Звуко-буквений розбір
1. Скажи слово, назви склад з наголошеним голосним, вимови слово за складами, визнач послідовність звуків у ньому.
 |
2. Вимови голосні звуки, скільки їх.
 |
3. Вимови приголосні звуки, скільки їх. Розкажи про них – глухий чи дзвінкий, м’який чи твердий.
 |
4. Якими буквами треба позначити звуки слова під час запису.
Зразок усного звуко-буквеного розбору слова сім’я.
1. [С'імйá]; [йá]; [с'ім-йа] 1; [с'імйа].
2. Голосні звуки – [і], [а], два звуки.
3. Приголосні звуки – [с'], [м], [й], три звуки.
[с'] – глухий, м’який
[м] – дзвінкий, твердий
[й] – дзвінкий, м’який.
4. Звук [с'] позначу буквою ес,
звук [і] – і,
звук [м] – ем,
звуки [йа] – буквою я.
Перші три кроки алгоритму - звуковий розбір, четвертий - звуко-буквений.
Під час виконання 1-3 пунктів розбору виникає необхідність виділяти звуки із слова, що звучить. Головним способом виділення звуків, відомим у практиці навчання, є протяжна вимова їх у складі повного слова [14]: щ[уууу]р, п[оооо]лив. І так можна протягувати всі звуки в слові. М’який знак (ь) звукового значення не має, його “тягти” не можна.
“Тягнути” треба не два звуки – [поооо]лив, а один – п[оооо]лив. Звертаємо увагу, що під час “протягування” окремо глухих приголосних звуків голос не бере участі (кладуть руку на гортань – дрижання її не відчувається).
Прийом “протягування” звуків значною мірою допоможе уникнути помилок у вимові приголосних звуків з призвуком голосного (п’ять – перший звук – [пи], помилки проявляються на письмі – “пиать”. У процесі навчання для з’ясування звукового складу слова вчитель постійно має показувати зразок звукового аналізу – вимовляти слово, “протягуючи” кожен звук, а учні повторюють за ним.
Треба вчити учнів робити перевірку виділених звуків у складі повного слова на основі слухання вимовленого слова (П.С.Жедек), як-от: у слові день учень назвав третій звук [н], одержали слово “ден” – такого слова немає. Якщо слово не вийшло, шукаємо помилку.
Під час проведення звукового, звуко-буквеного розборів важливо навчити дітей послідовно називати звуки в почутому слові, визначати співвідношення між звуками і буквами в ньому, що вкрай необхідне під час письма, бо письмо – це кодування звукового складу слова за допомогою умовних (буквених) знаків (Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – С.362-363).
Особливість зазначених видів розбору в тому, що аналізу має передувати орфоепічна вимова слова, а не проговорювання його (відтворювання буквеного складу). Отже, на початку розбору треба домагатись правильної вимови слова. Якщо помилка допущена у вимові, її виправляємо, співвідносимо помилкову вимову з орфоепічним зразком.
У практиці навчання увага нерідко зосереджується лише на підраховуванні кількості звуків і букв. Це не варто робити. Головне в зазначених видах розборів -– якість звуків.
Якщо враховувати зміст та призначення звукового, звуко-буквеного розборів, то найбільш доцільною формою її проведення є усна. Однак у практиці навчання з метою контролю використовується й письмова форма (частковий розбір):
– підкресліть у словах букви, що позначають голосні звуки (або приголосні);
– підкресліть у словах букви, що позначають ненаголошені голосні звуки (або наголошені звуки, склад з наголошеним –ненаголошеним голосним);
– підкресліть у словах букви, що позначають м’які (тверді) приголосні звуки;
– підкресліть у словах букви, що позначають м’якість (твердість) приголосних на письмі;
– поставте знак наголосу в словах;
– випишіть спочатку слова з наголосом на першому складі; потім на другому і т.д.
У процесі письмової форми звуко-буквеного розбору аналіз слова починається від букви (слово сприймається за допомогою зору). Уся аналітична робота зводиться до визначення звукових значень букв у слові. Саме цим і пояснюється недоцільність письмової форми звуко-буквеного розбору.
Помилки у звуко-буквеному аналізі. Треба слідкувати, щоб діти чітко називали звуки, у більшості своїй – коротко (без призвуку).
Помилками у звуковому аналізі вважаються:
– звук називають, як букву (парта – перший звук “пе”);
– глухий приголосний вимовляють з голосом;
– приголосний звук вимовляють з призвуком (парта – перший звук [пи], весна – перший звук [ви];
– замість м’якого приголосного називають твердий (льод – перший звук [л]) і навпаки.
У плані чіткого розмежування звука і букви помилковими є і такі твердження:
– “м’яка” (тверда) приголосна (правильно: м’який – твердий приголосний звук);
– “дзвінка” (глуха) приголосна (правильно: дзвінкий – глухий приголосний звук);
– “звук є” (я, ю, є, ї – це тільки букви, які вживаються для позначення голосних звуків – маля, любов, верхнє – або приголосного і голосного – солов’ю, з’ясувати, синіє, їжак);
– “наголошена буква” (правильно: наголошений звук);
– “голосна (приголосна) буква” (правильно: буква для позначення голосного або приголосного звука);
– “буква я (або ю, є) вживається для пом’якшення попереднього приголосного” (правильно: буква я вживається для позначення м’якості попереднього приголосного; лише перед звуком [і] в українській мові спостерігаємо пом’якшення твердих приголосних);
– “м’який знак (ь) вживається на письмі для пом’якшення попереднього приголосного” (правильно: м’який знак (ь) вживається для позначення м’якості попереднього приголосного; (ь) не має звукового значення, не впливає на попередній приголосний);
– “буквосполучення вимовляється твердо (м’яко)” (правильно: в буквосполученні твердо-м’яко вимовляються лише приголосні звуки; буквосполученням позначається на письмі відповідна сполука звуків);
– “наголошений склад” (правильно: склад з наголошеним – ненаголошеним голосним звуком);
– “правопис ненаголошених голосних в корені слів” (правильно: позначення на письмі ненаголошених голосних в корені слів);
– “у слові медовий другий звук [е]” (правильно: у складі з ненаголошеним голосним вимовляться [е] з наближенням до звука [и], отже, другий звук – [еи]);
– “у слові вітер звук [в'] м’який” (правильно: у слові вітер звук [в'] пом’якшений, бо губні звуки, шиплячі та задньоязикові можуть пом’якшуватись перед звуком [і]);
– “у слові черв’як складоподіл чер-в’як” (правильно: черв’-як, бо сонорний звук [в] стоїть перед приголосним [й], звуки [йа] позначаються буквою я).
Звукові, звуко-буквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні вправи.
У методичній теорії та шкільній практиці навчання відомо немало вправ для засвоєння основ фонетики, граматики та орфографії. Значна кількість з них – це мовний розбір. Мовний розбір (аналіз) здійснюється в початкових класах у таких різновидах: звуковий, звуко-буквений, морфемний, морфологічний та синтаксичний. Систематично має практикуватись і лексичний (частковий) розбір, оскільки без усвідомлення лексичного значення слова не завжди можна визначити його граматичний склад або синтаксичні функції. Отже, звуковий, звуко-буквений (фонетичний) розбори – різновиди мовного розбору.
Паралельно з мовним розбором застосовуємо і мовне конструювання (синтез). Поєднання аналізу й синтезу має велике значення в системі роботи з лексики, фонетики та граматики. Добре спланована аналітико-синтетична діяльність учнів сприяє глибокому усвідомленню виучуваного матеріалу, формуванню свідомого ставлення до мовних явищ.
Усі звукові, звуко-буквені вправи за складом розумових операцій можна поділити на три групи:
І. Аналітичні – звуковий, звуко-буквений розбір.
ІІ. Аналітико-синтетичні – звукове моделювання, звуко-буквене коментування, гра “Живі букви”.
ІІІ. Синтетичні – звукове конструювання.
Виконуючи вправи першої і другої груп, учні аналізують даний матеріал. Така діяльність не стимулює їх до творчого застосування різних форм, до творення нових слів та структур речень, тобто в цілому заторможується процес застосування знань у мовленнєвій практиці. Не можна розвивати учнів у розумовому та мовленнєвому відношеннях, користуючись лише аналізом (Фомичева Г.А. Задания для грамматического разбора // Нач. шк. – 1980. - №7). Продовженням і наслідком розбору “має бути діяльність учня, що пов’язана з використанням одержаних знань, з практикою мовлення, з конструктивним застосуванням у мовленні засвоєного з граматики (Текучев А.В. Грамматический разбор в школе. – М.: Просвещение, 1963). З цією метою і треба застосовувати мовне конструювання.
Звукове моделювання полягає в тому, що учень вимовляє слово, потім називає послідовно кожен звук, позначаючи одночасно його певним знаком: кружечок асоціюється з вільним проходженням видихуваного повітря через мовний апарат (голосний звук); одна риска позначає перешкоду на шляху видихуваного повітря (бувають різні під час вимови твердих приголосних звуків); дві риски – сильну перешкоду, що спостерігається у вимові м’яких приголосних (створюються додатковим до основної артикуляції підняттям середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння). Пом’якшений позначається рискою і другою до половинки ( ––) (артикуляція наближається до і-подібної).
Звукове моделювання треба завжди супроводжувати звуковим аналізом. Учень не повинен мовчки будувати звукову модель (схему). Звукове моделювання формує в учнів свідоме уявлення про звуковий склад слова, про існуючі невідповідності між словами вимовленими та позначенням їх на письмі (колосся, яма, Київ, олень, кущ, щічки, жінка, милується, дзьоб та інш.).
Алгоритм звукового моделювання (схеми): малюємо відкриту рамку; вимовляємо орфоепічно вірно слово; називаємо послідовно звуки і відповідно їх позначаємо; закриваємо рамку; виконуємо складоподіл; ставимо наголос. Складоподіл позначається круглими дужками внизу.
Зразки повного звукового моделювання:
(яблуня) (люди)
Звукове та складове моделювання починаємо практикувати вже в 1 класі:
– у слові один склад; – у слові два
склади, наголос на другому складі; – у слові два звуки;
– у слові три звуки, один з них голосний.
Початковий алгоритм побудови звукової моделі (схеми) в першому класі може бути таким: вчитель називає слово, вимовляє звуковий ланцюжок, “протягуючи” звуки (діти повторюють), разом із учителем з’ясовують кількість їх у слові, далі складають схему (спочатку це робить вчитель, а потім діти, де треба, – за допомогою вчителя).
У другому класі, на просуненому етапі, у оволодінні складовим та звуковим моделюванням треба давати більше самостійності у виконанні звукового аналізу та складанні схеми (графічне синтезування). Завдання можуть бути сформульовані так: вимови слово, назви звукову послідовність у ньому (ланцюжок), склади схему. Звукова модель обов’язково заповнюється в процесі називання звуків у слові, тобто її одержуємо внаслідок звукового аналізу слова. Складання моделі має супроводжуватись попереднім слуханням вимовленого слова – вимовляє вчитель, коригується далі вимова учнів, у кого вона є з помилками.
Звукове моделювання може бути повним (звуковий аналіз слова, побудова звукової моделі) та частковим. Часткова форма звукового аналізу: вчитель вимовляє слово, дає завдання – назвати в слові третій звук або п’ятий, піднести сигнальну картку з відповідним позначенням (фішкою). За допомогою фішок можна виконати і таку вправу: вчитель вимовляє слово, просить назвати, наприклад, твердий звук у слові, діти вимовляють його, а потім піднімають відповідну фішку.
|
У процесі уроку української мови треба вчити учнів аналізувати (“читати”) звукові схеми: [шчос']
– слово має один склад, перші два звуки приголосні, тверді, позначаємо однією рискою; далі голосний звук, м’який приголосний, позначений двома рисками.
(читання) – слово має три склади, склад з наголошеним
голосним посередині слова; звуків – 6, а букв на одну більше (7), бо один подовжений м’який звук [н'] позначається на письмі двома буквами нн.
Такі вправи сприяють удосконаленню вмінь аналізувати звуковий склад слів, розмежовувати звуки та букви в них, формуванню графічних вмінь, навичок звукового моделювання.
Розвиткові зазначених умінь та навичок сприяють і вправи на співвідношення даних схем із відповідними словами тексту. Схеми даються під текстом. У цих вправах звуковий аналіз виступає двічі: аналізують схему і слово тексту. Діє і зоровий фактор, бо в процесі співвіднесення слова (буквене позначення) та звукової моделі зіставляються букви з відповідними фішками (символічні позначення).
Різновидом моделювання є гра "Живі букви". Вчитель називає слово, діти створюють його графічний зразок за допомогою букв ("будують"). Доцільно в дії мати два алфавіти на випадок повторення букв у слові: один на столі у вчителя, другий – у кожного учня буква. Якщо повторюються букви в слові, то один з учнів "доносить" відповідну. Методика проведення: називаю слово, діти будують його, порівнюємо вимову і написання, пояснюємо правопис, якщо є така потреба, а потім даємо звукові завдання від букви:
– вийди склад з наголошеним (ненаголошеним) звуком, вимов його, якими буквами позначається?
– вийди перший, другий, третій склади, якими буквами вони позначаються?
– вийдіть букви, що позначають голосні (приголосні) звуки; назвіть спочатку звуки, а потім букви, що їх позначають;
– кожна буква (що позначає приголосний чи голосний) розкажи про себе ("позначаю звук … , він ….");
– побудуємо слово, яке б починалось першим складом побудованого;
– побудуємо слово, яке б мало стільки складів, скільки в побудованому;
– побудуємо слово, яке б мало наголос на тому складі, що і в побудованому та інш.
У зазначених вправах аналіз змінюється синтезом (побудуємо…). Оскільки в цій вправі йдемо від букви до звука, то найкраще її використовувати на етапі вдосконалення вмінь у звуковому моделюванні.
І звукове моделювання, і гра "Живі букви" – аналітико-синтетичні вправи. В останній вправі звуковий аналіз виступає кілька разів: 1) вчитель називає слово, учні аналізують його, щоб своєчасно вийти з буквою; 2) коли вийшли, треба визначити "своє" місце в слові (знову аналізують його); 3) далі – систематичний аналіз під час виконання звукових вправ зі словом.
Звукове конструювання. Це синтетична вправа. Синтетичні (конструктивні) вправи сприяють не тільки вдосконаленню звукових умінь, але й мовленнєвій практиці, бо пов’язані з добором потрібних слів за певними координатами, з вимовою їх.
Мовне конструювання за характером завдань може бути двох видів: фонетичне та граматичне.
Під час фонетичного (звукового) конструювання розумова діяльність учнів спрямована на усвідомлення звукового складу слова. За певними звуковими координатами учні добирають слова (словесне конструювання):
– доберіть слово, яке б починалось голосним звуком;
– доберіть слово, в якому б звуків було б менше, ніж букв (і навпаки);
– доберіть слово, в якому б було 4 звуки;
– доберіть слово, в якому б було 2 голосних звуки;
– доберіть слово, в якому б було 2 склади;
– доберіть слово, в якому б був один склад з ненаголошеним голосним звуком;
– доберіть слово, в якому б був один м’який (твердий) приголосний звук;
– доберіть слово, в якому б був звук [й] та інш.
Завдання звукового конструювання треба поєднувати із завданням на усвідомлення звуко-буквених відповідностей у слові:
– доберіть слово із звуком [о], якою буквою він позначається на письмі;
– доберіть слово з буквою я, які звуки вона позначає на письмі (моя, поряд);
– доберіть слово із звуком [р'], якими буквами він позначається на письмі;
– доберіть слово з пом’якшеним довгим звуком, якими буквами позначається цей звук та інш.
У зазначених завданнях з’ясуванню синтетичних завдань передує самостійна аналітична діяльність учня: з великої кількості слів на основі порівняння їх звукового та буквеного складу він вибирає потрібне слово до заданих координатів. Під час такої роботи удосконалюються вміння, які потрібні на письмі: вміння розкласти слово на звуки, вміння синтезувати їх.
Крім словесного конструювання, умовно можна виділити графічне конструювання: добір слів за даною схемою. Графічне позначення звукового складу (а іноді – частково і буквеного) в завданнях може бути таким:
 |
(вода) (сестра) (шофер)
(щось) пло[– –0] (площа) ча[– –0] (чашка).
Звукова робота в цілому на уроках української мови не ускладнює навчальний процес, а робить навчання ефективним, практично цілеспрямованим.
38. Методика формування граматичних понять на уроках мови в початкових класах
Суттєві ознаки граматичних понять – лексичні, морфологічні, синтаксичні – знаходяться у внутрішній взаємодії. Специфіка їх засвоєння зумовлена високим ступенем абстракції. Для оволодіння граматичним поняттям необхідне вміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів. Мислення ж молодших школярів конкретне і потребує певної наочної опори. Такою чуттєвою основою для дитини під час засвоєння граматичних понять є мовна наочність.
Розуміння складної природи засвоєння граматичних понять підводить до висновку, що успішна підготовка молодших школярів до їх сприймання можлива, якщо постійно розвивати уявлення учнів про лексичне значення слова; розкривати сутність певних граматичних категорій і форм; враховувати їх здатність вступати у певні зв’язки із словами й формами інших лексико-граматичних розрядів; забезпечувати розвиток уміння аналізувати слова за їх зв’язками, роллю у реченні.
Засвоєння граматичних понять включає не лише запам’ятовування їх, а й введення у мовленнєву практику школярів. Реалізується ця дидактична мета застосуванням комплексних вправ на засвоєння суттєвих ознак виучуваного поняття, встановлення міжпонятійних зв’язків; включення нових знань у систему раніше вивчених; оволодіння вміннями використовувати їх форми у монологічному мовленні. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються впродовж усіх чотирьох років навчання дітей у школі.
Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи.
Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.
Виконанням таких розумових операцій (аналіз і синтез) учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для поняття «частини мови» розвиваємо у дітей вміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками (відповідають на питання - що? або що робить? що? або який?).
Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та введенні терміна.
Безумовно, засвоєння терміну полегшує оперування граматичним поняттям, веде до уточнення і міцного засвоєння його. Проте введення терміну доцільне лише тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.
Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Так, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів, опановують інші істотні ознаки частин мови – здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів – за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.
Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття за допомогою виконання вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.
Запам'ятовування дітьми граматичних визначень чи правил не може бути критерієм їх сформованості, бо діти часто не вміють користуватись ними у мовленнєвій практиці. Тому переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання самостійних робіт, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.
За послідовністю формування граматичних понять можна простежити під час опрацювання теми «Прикметник» у 2(3, 4) класах. Робота над формуванням поняття «прикметник» починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розміром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: великий, гумовий, червоний, круглий м'яч (4).
У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап – узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, якими передбачається включення одержаних знань у мовленнєву практику.
Для первинного і подальшого закріплення граматичного поняття використовуються здебільшого такі чотири види вправ: розпізнавання граматичної форми та відповідне обґрунтування; порівняння її з іншою, зовні схожою; визначення, в якій формі вжито слово, добір до неї початкової та всіх інших форм; утворення від початкової форми потрібної за змістом тексту, визначення її. Засвоєння граматичних понять відбувається в умовах мовленнєвої діяльності молодших школярів.
39. Методика опрацювання елементів лексики. Робота над засвоєнням лексичного значення слова. Види вправ з лексики.
На процес удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів найпомітніший вплив мають знання елементів лексики та їх використання. Методика вивчення лексики спирається на лінгвістичне положення про єдність мови й мовлення.
Метою опрацювання лексики в школі є збагачення активного словника учнів, розвиток зв’язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення й сфери вживання відомих слів.
Нові програми з української мови для чотирирічної початкової школи спрямовані на те, щоб учні практично оволодівали найважливішими лексикологічними поняттями, що означає не тільки розуміння їх суті, але й вироблення умінь правильно застосовувати в мовленні.
Як самостійний розділ науки про мову лексика в початкових класах не вивчається. Учнями засвоюються лише деякі лексичні відомості (пряме і переносне значення слова, багатозначність, синонімія та антонімія). Знання, які набувають учні, мають стати лише основою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному й писемному мовленні.
Лінгвістичне ставлення до слова формується в молодших школярів у процесі словникової роботи. Вона проводиться за такими напрямами: 1. Збагачення словника (засвоєння нових слів або нових значень уже знайомих слів). 2. Уточнення словника (введення окремих слів у контекст, зіставлення, виявлення значеннєвих відмінностей між синонімами, робота з антонімами, аналіз багатозначності, переносносних значень слів тощо). 3. Активізація лексичного запасу (збагачення активного словника учнів). 4. Вилучення з дитячого мовлення нелітературних слів (діалектних, просторічних, русизмів, жаргонів) тощо.
Робота над уточненням і розширенням словника: 1. Лексичний та лексико-стилістичний аналізи мови текстів, що вивчаються на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів,ужитих у переносному значенні, добір синонімів, антонімів, визначення їх смислових відтінків, аналіз зображувальних засобів мови тексту. 2. З’ясування значення слів шляхом використання різних способів семантизації: показ предмета чи дії, демонстрація малюнків, ілюстрацій, слайдів із зображенням предметів, добір синонімів, антонімів, введення нового слова до контексту тощо. 3.Виконання завдань на добір слів із певними завданнями: прикметників для опису предметів, слів для характеристики людини, опису її зовнішності тощо. 4. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченні відповідними синонімами чи антонімами тощо.
Джерела поповнення словника учнів є різноманітними: спостереження за навколишньою дійсністю, зокрема за природними явищами, за життям і працею дорослих, екскурсії, радіо-, телепередачі, різноманітний ілюстративний матеріал, дитячі книжки, журнали, газети.
Особливо важливими для збагачення словникового запасу молодших школярів є навчальні книжки – підручники, довідкова література. Опора на їхню лексику забезпечує реалізацію міжпредметних зв’язків. У підручниках з української мови для 2-4-их класів проблема збагачення словникового запасу школярів розв’язується двома шляхами: через ознайомлення їх із найважливішими лексикологічними поняттями і шляхом розробки системи комплексних вправ лексичного та лексико-граматичного спрямування.
Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається із ознайомлення зі словом і його значенням. У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі користуються такими способами: демонстрація предмета чи малюнка (показ натуральних предметів, чучел, макетів, муляжів, діапозитивів, слайдів); використання контексту (самостійне пояснення учнями значень слів, конкретизація, введення в контекст); найпростіший словотворчий аналіз (самоскид); зіставлення паронімів (адресат – адресант), омонімів (коса); тлумачення слів – розчленування загального поняття на часткові (транспорт – це автомобілі, літаки, теплоходи), підведення часткових понять під загальні (муха, оса – це комахи); розгорнутий опис (гімн – це урочиста пісня країни); добір синонімів (рубіновий – червоний), антонімів (хутко –повільно); використання довідкових матеріалів (тлумачний словник, енциклопедії, виноски в читанках.
Завдання учителя – навчити учнів розрізняти пряме і переносне значення слів, уживати їх у мовленні. Ознайомлення розпочинається зі спостереження над спеціально дібраними текстами, реченнями, до складу яких входять прикметники (1-2-ий клас). Далі дітям пропонуються завдання на самостійне відшуковування в реченнях, текстах слів – різних частин мови з переносним значенням, пропонуються вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, а також вправи на самостійне складання речень.
Розширенню й активізації словника учнів сприяють спостереження за багатозначністю слів. У цій роботі передбачається: усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; точність уживання багатозначних слів у мовленні; самостійне з’ясування учнями значень слів; вправи творчого характеру – складання речень, у яких багатозначне слово вживалося у різних значеннях, опис предмета.
Ознайомлення учнів з омонімами починається в період навчання грамоти. Діти усвідомлюють, що окремі слова однаково звучать, але мають різне значення; вчаться вживати ці слова в мовленні.
Під час вивчення будови слова вчитель звертає увагу на корені-омоніми, коли пропонує для морфологічного аналізу слова типу вода і водити, гора й горе тощо.
У процесі роботи над синонімами необхідно домагатися, щоб учні не тільки розуміли спільне або подібне між цими словами, а й засвоювали значення кожного із синонімів, його відмінних відтінків.
Під час ознайомлення учнів із синонімами треба допомагати їм усвідомити не тільки лексичну, а й синтаксичну їх функцію (показувати, як за допомогою синонімів можна пов’язувати речення у зв’язному висловлюванні).
Практика свідчить, що молодші школярі краще сприймають і усвідомлюють значення антонімів, ніж синонімів. Опрацювання антонімів має передусім практично-мовленнєве значення. Завдання його – показати, що використання антонімів у мовленні робить його виразним, допомагає змальовувати контрастні за значенням предмети, надаючи їм протилежних характеристик. Доцільно показати, що антоніми можуть бути: однокореневими (утворені за допомогою префіксів: хмарне – безхмарне), різнокореневі (вгорі - унизу); створені додаванням до слова частки не (світлий – несвітлий, друг - недруг).
У 2-4-их класах при опрацюванні розділів “ Слово”, “ Частини слова ” проводиться далі робота з антонімами. Учні виконують різні типи завдань: добір слів до поданих; знаходження в тексті; заміна в реченні, тексті виділених слів антонімами; спостереження за тим, як змінилося висловлювання при введенні антонімів; дописування речень, що мають антонімічний зміст; складання речень, коротких висловлювань із поданими антонімічними парами.
40. Методика вивчення морфемної будови слова на уроках української мови в початкових класах
Оволодіння знаннями морфемної будови слова забезпечує учням початкових класів практичне уявлення про основу і закінчення, вміння виділяти значущі частини основи (корінь, префікс, суфікс), розрізняти явища словозміни і добору до слова споріднених (спільнокореневих) слів. Разом з тим, ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння способами розкриття лексичного значення слова; розвиває інтерес до уроків мови, лінгвістичні здібності учнів. Крім того, оволодіння вміннями здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок грамотного письма.
Завдання вивчення морфемної будови слова полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс; в усвідомленні їх ролі у мовленні, в практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні й розширенні словника учнів, розвитку логічного та абстрактного мислення.
За програмою розділ “Будова слова” вивчається у другому класі, але перше ознайомлення з морфемною будовою слова відбувається у першому класі (пропедевтичний етап), далі йде засвоєння матеріалу відповідного розділу у другому класі (основний етап), у третьому класі знання поглиблюються, вміння й навички удосконалюються під час вивчення частин мови.
Отже, етапи вивчення розділу “Будова слова” такі: 1) пропедевтичний –підготовча робота до ознайомлення із значущими частинами слова (спостереження за спорідненими словами, добір спільнокореневих слів і побудова речень); 2) ознайомлення із специфікою морфем у слові та з однокореневими словами; 3) закріплення і поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із формуванням мовленнєвих і правописних навичок.
Система вивчення морфемної будови слова визначає: а)місце морфемної будови слова в загальній системі вивчення програмового матеріалу з мови; б)послідовність роботи над поняттями корінь, суфікс, закінчення, префікс; в) взаємозв¢язок між вивченням морфемного складу слова і його лексичним значенням; г) зв¢язок роботи над формуванням правопису морфем із засвоєнням словотвору і граматики.
Провідним положенням у побудові системи є те, що всі морфеми у слові взаємопов’язані; значення кожної морфеми розкривається тільки у складі слова. Тому вивчення значущих частин слова (кореня, префікса, суфікса, закінчення) проводиться не ізольовано, а у їх взаємодії.
Ефективності вивчення морфемної будови слова сприяє система вправ. За видами діяльності вправи поділяються на такі типи:
1) на спостереження за роллю морфем у слові: розберіть слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила його значення(дуб – дубок); порівняйте слова вчитель і вчителька, поясніть, як утворилось друге слово.
2) на заміну морфем у слові : у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом – ищ-. Яке значення мають утворені вами слова?; у поданих словах замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.
3) на добір слів : доберіть спільнокореневі до слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утворились; добір слів за моделями й схемами тощо.
4) морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою.
Розуміння основи слова неможливе без усвідомлення поняття закінчення. Діти мають засвоїти такі його ознаки: закінчення – це змінна частина слова (стоїть у кінці слова), яка служить для зв’язку слів у реченні.
Робота над формуванням поняття про закінчення слова складається з кількох етапів: 1) формування початкових уявлень про закінчення – вправи на спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті; 2) засвоєння терміну закінчення і усвідомлення функції цієї частини слова – зв’язувати слова у реченні (на вправах з деформованим текстом); 3) доведення висновку й усвідомлення його (змінна частина слова називається закінченням, воно стоїть у кінці слова і служить для зв’язку слів у реченні); графічне позначення закінчення ; 4) тренувальні вправи – визначення закінчення у словах, їх запис; виділення закінчень, складання словосполучень з даних слів.
Робота над вивченням кореня на уроках мови має забезпечити знання про те, що корінь – головна частина слова, в якій міститься лексичне значення. Слова, що мають однакове значення і спільну частину, називаються спорідненими або спільнокореневими. Слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної частини не вважаються спорідненими (мудрий і розумний). Слова можуть мати однакову графічну частину, але не вважаються спільнокореневими тому, що в них різні корені (гора і горе). У споріднених словах можуть спостерігатися чергування голосних і приголосних у корені. Головним способом виділення кореня є добір споріднених слів, визначення спільної частини, яка передає основне значення.