влучним вживанням дієслів у тексті, з’ясовується їх образність. У третьому класі продовжується робота із дієсловами-синонімами, дієсловами-антонімами; практикується вибір із даних слів тих, що найвиразніше передають думку, відповідають меті і типу висловлювання; спостерігають за вживанням неозначеної форми дієслів у прислів’ях і приказках. У четвертому класі учні будують сполучення слів із спільнокореневими та синонімічними дієсловами різних семантичних груп, вводять їх у речення, текст; будують речення з однорідними членами – присудками з урахуванням ситуації мовлення; спостерігають за роллю дієслів у текстах розповідного та описового характеру; розвивають уміння уникати одноманітності у використання дієслів із значенням мовлення, руху тощо. Приділяється увага переконструюванню тексту із зміною граматичної форми (із зміною однієї часової форми іншою, неозначеної форми дієслова часовою і навпаки); добору часових форм дієслова залежно від змісту тексту; побудові речень за схемами; переконструюванню та переказу тексту із зміною однієї особи та іншу; добору особової форми дієслова залежно від змісту тексту, визначення цієї форми. Вивчення дієслова дає великі можливості для розвитку усного і писемного мовлення учнів.
Важливо звернути увагу, що дієслова, як і іменники та прикметники, змінюються за числами. Але на відміну від них, вони змінюють свої закінчення не за відмінками, а за особами і то лише в теперішньому й майбутньому часі. У минулому часі дієслова змінюються за родами (в однині).
У процесі засвоєння числа дієслів учні мають засвоїти, що 1) дієслово змінюється за числами, дієслова мають два числа – однину й множину;2) при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається тим же; 3) у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому і підмет-іменник (або займенник).
Формуючи поняття роду, доводимо: 1) форму роду мають тільки дієслова минулого часу однини; 2) рід дієслова залежить від роду пов’язаних з ними іменників (займенників).
Опрацьовуючи часові форми дієслів, учні засвоюють, що дієслова змінюються за часами, мають три часи – теперішній, минулий і майбутній. Дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять (що робить? що роблять?). Дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять (що робив? що робили? – що зробив? що зробили?). Дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбувається після того, як про неї сказали (що зробить? що зроблять? – що буде робити? що будуть робити?). Основним орієнтиром визначення часу служить саме питання, а не смисл часової форми. Свідоме засвоєння часових форм готує учня до вивчення особових закінчень.
Поняття про особу учні одержують під час вивчення особових займенників, і змінювання дієслів за особами не становитиме для них особливих труднощів.
Внаслідок ознайомлення з дієвідмінюванням учні мають знати: 1) дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюється за особами і числами; 2) мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особи однини і множини; 3) мають два типи дієвідмін – І і ІІ; 4) до І дієвідміни належать дієслова, які в 3 особі множини мають закінчення -уть(-ють), а в особових закінченнях – букви е,є; 5) до ІІ дієвідміни належать дієслова, які в 3 особі множини мають закінчення –ать(-ять), а в особових закінченнях – букви и, ї. Учні дізнаються про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, вчаться розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, змінювати дієслова за особами і числами.
Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів. Звертаємо увагу також на деякі правописні особливості в корені слів у зв’язку зі змінюванням дієслова за особами, числами. Такими особливостями є чергування е і о (нести – носити, везти – возити), чергування приголосних (писати – пишу, пишеш; берегти – бережу; сидіти – сиджу).
Під час аналізу дієслова як частини мови визнаємо: початкова форма (неозначена); лексичне значення (називає дію або стан предмета), питання, частина мови; граматичні ознаки (зміна за числами, часами, родами – в минулому часі), в теперішньому й майбутньому часі – особа, тип дієвідміни; синтаксична роль (з яким словом зв’язане у реченні, яким є членом речення).
44. Мовний розбір та мовне конструювання на уроках української мови в початкових класах.
Шкільна практика знає немало вправ для засвоєння основ фонетики, граматики. Більшість з них можна об’єднати назвою мовний розбір. Мовний розбір (аналіз) здійснюється в початкових класах у кількох різновидах: звуковий, звуко-буквений, морфологічний (визначення будови слова; розбір частин мови, з’ясування граматичної форми – рід, число, відмінок, час, особа) та синтаксичний. Із звуковим, звуко-буквеним, морфологічним поєднується орфоепічний та орфографічний (вимова слів та правопис), із синтаксичним – пунктуаційний (визначення ролі розділових знаків). Систематично маємо практикувати і лексичний розбір, оскільки без усвідомлення лексичного значення слова не завжди можна визначити його граматичне значення або синтаксичні функції.
Мовний розбір має всебічне значення в практиці навчання. Під час його виконання конкретизуються виучувані поняття й правила; порівняння мовних фактів, знаходження спільного й відмінного, узагальнення позитивно впливають на розвиток логічного мислення учнів; аналіз будови речень, зв’язку слів у них впливає на формування (вмінь свідомо користуватися граматичними формами у власному мовленні. Мовний розбір має велике значення і для розвитку орфографічних навичок, оскільки сприяє усвідомленню граматичної основи застосування орфографічного правила.
Звуковий, звуко-буквений розбори – див. питання 37.
Граматичний розбір – це система різноманітних вправ. За характером застосування на уроці він може бути навчальним і контрольним; за обсягом – повним і частковим; за формою – усним і письмовим; за змістом – морфологічним та синтаксичним. Важливою умовою успішного проведення всіх видів граматичного розбору є доказ, мотивування, дотримання певного порядку. Все це дає можливість учневі будувати ґрунтовні граматичні міркування.
1. Аналіз слова за будовою (морфемний). Цей розбір проводиться, починаючи з другого класу [2, 49]. Його доцільно поєднувати з елементами словотвору, що дає можливість учням познайомитись з найбільш уживаними префіксами і суфіксами, з продуктивними зразками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше, сприяють свідомому членуванню слова на морфеми [18, 231-233].
Послідовність розбору слова за будовою (алгоритм) може бути такою: 1. Зміни слово, визначи закінчення. 2. Добери спільнокореневі (2-3), виділи корінь. 3. Порівняй спільнокореневі, виділи префікс. 4. Визнач суфікс (після кореня).
З третього класу учні змінюють слово і визначають закінчення та основу слова [2, 55].
Зразок усного аналізу слова за будовою (морфемний): Змінюю слово розписка (документ) – розписку, розписки, розпискою; закінчення – а. Добираю споріднені слова: розписка, записка, підписка; спільна смислова частина - -пис-, це корінь. Порівнюю споріднені слова, визначаю частину, що стоїть перед коренем. Це префікс (роз-). Визначаю частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс.
Щоб визначити кількість префіксів у слові, добираємо однопрефіксальні слова. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираємо односуфіксальні слова [19, 180].
Письмовий морфемний розбір здійснюється за допомогою спеціальних позначень:
 | | ||||||
 | |||||||
 | |||||||
розписка бездумний
Визначений зміст морфемного розбору вводиться поступово, по мірі вивчення матеріалу. Слова із складною морфемною будовою даємо лише для часткового розбору – визначити префікс і закінчення, префікс і корінь.
Під час морфемного розбору особливо корисні аналітико-синтетичні вправи такого змісту: “У слові переліт корінь –літ-, префікс пере-. Такий самий корінь у словах перелітний, перелітати, такий же префікс у словах перелаз, перелив, переляк. Проведення аналогії в будові слів сприяє усвідомленню їх морфемної будови.
У методичній літературі немає єдиної думки про послідовність морфемного розбору в початкових класах. Небезпідставною є думка, що цей розбір треба починати з кореня. Виділення закінчень, префіксів та суфіксів – складне завдання для молодших школярів, бо в початкових класах тільки відбувається накопичення знань про морфеми та їх різновиди. Визначення кореня теж нерідко утруднюється тим, що учні не вміють добирати споріднені, в них недостатній словниковий запас.
У процесі морфемного аналізу слів діти мають усвідомити спосіб виділення (див. схему розбору) кожної морфеми з урахуванням суттєвих ознак.
Під час добору споріднених слів важливо добирати їх так, щоб вони були різними частинами мови. І це дасть можливість уникнути типової помилки на підміну словотворення словозміною (змінювання слова – ліс, лісом, лісу). Крім того, треба добирати споріднені слова з різними префіксами й без них, щоб не було таких помилок: приход, приходити – корінь “приход” (порівн.: прохолода, холод, похолодало).
У 3 класі знання учнів про склад слова узагальнюються в зв’язку з вивченням частин мови. Учні вчаться знаходити відмінкові та особові закінчення слів, знайомляться з їх правописом, звертають увагу на роль закінчення для зв’язку слів у реченнях та словосполученнях.
2. Морфологічний розбір (розбір слова як частини мови). Суть полягає у визначенні, якою частиною мови є аналізоване слово, в яких граматичних формах воно вжите [18, 229]. По мірі просування у вивченні синтаксичного матеріалу морфологічні характеристики треба з’ясовувати на синтаксичній основі. Доцільно в схеми розборів ввести питання, які вимагають з’ясування синтаксичного зв’язку між словами, виявлення синтаксичної ролі частини мови в реченні.
Під час вивчення частин мови формуємо в школярів уміння знаходити початкову форму слова. Це полегшує визначення частини мови, роду, відмінкових закінчень, відмін тощо.
Усний розбір частин мови треба практикувати частіше, оскільки на нього витрачається менше часу (порівн. з письмовим). Тривала робота над записом відволікає учнів, стомлює їх, приводить до орфографічних помилок.
Під час розбору іменника з прийменником не варто відокремлювати їх, бо окремо взятий іменник втрачає своє граматичне значення. Виявляти форми прикметника треба залежно від форм іменника.
Аналізуючи дієслова минулого часу, діти помилково визначають особу і не називають рід. Треба їм довести, що дієслова минулого часу не змінюються за особами – я ходила, ти ходила, вона ходила; я ходив, ти ходив, він ходив.
Розбір частин мови може бути повним і частковим.
Повний – це складний мислительний процес, що відбувається на основі операцій порівняння, аналізу, узагальнення тощо. Отже, треба забезпечувати свідоме виконання всіх мислительних операцій, щоб учень зміг розповісти про частину мови (міркування).
Повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку. Проводимо з 4 класу [2, 62].
Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. Власна чи загальна назва. 4. Назва істоти / неістоти. 5. Рід. 6. Число. 7. Відмінок. 8. Синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).
Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок однини, чол. роду). 3. З яким іменником зв’язаний. 4. На яке питання відповідає? 5. Число. 6. Рід (в однині). 7. Відмінок. 8. Синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).
Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозначена). 3. На яке питання відповідає? 3. Дієвідміна. 4. Час. 5. Число. 6. Особа (теперішньому й майбутньому часі). 7. Рід (для дієслів минулого часу). Синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).
Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає. 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займенників 3-ї особи однини).
3. Синтаксичний розбір (див. коментарі до нього – питання 33).
Характер та види синтетичних вправ (фонетичне та граматичне та граматичне конструювання) визначені в питанні 31. Ще можна про прочитати в підручнику з методики викладання мови для педфакультетів Г.П.Коваль [15, 254].
45. Умови успішного формування орфографічних дій (умінь та навичок) у молодших школярів. Методика опрацювання орфографічного правила.
Основні програмні вимоги з орфографії – формування в учнів сталі і свідомі знання, удосконалення орфографічних умінь.
Орфографічні уміння – це орфографічні дії, які базуються на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.
Орфографічні вміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Отже, орфографічна навичка – це автоматична дія, яка формується на основі умінь, пов’язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі. Автоматизація розглядається як вищий ступінь сформованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфограми), а пише її автоматично [19, 201].
Автоматизація усвідомлених дій, за М.Богоявлинським, – це поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій, згортання розумових операцій, об’єднання і узагальнення часткових дій у крупніші, удосконалення процесу виконання цих дій. Отже, орфографічна навичка формується на основі знання граматичних та орфографічних правил, що узагальнюють відповідні мовні закономірності (теорія свідомого утворення орфографічної навички).
Орфографічна навичка – це особливий вид мовленнєвої навички. Грамотне письмо – це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма – складна дія, в основі якої лежить наше мовлення (М.С.Рождественський).
Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М.С.Рождественський звертає увагу на різні фактори засвоєння тих чи інших орфограм: зір, слух, кінестетичні (мовнорухові або артикуляційні) відчуття і уявлення. Під час письма відштовхуємося від вимовленого (вимовляє вчитель, учень у внутрішньому мовленні або пошепки).
Процес вироблення навичок правильного письма досить складний. Орфографічні навички виробляються протягом тривалого часу. Це досягається внаслідок правильно організованих вправ.
Утворення орфографічної навички залежить від характеру мовного матеріалу. Саме характером (природою) його визначається її структура. Орфограми бувають різні, тому і методика їх вивчення має бути диференційованою. Отже, в методиці їх вивчення маємо враховувати лінгвістичні особливості орфограм та психологічну своєрідність утворення навички.
Щоб визначити лінгвістичну природу орфограми, треба знати принципи, які лежать в основі її. У сучасній орфографії знаходять свій вияв фонетичний, морфологічний, семантичний (диференціюючий) та історичний принципи написання.
За фонетичним принципом пишуться слова, в яких звуки і букви співпадають, правопис перевіряється вимовою: дорога, добре, день, ліс, ряд. Дослідженнями АН України доведено, що близько 80 відсотків написань в українській мові ґрунтується на фонетичному принципі. У зв’язку з цим треба багато приділяти уваги засвоєнню знань з фонетики, формуванню навичок вимови.
За морфологічним принципом пишуться слова, в яких вимова розходиться з написанням, але перевіряється опосередковано (зимá, земля). Слова пишуться на основі правил словотворення та словозміни. Морфологічний принцип вимагає однакового позначення кореня, префіксів, суфіксів, закінчень у відповідних категоріях слів. Так, при написанні слова ходить спираємось на таке правило: дієслова ІІ дієвідміни в 3 особі однини мають закінчення -ить, -їть, в закінченні з ненаголошеним голосним пишеться та є сама буква, що і з наголошеним: хóдить – сидúть.
За історичним (або традиційним) пишуться слова, в яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Такі написання склалися історично – левада, кишеня, пиріг, пшениця, криниця.
За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак: напам’ять – прислівник, на пам’ять – іменник з прийменником; Коваль – прізвище, коваль – загальна назва.
Як зазначалось, найбільше в українському правописі фонетичних написань – м’який знак для позначення м’якості, м’який знак перед буквою о, апостроф, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних (колосся, взуття), правопис більшості відмінкових закінчень іменника й прийменника тощо.
Методика вивчення того чи іншого матеріалу має відповідати його характеру (природі). Отже, у виборі методів й прийомів навчання правопису орієнтуємось перш за все на лінгвістичну природу написання. Залежно від цього враховуємо різні фактори, що сприяють засвоєнню правопису слів.
Слух, вимова (правильна артикуляція) мають вирішальне значення під час засвоєння фонетичних написань. Слухові сприймання застерігають учнів і від помилок на пропуск чи заміну букв.
Під час засвоєння зазначених написань ефективними будуть такі вправи: звуковий, звуко-буквений аналізи, звукове моделювання, звукове конструювання, звуко-буквене коментування. Вони допомагають учням усвідомлювати звуковий склад слова, встановлювати послідовність звуків (розвивається фонематичний слух).
Засвоєння фонетичних написань пов’язують з культурою вимови; з мовленнєвими кінестезіями або проговорюванням. За допомогою останнього діти усвідомлюють звуко-буквений склад слова, регулюється процес запису, здійснюється самоперевірка.
Крім зазначених під час роботи над фонетичними написаннями будуть ефективні всі вправи, які мають звукову основу (впливаємо на слухові, артикуляційні та зорові аналізатори) – слуховий попереджувальний диктант, списування з попереднім проговорюванням, зорово-слуховий диктант і т.п.
Під час засвоєння морфологічних написань важливими є розумові дії за правилом (написання перевіряються опосередковано). Фонетичне, морфологічне обґрунтування (граматичний мовний) є головним у засвоєнні цих орфограм. Треба вчити дітей користуватись мовним аналізом. Він становить систему дій. Для засвоєння цієї системи дій за правилом використовуємо алгоритми. Алгоритмом правила визначається сукупність дій, які треба знати для його застосування. Учень має усвідомити їх.
Іноді школяр правило знає, а пише з помилками. Це тому, що він не вміє знаходити орфограму в слові і не оволодів технологією застосування алгоритма правила.
Засвоєння семантичних написань вимагає розуміння значення слів, граматичних знань (аналіз). Історичні написання вимагають запам’ятовування графічного образу слів. Важливе в обох випадках – опора на зорові, слухові та кінестетичні, а також мислительні дії.
Засвоєння написань вимагає системи вправ. Але щоб дібрані вправи стали системою, треба будувати її з урахуванням критеріїв систематизації. Основні з них: 1) відповідність вправ характеру (природі) виучуваного матеріалу (враховуємо провідні аналізатори у методиці їх виконання); 2) реалізація у вправах принципу поступового нарощування труднощів (враховуємо ступінь самостійності учнів у застосуванні правила).
Найлегшими для виконання є вправи на часткове застосування правила (перший етап вправ) – списування з підкреслюванням орфограми, списування на зміну слів за зразком, попереджувальний диктант, самодиктант, коментоване письмо та інш. Ці та інші вправи виконуються при наявності полегшуючих умов – графічне зображення слова з виучуваною орфограмою, перевірне слово, попередній орфографічний аналіз тощо.
Значно важчими є вправи на самостійне застосування правила (другий етап вправ) – пояснювальний диктант, вибірковий, диктант з граматичним завданням та інш.
Найбільшої самостійності вимагають творчі вправи орфографічного спрямування – творчий диктант різних типів, твори-мініатюри та інш. Виконання таких вправ вимагає значних розумових зусиль і вмінь застосовувати правило у процесі письма. Учень пише вже не для того, щоб дотримуватись правила, а для того, щоб передати свою думку. Його робота перестає бути письмом, а стає писемним мовленням у власному розумінні цього слова (Богоявленский Д.М. Психология усвоения орфографий. – М.: Просвещение, 1966. – С.272.) Творчими вправами не можна починати систему вправ на закріплення орфографічного правила. Їх можна проводити, коли вже сформовані початкові орфографічні навички.
Критерії систематизації орфографічних вправ детальніше – див. “Методику викладання російської мови в школах з українською мовою навчання” Г.П.Коваль [13, 265].
Етапи опрацювання орфографічного правила – див. питання 34.
46. Орфографічні вправи, види, методика проведення. Критерії систематизації вправ.
Швидкість та якість формування орфографічної навички залежить перш всього від доцільного добору вправ, їх систем. У методиці орфографії відомі різноманітні вправи, які об’єднують у такі типи: орфографічний розбір, списування, диктант, вільне письмо [8, 293], [15, 257].
1. Орфографічний розбір. Суть цієї вправи (аналітична) полягає: 1) у впізнаванні орфограм у словах (аналіз) і 2) у характеристиці (поясненні) їх. Графічне сприйняття орфограм пов’язується у свідомості учня з певним фонетичним та граматичним матеріалом, орфографічною нормою, і на цій основі відбувається пояснення правопису слова.
Мета проведення орфографічного розбору – формування орфографічної пильності, вмінь застосовувати правила до конкретних фактів письма, розвиток позитивного переносу знань на нові мовні факти. Орфографічна пильність – це не тільки вміння знаходити орфограму в записаному слові, але й уміння знаходити її в слові, що сприймається зі слуху.
Орфографічний розбір виступає майже завжди як елемент вправи у списуванні та диктанті, застосовується в процесі підготовчої роботи до переказів та творів.
Орфографічний розбір може бути усним (визначають орфограму, пояснюють за допомогою правил) і письмовим (підкреслюють орфограму; позначають граматичну форму; записують цифри, які вказують на параграф, сторінку підручника з правилом і т.п.); загальним, фронтальним (аналізуються усі орфограми в тексті) і вибірковим (знаходять орфограми на визначені тему, правило). Він є обов’язковою формою роботи над помилками.
Різновидом усного фронтального орфографічного розбору є поширений в школах “усний диктант” – вчитель вимовляє слово (речення), діти піднімають картку з позначенням букв, відмінкових закінчень, які треба писати в слові, пояснюють.
Друга частина орфографічного розбору (перша – впізнавання орфограми) – пояснення правопису – може бути різною за змістом: учень дає фонетико-орфографічне або граматико-орфографічне обґрунтування орфограми, прочитує відповідні правила з підручника, звертається до словника тощо.
2. Списування. За характером розумової діяльності учнів списування – це аналітико-синтетична вправа. Під час списування в більшості випадків записові слів (синтез) передує ряд аналітичних дій – зорове сприймання їх, лексико-граматичне осмислення, орфографічний аналіз, запам’ятовування тощо.
Основу списування становить зорова (зорово-моторна) пам’ять. Списування найчастіше супроводжується завданнями різного характеру – граматико-орфографічними, логіко-стилістичними, звуко-буквеними. Тому до зорових та зорово-моторних сприймань приєднуються слухові, мовленнєво-рухові відчуття.
У методиці мови за матеріалом розуміють текстуальне списування (без зміни тексту) та вибіркове; за прийомами роботи – просте (близьке до копіювання) та творче (ускладнене якимось завданням). Просте списування важливе на початковому етапі навчання – в 1 класі. Першокласники вправляються в списуванні з дошки окремих букв, слів, пізніше – невеличких речень, а потім і текстів з пропису, з книжки. На наступних етапах навчання просте списування використовується під час закріплення вмінь писати слова, які не перевіряються правилами (потребують запам’ятовування), при засвоєнні традиційних написань і т.п.
У школах часто практикується творче списування. За характером завдань можна виділити такі види творчого списування: 1) з граматико-орфографічними і 2) логіко-стилістичними завданнями. Між цими видами списування немає чіткого розмежування: нерідко застосовується списування з логіко-граматичними, розв’язування орфографічних завдань супроводжується стилістичними і т.п.
Характер завдань у першому виді творчого списування: вставка пропущених букв або частини слова – з(е)мля, (роз)крив книжку; перетворення форми слова – розкриваючи дужки, замінюючи одну форму іншою; дописування слів виучуваною орфограмою; добір перевірного слова (або слова з аналогічною орфограмою) до виділених та запис їх в дужках після кожного з перевірюваних; списування речення з дописуванням запитань до слів (Блищить на сонці (яка?) тиха річка.); складання речень або коротких оповідань з деформованого речення (тексту) (прилетіли, краю, з, птахи, теплого).
У другому виді творчого списування можливі такі завдання: класифікація слів за значенням; поєднання слів за смислом; розподіл слів залежно від властивостей предметів – за кольором, формою, розміром; порівняння предметів за протилежністю або подібністю ознак; порівняльна характеристика предметів залежно від ситуації; добір узагальнюючих слів до групи і навпаки; заміна слів близькими (або протилежними) за значенням; усунення слів, що повторюються тощо.
Обидва види творчого списування корисні, бо сприяють розумовому розвитку дітей (класифікують. порівнюють, узагальнюють мовні факти), удосконалюють мовлення і навички грамотного письма.
У шкільній практиці широко застосовується вибіркове списування. В основі його лежить аналіз (добір слів у відповідності з граматико-орфографічними, орфографічними ознаками) і синтез (запис).
Серед розглянутих видів списування є такі, в яких відсутнє зорове сприймання орфограм. Це списування зі вставкою пропущених букв і слів, з перетворенням форм і т.п. У таких вправах учень виявляє багато самостійності в застосуванні правила на відміну від тих випадків, коли він застосовує правило до даних зразків слів. Отже, в списуванні треба враховувати ступінь самостійності учня у з’ясуванні орфографічного завдання.
3. Диктант. Це складний вид вправ, який вимагає активізації усіх видів пам’яті (слухової зорової, моторної), мислення, уваги. Складність цієї вправи в графічному позначенні почутого.
Віднесення деяких вправ до диктантів має умовний характер (творчий, письмо по пам’яті).
У методиці диктанти поділяються на дві великі групи: 1) диктанти без зміни тексту (попереджувальний, пояснювальний, контрольний); 2) диктанти із зміною тексту (вибірковий, вільний, творчий). Залежно від характеру навчального матеріалу диктанти можуть бути словниковими і текстуальними.
За змістом роботи “орфографічними” вважаються всі диктанти, за винятком творчого і вільного. Вони розглядаються в розділі “Вільне письмо”.
Кожен вид диктанту може бути навчальним або контрольним. Однак найчастіше функції обліку орфографічних умінь та навичок виконує контрольний диктант.
Диктанти розрізняються за ступенем самостійності учнів у вирішенні орфографічних завдань.
Попереджувальний і пояснювальний – це навчальні вправи, під час їх виконання розвиваємо увагу, вчимо свідомо застосовувати правило. Спільне в них – мотивування орфограм, однак у попереджувальному це здійснюємо до запису слова, а в пояснювальному після запису (напівконтрольний)
Попереджувальний диктант включає ряд етапів: сприйняття тексту, виділення орфограми, вирішення орфографічної задачі (усно), графічне відтворення слова, перевірка записаного (зі слуху, звірення з дошкою, підручником).
Попереднє виділення орфограми здійснюється на слух (текст читає вчитель) – це слуховий попереджувальний диктант. Текст з орфограмами сприймається за допомогою зору (діти підкреслюють орфограми на дошці, іноді вчитель робить пропуски – діти заповнюють та пояснюють правопис, читають текст у підручнику та пояснюють правопис) – це зоровий, зорово-слуховий попереджувальний диктант. Іноді з тексту, який учні мають сприймати на слух, записуються вчителем на дошці деякі слова, особливо важкі з боку правопису, або нові, - це слуховий попереджувальний диктант із зоровим.
Розв’язання орфографічного завдання може здійснюватись через формулювання правила; звернення до словника; до звуко-буквеного та складового аналізів; до проговорювання слів за складами; до демонстрації карток; до попереднього запису на дошці і т.п. Іноді розв’язання орфографічного завдання відбувається в процесі запису – це коментований диктант. У цьому виді диктанту аналіз (пояснення) і синтез (запис) максимально зближені. Цей вид диктанту вважається доцільним на початковій стадії формування орфографічної навички.
У практиці навчання застосовується попереджувальний диктант з попередньою підготовкою – “диктант на урок”, підготовлений (проаналізований дома текст диктується в класі).
У пояснювальному диктанті хід роботи такий: 1) вчитель диктує, діти записують слова (текст), 2) пояснення правопису слів. Іноді вчитель не диктує, а показує предмети – це “диктант-мовчок”. Вчитель може під час диктанту запропонувати учням підкреслювати орфограми, в позначені яких вони вагаються, щоб далі запитати в учителя, – це диктант “перевіряю себе”.
Дуже поширений у шкільній практиці вибірковий диктант: з тексту, що сприймається на слух, діти виписують слова із заданою орфограмою.
Ефективним засобом удосконалення орфографічної грамотності є письмо по пам’яті. До запису тексту по пам’яті вчитель проводить орфографічний аналіз його. Далі діти запам’ятовують текст і пишуть його по пам’яті. На тій підставі, що текст “диктується” самим учнем, деякі методисти називають цей вид роботи самодиктантом.
4. Вільне письмо. Цим видом роботи передбачається добір прикладів, самостійне конструювання та запис слів, текстів з орфографічною метою. Тут поєднуються завдання з розвитку мовлення та орфографічні.
Види вільного письма:
1. Вільне списування. Діти читають текст (в підручнику, на дошці), аналізують правопис слів, закривають підручник (витирають з дошки), пишуть текст, як запам’ятали. Далі можуть бути завдання.
2. Вільний диктант. Робота виконується за частинами (попередньо вчитель ділить на завершені за смислом частини). Читаємо кожну частину, учні переказують її, пояснюють правопис слів або окремих (залежно від мети навчання), далі кожен пише так її, як запам’ятав і т. д.
3. Творчий диктант Це збірна назва різноманітних за своїм характером вправ. На відміну від інших видів диктантів текст створюється і записується самим учнем. Цей вид диктанту має велику варіативність: добір і запис слів з виучуваними орфограмами; аналогічних тим, які записані вчителем на дошці (іноді такий диктант називають “диктаном-завданням”); складання і запис речень зі словами (тільки з даних, з введенням інших, без зміни слів, із зміною); добір слів учнями і введення їх у складені речення в тому порядку, в якому ці слова записані на дошці; творення зв’язних текстів. До творчого диктанту відносять доповнення тексту словами-орфограмами; заміна під час письма граматичної форми слова залежно від мети; поповнення речень у процесі запису: вчитель дає частину речення – початок, кінець чи окремі слова із середини.
Різновидом творчого диктанту є “німий диктант”: учні записують дії вчителя, вживаючи, наприклад, дієслова в 3 особі однини. У початкових класах записові слова має передувати усне складання речень та пояснення їх правопису.
4. Твори-мініатюри. Застосовуються в практиці навчання з орфографічною метою (в текстах вживають виучувані орфограми).Це твори-мініатюри за опорними словами (орфограми), за власним спостереженням і досвідом учня, за картиною та запитаннями, за опорними словами та картинкою, за серією картин, за початком і т.д.; перекази та твори, що пов’язані з переробкою тексту: із заміною особи, відмінкової форми, із заміною певних слів словом з виучуваною орфограмою і т.п.
Критерії систематизації орфографічних вправ – див. питання 45.
Література
1. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово. – 1996. - № 1.
2. Програма середньої загальноосвітньої школи, 1-4 (1-3) класи. – К.: Освіта, 1997.
3. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Поч. шк. – 2001. - № 1.