Формування поняття про речення. Принципи класифікації речень.
Головне завдання перебудови шкільного курсу української мови стосовно розділу “Речення” є приведення відомостей у відповідність до даних лінгвістичної науки. Це перш за все стосується принципу класифікації простих речень [5, 54].
У традиційній класифікації речення ділились на розповідні, питальні, окличні. Тут наявне змішування речень за функціональним призначенням у мовленні та емоційно-інтонаційними характеристиками.
У новій системі навчання речення розглядається в двох аспектах: функціональному (за метою висловлювання) та емоційному (за вираженням особливих почуттів під час вимовлення окремих речень). Найістотніші ознаки речення: 1) виражає закінчену думку; 2) для нього характерна змістова та інтонаційна завершеність; 3) слова пов’язані в ньому граматично і за змістом; 4) головні члени становлять основу речення.
Лінгвістичний опис класифікації речень в підручниках зорієнтований на формування в учнів поняття про речення як функціональну одиницю мовлення: речення, в яких про щось розповідається, повідомляється, – розповідне; речення, в яких про щось запитується, - питальні; речення, в яких висловлюється спонукання (прохання, запрошення, порада, наказ, заклик), - спонукальні [2, 48].
Другокласники дізнаються, що в кінці розповідних та спонукальних речень переважно ставиться крапка. Але якщо в такому реченні виражено сильне почуття, то замість крапки ставимо знак оклику. Термін окличне з’являється в підручнику 3 класу, коли в учнів вже сформувалось чітке уявлення про три типи речень з метою висловлювання [2, 55].
На фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступає у ролі звертань і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях, засвоюють також інтонацію звертання. Це звертання до вчителя та своїх рідних (батьків, дідусів, бабусь, старших сестер та братів). Таку роботу треба проводити в присутності родичів (на батьківських зборах, родинних святах, зустрічах, ранках). Не може бути – папа, мама, дєдушка, бабушка і т.п. Треба переводити це на український мовний ґрунт: мамо, матусю, мамочко, ненько, нене; тату, татусю, батечку; бабусенько, бабусе, бабцю. Звертаючись до дитини, - Іване, Іванку; Миколо, Миколко; Петре, Петрику; Оксано, Оксанко; Галино, Галинко та інш. [5, 30]
Особливості інтонації ілюструємо на одному й тому ж реченні, зміст якого змінюється залежно від мети висловлювання: Діти навчаються в школі. Діти навчаються в школі? Діти, навчайтесь у школі! (змінюємо відповідно форми слів).
Зразки вправ, що стосуються змістової та інтонаційної сторін речення в комунікативному та емоційному планах: 1) конструювання речень з розрізнених слів (поновлення деформованого тексту; 2) аналітико-синтетичні вправи з елементами конструювання речень (графічний диктант); 3) складання учнями речень відповідно до схем, даних вчителем (синтетичні, конструктивні); 4) вправи на поділ текстів, набраних без розділових знаків і великих літер на початку речень, на окремі речення; 5) вправи на розрізнювання завершених і незавершених речень; 6) вправи на розрізнення розповідних, питальних та спонукальних речень за їх роллю в мовленні, інтонацією, специфікою побудови, а на письмі – за розділовими знаками.
Важко дітям розрізнювати розповідні і спонукальні речення. Треба зосереджувати увагу на спонукальних, різних відтінках їх (наказ, розпорядження, порада, прохання і т.п.). Це сприяє усвідомленню змістової якості речень. Тут корисна вправа на трансформацію розповідних речень у спонукальні: Наталя принесла книжку. – Наталя, принеси, будь-ласка, книжку.
Під час роботи над інтонуванням речень учні привчаються визначати логічний наголос. Корисна вправа в читанні, наприклад, питальних речень з наголосом на тому слові, що є відповіддю на поставлене питання.
Запровадження класифікації речень за метою висловлювання та інтонацією допоможе учням усвідомити ці граматичні поняття, впливатиме на розвиток різних сторін усного мовлення (емоційність, виразність, усвідомленість), підвищить пунктуаційну грамотність.
Основа речення, головні члени . У 1-2 класах формується уявлення про центр речення, здійснюється смисловий аналіз його (про кого? або про що? говориться, повідомляється) чи запитується і що говориться? Ознайомлення з основою речення відбувається практично, без елементів теорії.
У 3 класі відбувається засвоєння граматичних понять – “основа речення”, “члени речення”, “головні члени” – підмет і присудок. Учні засвоюють, що слова, які відповідають на певні питання, - члени речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом. Член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок – головні члени речення, його основа.
Учні мають засвоїти, що підмет і присудок – рівноправні члени речення, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою запитань до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Двосторонній зв’язок допомагає усвідомити граматичну основу речення.
Щоб діти не ототожнювали підмет з іменником, присудок з дієсловом, знайомимо третьокласників зі способом вираження головних членів речення (підмет – іменником, займенником; присудок – дієсловом, іменником і прикметником). Така робота виконується під керівництвом вчителя.
Робота над засвоєнням синтаксичного зв’язку між членами речення. Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв’язків між членами речення, над спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць.
Найважче навчити учнів визначити те головне слово в словосполученні, від якого треба ставити питання до залежного. Діти нерідко помилково ставлять запитання від попереднього слова в реченні. Треба їх переконувати, що виявлення зв’язків треба починати з виявлення головного (стержневого) сполучення слів – сполучення підмета з присудком, яке становить граматичну основу речення.
При знаходженні головних і другорядних членів речення не можна задовольнятись запитаннями скороченого типу (що? хто? де?). Треба користуватись питаннями, що визначаються змістом речення. (Учитель розпочав урок – Хто розпочав урок?). Постановка певних запитань до підмета важлива, щоб діти не змішували підмет і прямий додаток. (Учитель розпочав урок).
Зустрічаються складності у послідовності знаходження другорядних членів речення. Загальний порядок виявлення зв’язків між членами речення такий: після визначення основи речення (підмет і присудок) спочатку шукаємо слова, що залежать (пояснюють) від підмета, якщо вони є, а потім – слова, що залежать (пояснюють) присудок. Отже, спочатку знаходять групу підмета (підмет і означення), а потім – групу присудка (присудок, додаток та обставини). Доцільно це супроводжувати складанням графічних схем.
На початковому етапі граматичного розбору використовуємо речення, в яких другорядні члени безпосередньо відносяться до підмета і присудка, пізніше – в яких до одного головного члена речення відносяться кілька другорядних.
У зв’язку із синтаксичним розбором особливо корисні такі види вправ аналітико-синтетичного характеру: 1) поділ “суцільного” тексту на речення, 2) виписування з речення пар слів (словосполучень, головні члени речення не відносяться до словосполучень), 3) графічний диктант (вчитель читає речення, учні складають його схему).
У початкових класах доцільно схеми речень записувати в рядок, бо вони ідуть у такому порядку, як вживаються в мовленні. “Розсипні” схеми дуже деформують речення, а це ускладнює усвідомлення учнями його структури.
Схема усного синтаксичного розбору:
1. Прочитай аналізоване речення.
2. Визнач, яким є речення за метою висловлення.
3. Визнач, яким є речення за інтонацією.
4. Визнач основу речення.
5. Назви підмет і присудок, встановивши між ними за допомогою питань двосторонній зв’язок. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.
6. Назвіть другорядні члени речення, які залежать (пояснюють) підмет, поставивши питання від підмета.
7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка, поставивши до них питання від присудка.
8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.
34. Дидактична структура уроку української мови в початкових класах, зміст та методика проведення. Сучасні вимоги.
Найголовніші завдання уроку рідної мови – 1) забезпечення мовленнєвого розвитку; 2) формування мовних знань (мовна освіта). Навчальне спрямування уроку – комунікативне: вироблення вмінь висловлювати свої думки в усній й писемній формах, засвоєння етики спілкування.
На уроці рідної мови учні оволодівають певним обсягом знань і вмінь з різних розділів мовознавчої науки, які б сприяли розвитку комунікативних умінь; забезпечується практичне засвоєння найголовніших орфоепічних. орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови; збагачується словниковий запас й удосконалюються вміння та навички усного і писемного мовлення школярів; формуються важливі мислительні вміння – спостерігати явища і факти, їх ознаки, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки, робити самостійні висновки; відпрацьовуються загальнонавчальні вміння й навички (користуватися підручником, словниками, довідковою літературою); удосконалюються каліграфічні навички, а це прищеплює учням культуру оформлення письмових робіт [2, 40].
Зазначені програмні вимоги мають бути реалізовані в змісті і структурі уроків рідної мови. На уроках треба проводити систематичні спостереження за явищами живого мовлення, читання художніх творів, їх переказ, конструктивні і творчі вправи, зразкове ведення словників тощо. Завдяки цьому в дітей розвиватимуться в комплексі основні мовленнєві вміння – слухати, говорити, читати, писати.
Одним із важливіших принципів навчання мови є всебічний розвиток мовлення. Ось чому формування звукової культури мови; збагачення, розширення та актуалізація словникового запасу учнів; побудова словосполучень і речень тексту повинні мати місце на кожному уроці мови.
Згідно з Концепцією навчання державної мови в Україні [1], Державним освітнім стандартом [3] у змісті шкільної мовної освіти мають втілюватися такі змістові лінії: 1) комунікативна, 2) лінгвістична, 3) культурознавча, 4) діяльнісна. Конкретне визначення кожної лінії знаходимо у Державному освітньому стандарті з мови [3] (див. питання 2). Кожній з них в уроці мови має відповідати певне спрямування навчання та змістове наповнення.
Реалізація змістових ліній під час опрацювання конспекта уроку на вивчення нового матеріалу розпочинається визначенням цілей. Пізнавальні цілі співвідносимо з лінгвістичним компонентом, визначаємо функціональне призначення мовних фактів (Префікс. Спостереження за словотворчою роллю префіксів. Творення слів з найуживанішими префіксами, введення їх у речення); культурознавчий та діяльнісний (методологічний) – з 1) виховними та завданнями 2) розвиваючого навчання (відповідно: 1) формування національної свідомості, світогляду, моральне, етичне, естетичне, трудове, фізичне виховання, 2) розвиток мовлення та уваги, пам’яті, розумових операцій аналізу та синтезу, зіставлення, систематизації, узагальнення, проведення аналогії, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, розвиток творчих здібностей, самостійності та навичок самоконтролю.
Крім зазначених, визначаємо спеціально навчальні цілі, враховуючи комунікативний компонент та вимоги програми [1], кожного її розділу: 1) формування сили голосу і темпу мовлення, спостереження за особливостями мовлення, засвоєння слів ввічливості під час розмови, вмінь вести діалог тощо (“Мова і мовлення”); відновлення деформованого тексту, виділення абзаців у суцільному тексті, визначення засобів зв’язку речень у тексті, добір синонімів, побудова власних текстів-розповідей тощо („Текст”); 3) конструювання спонукальних речень, поширення речень за питаннями, інтонування питальних речень, складання речень з однорідними членами, побудова схеми тощо („Речення”); 4) спостереження за лексичним значенням слова, лексичні вправи, пряме і переносне значення слова, будова слова тощо („Слово”); 5) співвіднесення звуків і букв, звукові та звуко-буквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні (конструювання) вправи тощо („Звуки і букви”). Повнота застосування завдань визначається характером та можливостями виучуваного мовного матеріалу, ступенем засвоєння його дітьми. Зрозуміло, що на кожному уроці не можуть вирішуватись всі разом спеціально навчальні цілі, однак треба якомога більше їх охоплювати.
Втілюючи лінгвістичний компонент (засвоєння мовної системи, мовних одиниць у взаємозв’язку) в зміст уроку мови, керуємося такими методичними вимогами.
Перш за все треба дбати про розвиток найголовніших спеціальних мовних вмінь, що становлять основу формування знань, умінь і навичок з мови в молодших школярів – 1) уміння розрізняти звуки зі слуху в почутому слові, їх якість та добирати аналогічні; 2) вміння визначати морфемний склад слова, формотвірні та словотвірні елементи в ньому, добирати подібні; 3) визначати зв’язок слів у словосполученнях і реченнях, добирати аналогічні; 4) виділяти орфограми в слові, що сприймаються зі слуху і в прочитаному тексті, та добирати аналогічні. Цією роботою забезпечується відповідно і розвиток мовленнєвих умінь та навичок в усній й писемній формах через глибоке усвідомлення фонетичної та граматичної систем мови. Учні оволодівають засобами творення слів, речень, зв’язних висловлювань.
У способах керівництва навчально-виховним процесом важливим є використання відповідних до теми аналізу і синтезу, доцільне їх поєднання в структурі уроку. Це основа всієї навчальної діяльності учнів на уроці мови. У практиці навчання на уроках часто переважає аналіз – звуковий, звуко-буквений, морфемний, морфологічний, синтаксичний, орфографічний, вправи у виділенні виучуваних фактів (вибірковий диктант, списування з певними аналітичними завданнями, коментоване письмо тощо). Така діяльність не стимулює учнів до творчого використання різних форм, до творення мовних структур, тобто в цілому заторможується застосування знань, умінь та навичок у мовленнєвій практиці. Тому аналіз треба доповнювати синтезом (конструюванням) (див. питання 37), слідкувати за тим, щоб і аналіз, і синтез відповідали характеру виучуваного матеріалу.
Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища (Т.Г.Рамзаєва) перш за все вимагає комплексного підходу до вивчення слова на уроці (Г.П.Коваль). Це важливий методичний висновок, який допомагає визначити весь зміст уроку. Отже, слово на уроці мови в початкових класах маємо розглядати з різних сторін – звукової, орфоепічної, лексичної, морфологічної, словотворчої, синтаксичної, а також – стилістичної, орфографічної. Це пояснюється тим, що свідоме оволодіння мовою як засобом комунікації можливе лише за умови постійної уваги до слова як функціональної одиниці. Розвиток навичок говоріння (мовлення) значною мірою залежить від розвитку сукупності навичок – вимови, лексичних, граматичних. Комплексний аналіз тексту значною мірою сприяє вирішенню зазначених завдань (див. питання 32). З першого класу треба запроваджувати комплексний підхід до вивчення слова на уроці, це пояснюється завданням формування мовленнєвих умінь і навичок.
Основною формою організації навчально-виховного процесу з мови в початкових класах є урок. Залежно від етапу та дидактичної мети роботи над навчальною темою розрізняються уроки: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення знань, умінь і навичок, 3) повторення і систематизації знань, 4) перевірки й обліку знань, умінь та навичок, 5) аналізу контрольних робіт. Однак на кожному з уроків може відбуватись повторення раніше вивченого, введення деяких елементів нових знань, узагальнення і закріплення знань тощо, то “чисті” типи уроків зустрічаються рідко. Тому прийнято зазначені уроки називати комбінованими. Вони є найпоширенішими в початкових класах.
Уроки зв’язного усного й писемного мовлення мають свою специфіку в структурі й змісті, їх розглядаємо окремо. Відводиться на них, починаючи з 2 класу, по 1 годині на два тижні.
Структурні компоненти (етапи) уроку вивчення нового матеріалу:
І. Повторення вивченого матеріалу. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок (8-10 хв.). Орієнтовний зміст: перевірка виконання домашнього завдання (частково чи повністю) з використанням карток; взаємоперевірка і самоперевірка; виконання завдань, аналогічних домашньому; аналіз помилок, допущених на попередньому уроці (після перевірки зошитів); перевірка диференційованих та індивідуальних домашніх завдань; комплексний аналіз тексту (див. питання 32); лексичні, фонетичні, морфологічні аналітичного, аналітико-синтетичного та синтетичного характеру; творчі роботи (вільне письмо) та інші види на творення висловлювань. Враховуємо, що повторюється той матеріал, який діти вивчали на уроці (просунений етап), а тому використовуємо значною мірою синтетичні форми роботи, спрямовані на розвиток мовних та мовленнєвих знань, умінь та навичок. У процесі зазначеної роботи актуалізуються знання, потрібні для сприйняття нового матеріалу.
ІІ. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми і завдань уроку (2-3 хв.).
Проблемні ситуації, завдання, питання для усвідомлення необхідності вивчення матеріалу, повідомлення теми, визначення та запис на дошці „Знати:”, „Вміти:”.
ІІІ. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок (25-30 хв.).
На цьому етапі враховуємо перш за все характер (природу) мовного матеріалу. Якщо вивчається граматичний матеріал, то проводимо роботу по формуванню граматичного поняття, якщо орфографічний – враховуємо специфіку та етапи формування орфографічних дій (уміння і навички). Зазначені методики навчання розглядаються далі.
У будь-якому матеріалі визначаємо лінгводидактичну основу і залежно від неї плануємо практичні прийоми (вправи) для його опрацювання (див. питання 30).
ІV. Розвиток знань, умінь у зв’язку із засвоєнням навчального матеріалу.
Виконання вправ на часткове і на самостійне застосування знань (правила) в процесі письма.
V. Застосування знань, умінь у процесі творчої самостійної роботи.
Виконання творчих вправ (вільне письмо) із застосовуванням виучуваного матеріалу.
VІ. Підсумок уроку. Завдання додому (3-5 хв.)
Граматичне поняття – це відображення найзагальніших істотних ознак мовного явища. Ці ознаки є обов’язковими для даного поняття, за ними одне поняття відрізняється від іншого. Процес формування граматичного поняття включає: ознайомлення з ознаками поняття, формування граматичного визначення, вправи.
Етапи формування граматичного поняття:
1. Спостереження та аналіз мовних явищ під керівництвом вчителя, виділення суттєвих ознак, застосування ілюстративного матеріалу (таблиці, схеми, малюнки), порівняння, зіставлення мовних фактів, явищ, виконання початкових вправ. Можна все це застосувати, наприклад, до поняття „дієслово” – означає дію або стан предмета, змінюється за часами, особами, числами, в минулому часі – за родами, в реченні найчастіше буває присудком.
2. Узагальнення суттєвих ознак поняття, встановлення зв’язків між ознаками, введення терміну, формулювання визначення.
3. Навчально-тренувальна практика. Показником засвоєння граматичного поняття є вміння відрізняти його від інших, наводити приклади, застосовувати набуті знання в усній і писемній мові. Все це далі набувається у виконанні системи тренувальних вправ.
Під час вивчення орфографічного правила насамперед важливо з’ясувати характер (природу) виучуваної орфограми (див. питання 45). На основі змісту правила визначаємо елементи знань, якими діти мають оволодіти, щоб усвідомити технологію його застосування: ненаголошені [еи], [ие] в коренях слів, що перевіряються, – 1) звуковий склад слова, чітке розмежування звука і букви, голосні / приголосні, наголошені / ненаголошені (фонетичні); 2) будова слова, корінь, змінювання слова та добір споріднених (морфологічні). Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – фонетико-морфологічна. На уроках вивчення теми і на попередніх застосовуємо різні форми звукового та звуко-буквеного аналізу й синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі. Важливим у цьому процесі є усвідомлення способів перевірки правопису слів – формозмінювання (зимá – зúми) та словотворення (гречáний – грéчка); засвоєння алгоритма правила; алгоритма розрізнювання перевірного і перевірюваного слів.
Узагальнено етапи опрацювання орфографічного правила можна визначити так:
1. Перший етап – опізнавальний. Вчимо знаходити орфограму в слові, розвиваємо орфографічну пильність (вміння бачити орфограму в слові). Якщо це фонетико-орфографічне написання, то співвідносимо звуковий і графічний склад слова (карась, буквар), обґрунтовуємо позначення звуків на письмі; у фонетико-морфологічних написаннях (ненаголошені голосні в корені, дзвінкі та глухі) співвідносимо звуковий та графічний склад кореня в спільнокореневих, у випадку співпадання їх маємо перевірне слово (зúми), неспівпадання – перевірюване (зимá, зимóвий). Те ж саме спостерігаємо і в морфолого-орфографічних написаннях (правопис відмінкових закінчень іменника) та інш.
2. Другий етап – вирішальний. Школярі вчаться створювати графічний зразок слова з виучуваною орфограмою на основі перевірюваного; пишуть за перевірним, знайомляться із способами добору перевірних (змінювання слів, добір споріднених).
3. Третій етап – самостійний запис слів з виучуваною орфограмою на основі усвідомлених дій – самостійне та творче письмо. У творчому письмі аналіз відходить на другий план, вирішуються текстотворчі завдання з уживанням слів-орфограм.
Завдання визначених етапів вирішуються через систему вправ (див. питання 46). Головне в ній – відповідність принципу поступового нарощування труднощів. Спочатку виконуються вправи на часткове застосування правила (застосовується в полегшених умовах):
– списування з підкресленням, списування з класифікацією слів, зоровий попереджувальний диктант, диктант по пам’яті, вільне списування (записові слова передує зорове сприймання слова з орфограмою, орфографічний аналіз), коментований диктант (пояснення правопису слів відбувається в процесі письма) і под. Далі виконуються вправи на самостійне застосування правила (впізнавання орфограми, вирішення орфографічного завдання та запис слова учень виконує самостійно); пояснювальний диктант, вибірковий і под. Наступні вправи – творчі із застосуванням слів з виучуваною орфограмою [15, 269].
Методику формування граматичних понять та орфографічних дій застосовуємо на етапі сприйняття та усвідомлення нового матеріалу.
Одним із засобів засвоєння і вдосконалення знань, умінь і навичок учнів є диференціація навчання для різних груп учнів за нахилами, здібностями. Одні учні під час виконання завдань потребують більше допомоги, інші – епізодично, треті – можуть виконати їх самостійно. З цією метою вчитель має застосовувати різноманітні інструкції, алгоритми, пам’ятки, картки-консультації.
Дуже важливим в організації уроку є вдумливий, творчий підхід до опрацювання змісту підручника. Адже, крім тих завдань до вправ, що пропонує підручник, завжди знайдуться ще не використані можливості матеріалу – навчальні, виховні, розвивальні.
Треба вчителеві слідкувати на уроках за правильним співвідношенням усних і письмових робіт – чи достатньо останніх; чи вдало поєднуються теоретичні узагальнення з практикою аналізу мовних фактів (нерідко перебільшує на уроці повторення теорії). Важливим є дотримання і інших дидактичних вимог – використання зразкових текстів, тематичної єдності уроків, різних видів наочності, словників і т.п.
35. Види навчальної наочності на уроці української мови в початкових класах. Методика застосування.
Наочність – важливий принцип навчання в початкових класах, який давно одержав визнання в педагогічній теорії і практиці. Це пояснюється особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, усім комплексом навчально-виховних завдань уроку мови.
Використання наочності раціоналізує роботу вчителя, пожвавлює процес викладання, економить час, допомагає зосередити увагу учнів на найважливішому, найсуттєвішому, підносить інтерес до виучуваного матеріалу, активізує процес навчання, полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу. Наочність допомагає вчителеві застосовувати під час навчання зіставлення, порівняння, аналіз і синтез, аналогію і інше, полегшує узагальнення, повторення і закріплення вивченого (діяльнісний компонент).
Ефективне застосування наочності забезпечується активізацією різних органів чуття. Отже, різною за характером має бути і наочність. Однак нерідко під наочним навчанням розуміють лише навчання за допомогою зорової наочності. Принцип наочного навчання треба розуміти дещо ширше. Це не тільки використання тих дидактичних засобів (картини, малюнки, схеми, таблиці, натуральні об’єкти), які діти сприймають зором, а й саме мовлення, його правильні зразки. Вони можуть бути подані вчителем, окремими учнями або в записі на магнітній стрічці чи платівці. К.Д.Ушинський радив у навчанні молодших школярів рідної мови спиратись на якнайбільшу кількість аналізаторів. З огляду на зазначене головним в методиці уроку мови є використання таких дидактичних наочних засобів, які б активізували слухові, зорові, мовленнєво-рухові, у психології – кінестетичні, моторні (пов’язані з рухом руки) аналізатори, що сприяло б створенню в учнів чітких уявлень, вражень, а взаємодія їх забезпечувала б засвоєння мовних понять у всіх властивих для них виявах, формування орфографічних дій (умінь та навичок).
Під час засвоєння навчального мовного матеріалу має неабияке значення безпосередній чуттєвий досвід дитини (складоподіл, наголос, формування вмінь розрізняти голосні і приголосні, дзвінкі і глухі та інш.). Так, під час вимови дзвінких приголосних діти відчувають дрижання голосових зв’язок у вусі, на потилиці, на кадику (прикладають руку). Під час засвоєння механізму складоподілу, радимо учням вимовляти слова за складами і спостерігати: на кожному голосному рот розкривається і нижня щелепа різко опускається вниз. Опущення добре відчувається на тильній стороні долоні, якщо тримати її біля підборіддя. Кожен поштовх – це склад, можна порахувати кількість складів.
Методистами мови (М.П.Каноникін, Н.О.Щербакова, М.Г.Чередниченко, О.В.Текучов, В.Г.Горецький, Л.М.Зельманова та інш.) виділяють такі види наочності, що застосовуються частіше інших на уроках мови: 1) безпосередньо мовна та 2) зображальна.
Засобами зображальної наочності є репродукції з картин, ілюстрації з книг, журналів, діафільми тощо. Все це чудові джерела для осмислення і засвоєння навчального матеріалу, розвитку пізнавальних здібностей дитини, мовленнєвих умінь та навичок, здійснення виховання на уроці.
Залежно від провідних аналізаторів безпосередньо мовна наочність поділяється на 1) слухову та 2) зорову.
Слухова мовна наочність – це використання зразків усного зв’язного мовлення (комунікативне слухання) та його елементів: читання текстів у виконанні майстрів художнього слова, демонстрація вимови звуків, слів, окремих граматичних форм і т.п.
Головне призначення слухової наочності – сприяти розвиткові умінь слухати і розуміти мовлення, усвідомлюючи його особливості. В процесі застосування слухової наочності розвивається мовленнєвий слух дитини. Чіткі слухові сприйняття важливі у засвоєнні фонетичного, фонетико-графічного, фонетико-орфографічного, граматико-орфографічного матеріалів (степ, сім’я, день, віз, ряд, Наді, країни і под.).
Під час застосування зорової мовної наочності сприймання навчального матеріалу відбувається через зорові канали. Засоби зорової наочності поділяються на 1) зорово-предметні 2) зорово-мовні та зорово-мовленнєві. Зорово-предметна наочність – це предмети і явища оточуючої нас дійсності. Цей вид наочності пов’язаний з демонстрацією предметів, ознак, подій. Така наочність особливо необхідна під час семантизації нових слів та мовленнєвої актуалізації, у формуванні граматичних понять тощо.
Засобами зорово-мовленнєвої, зорово-мовної наочності є спеціально дібрані зразки у письмовій формі з наочно виділеними виучуваними фактами, з графічними й умовними способами позначення – схеми, алгоритми, графіки, зразки мовленнєвих конструкцій. Матеріали цієї наочності найчастіше оформляються в навчальні таблиці.
За змістом навчальні таблиці можуть бути в початкових класах фонетичними, лексичними, морфологічними, синтаксичними, орфографічними, пунктуаційними. Однак така класифікація є умовною, бо на таблицях можуть фіксуватись фонетико-графічні (вживання м’якого знака), морфолого-орфографічні (відмінкові закінчення іменників) фактів та інш. Для молодших школярів важливо, щоб на навчальних таблицях були картинки, малюнки, що активізує думку, викликає зацікавленість, сприяє усвідомленню виучуваного матеріалу. У навчальних таблицях може бути правило як висновок з аналізу дидактичного матеріалу, керівництво до застосування його (алгоритм), матеріал для диференціації граматичних форм (орфограм), для справки.
У практиці навчання використовують динамічні (рухомі) таблиці. Вони виготовляються так, що при їх використанні можна було змінювати певну частину мовного (мовленнєвого) матеріалу.
Динамічні таблиці послідовною зміною перетворень тексту відображають процес виникнення правила в його логічній і часовій послідовності, дають вчителеві можливість зосередити увагу на потрібному. Тому вони мають перевагу в порівнянні із статичними таблицями під час пояснення теоретичного матеріалу. При закріпленні й повторенні динамічні таблиці слід використовувати у поєднанні з статичними (нерухомими).
Дидактичний матеріал таблиць має бути змістовним. Виділені явища, факти (підкреслення, специфічний шрифт, колір) мають бути в такій кількості, щоб їх було достатньо для узагальнення, порівняння, висновків.
Відповідно до завдань навчальних програм можуть бути таблиці з розвитку та культури мовлення.
Одним з найпростішим і досить важливих засобів унаочнення є запис на класній дошці. Учитель користується дошкою під час опитування, пояснення нового матеріалу, закріпленні його, коли дає завдання додому. Крім звичайної класної дошки, вчителі використовують так звані переносні дошки, зроблені з лінолеум чи дерматину. На такій дошці вчитель заздалегідь записує потрібний текст і використовує на певному етапі уроку, після чого текст, як на звичайні дошці, стирається.
Засобом унаочнення вважається і спеціальний роздатковий матеріал “звуковий стан” для проведення звукового розбору, картки з цифрами (позначення відмінка, відміни тощо), алфавітні набори та інш.
До наочних засобів навчання відносимо також ТЗН (технічні засоби навчання): магнітофон, грампластинки, навчальні кінофільми, діафільми, електрифіковані таблиці тощо. Використання цих засобів допомагає керувати самостійною роботою студентів. ТЗН стають у пригоді під час проведення контрольних робіт. Особливо вони необхідні при роботі з класами-комплектами.
Широке й вміле використання різних видів наочності, особливо на початкових етапах вивчення матеріалу, є необхідним фактором піднесення його ефективності.
36. Обсяг фонетичного та графічного матеріалів, що вивчаються в початкових класах. Методика опрацювання розділу “Звуки і букви”.
Робота над засвоєнням фонетичної та графічної систем української мови розпочинається в першому класі і здійснюється протягом усього початкового курсу вивчення мови. Синтезуються питання фонетики й графіки в спеціальному розділі програми “Звуки і букви” (2 клас).
Вивчення теми “Звуки і букви” є складовою частиною лінгвістичної змістової лінії обов’язкового мінімуму освіти, визначеного Державним стандартом з української мови (початкова ланка). У цьому документі зазначається такий зміст освіти стосовно даної теми: Звуки і букви. Голосні і приголосні звуки. Український алфавіт. Склад. Наголос, наголошені й ненаголошені голосні звуки. Приголосні, тверді й м’які, дзвінкі й глухі. Найуживаніші правила вимови голосних й приголосних звуків. Тут же вказані обов’язкові результати навчання – розрізняти звуки і букви, голосні й приголосні, тверді й м’які, дзвінкі та глухі; знати український алфавіт, знаходити слова за алфавітом у словнику; правильно ділити слова на склади, додержуватися найважливіших правил вимови голосних [еи], [ие] у ненаголошеній позиції і приголосних [дз], [дж], [дз']. На рівні правопису – засвоєння найуживаніших орфографічних правил, що регулюють позначення ненаголошених голосних звуків; подовжених м’яких приголосних на письмі; вживання апострафа та інш. Отже, опрацюванням розділу “Звуки і букви” передбачається формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови (М.С.Вашуленко).
У початкових класах діти вивчають елементи фонетики та графіки в такому обсязі:
1. Звук і буква. Це не одне й те ж. Звук ми вимовляємо і чуємо, а букву – бачимо й пишемо. Ця різниця між звуками і буквами підкреслюється й тим, що вони неоднаково називаються. Звуки мовлення на письмі позначаються буквами, а буква позначає звук: індик – звук [і] позначається на письмі буквою і, а буква і позначає звук [і] і т.д.
2. Назви букв, що позначають голосні, збігаються з назвами відповідних звуків: а, о, у, е, и, і. В українській мові є шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і]. На письмі голосні звуки позначаються за допомогою десяти букв: а, о, у, е, и, і, я, ю, є, ї (10). Я, ю, є, ї – це тільки букви, таких звуків немає. Буква ї завжди позначає на письмі два звуки (має звукове значення) – [йі] – [йі]жак, Ки[йі]в. Голосними називаються такі звуки, які складаються тільки з голосу. Коли голосові зв’язки напружуються, виникає голос.
Букви я, ю, є можуть позначати на письмі один і два звуки. На початку слова (якість); після букви, що позначає голосний, та після [й] (знаю, фойє); після апострофа та м’якого знака (в’юн, б’єш, ательє) букви я, ю, є позначають по два звуки [йа], [йу], [йе]. Після приголосного букви я, ю, є позначають на письмі відповідні голосні звуки [а], [у], [е] та м’якість попереднього приголосного (Люда, синє, дядько).
3. Слова вимовляємо не окремими звуками (р-у-к-а-м-и), а складами (ру-ка-ми). Голосні звуки утворюють склад. У слові є стільки складів, скільки голосних звуків. Склад вимовляється одним поштовхом видихуваного повітря і має один голосний звук. Вимова одного із складів слова з більшою силою називається наголосом.
У слові є склад з наголошеним голосним звуком, решта складів – з ненаголошеними голосними. Отже, в словах є наголошені й ненаголошені голосні звуки.
4. Приголосними звуками називаються такі звуки, які складаються з голосу і шуму, або тільки з шуму. Вони поділяються на дзвінкі і глухі. У шкільних підручниках та практиці навчання сонорні звуки (позначаються буквами в, м, н, л, р, й) відносять до дзвінких (голос переважає над шумом). Дзвінкі приголосні ті, в яких шум переважає над голосом; позначаються буквами б, д, г, з, ж, ґ, дз, дж. Глухі приголосні складаються тільки з шуму, позначаються буквами п, т, х, с, ш, к, ц, ч, ф.
В українській мові дзвінкі та глухі приголосні звуки, крім звука [ф] (непарний), утворюють співвідносні пари: б–п, д–т, г–х, з–с, ж–ш, ґ–к, дз–ц, дж–ч (а також – д' – т', з' – с', дз' – ц').
Дзвінкі приголосні звуки в кінці слова та перед глухими в середині слова здебільшого вимовляються дзвінко, тобто ніколи не втрачають своєї дзвінкості, не замінюються глухим (слово “оглушується” не вживаємо). Виняток становлять: 1) звук [г] в словах легкий, вогкий, нігті, кігті, дьогтю, дігтяр, де він перед наступним глухим вимовляється, як [х]; 2) звук [з] у префіксах, де він перед наступним глухим іноді може наближатись до [с]: безпека [беиспека], розкусити [роскусити]. Префікси роз-, без- перед глухими приголосними поширені з подвійною вимовою: ро[з]ставляти і ро[с]ставляти [23, 108].
Зазначені елементи фонетичних знань та подальші про глухі приголосні звуки засвоюються на конкретних прикладах, у практиці мовлення. Як відомо, глухі приголосні звуки перед наступним дзвінким можуть замінюватись у вимові парним дзвінким звуком: боротьба [бород'ба], лічба [л'іджба], анекдот [анеґдот]. Ця асиміляція приголосних на письмі не передається зовсім. А правопис таких слів маємо перевіряти.
5. 
Буква щ завжди позначає два звуки – [ш], [ч] (вимовляється без голосу).
6. Значної уваги потребує засвоєння учнями звуків [дж], [дз], [дз'] (африкати). Спостереження за мовленням свідчать, що ці звуки (африкати) нерідко вимовляються, як два окремі звуки, що буває під впливом написання. Отже, особливо треба стежити за тим, щоб злита вимова складових звуків не підмінялась роздільною вимовою звуків [23; 74, 77].
Артикуляція кожного африката складається з двох звукових елементів – зімкненого [д] та щілинних [ж], [з], [з']. При вимові зазначених звуків треба настроювати артикуляцію спочатку на місце артикуляції [з] (або [ж]), а не на [д] [8, 53]. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж] (або [з]), учні за допомогою вчителя вимовляють одночасно обидва елементи африкат (дз', дз, дж). Для розуміння артикуляції важливі вправи на протиставлення африкат і відповідних звукосполучень в словах: дзвоник – підземний, дзеркало – надзвичайний і под.
Звертаємо увагу, що звуки дж, дз, дз' утворюють пари за дзвінкістю-глухістю: дз – ц, дз' - ц', дж – ч. Усвідомивши ці пари звуків, учні за завданням учителя укладають артикуляційні органи в позицію для вимовляння звуків [ч], [ц], [ц']. Потім уголос вимовляють їхні дзвінкі пари – [дж], [дз], [дз'].
Звуки [дз], [дж], [дз'] в українській мові дзвінкі приголосні. Звуки [дз], [дж] – тверді, позначаються двома буквами (буквосполученнями) – дз, дж. Звук [дз'] – м’який. Звуки [дз], [дз'] позначаються однаковим буквосполученням – дз.
У формуванні в учнів літературної вимови звуків [дж], [дз], [дз'] використовують прийоми імітації та опису артикуляції.
7. Приголосні звуки позначаються на письмі буквами Бб, Вв, Гг, Ґґ, Дд, Жж, Зз, Йй, Кк, Лл, Мм, Нн, Пп, Рр, Сс, Тт, Фф, Хх, Цц, Чч, Шш, Щщ (22).
8. 
У практиці навчання в початкових класах недостатньо приділяється уваги звуку [й] та букві “йот”, що позначає цей звук. Діти часто сумніваються, до яких приголосних за якістю треба відносити цей звук. З цим звуком діти знайомляться ще в букварний період. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчувають сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху видихуваного повітря [8, 50]. Отже, внаслідок цих спостережень звук [й] відносимо до приголосних звуків. На тій підставі, що під час вимови середня частина спинки язика притискається до твердого піднебіння, а кінчики губ розходяться, набуваючи і-подібної артикуляції, вважаємо цей звук м’яким приголосним. За участю голосу й шуму звук [й] дзвінкий (переважає голос над шумом), в початкових класах не вводимо поняття “сонорний”. У букварний період діти спостерігають, що звук [й] разом з відповідним голосним створює звукове значення букв я, ю, є, ї (позначають [йа], [йу], [йе], [йі]).
У програмі 2 класу [2, 50] окремо виділена тема “Вживання буквосполучення йо для позначення звукосполучення [йо]”. Буквосполучення йо вживається: 1) на початку слова й після голосного – його, йому, завойований, район, чийого; 2) після приголосного – вйокати, Воробйов, мільйон, серйозний. Діти спостерігають, що звукосполучення [йо] позначається двома відповідними буквами (на відміну від букв я, ю, є, ї).
9. В українській мові є звуки [г] й [ґ], вони позначаються буквами Гг, Ґґ. Уже в букварний період першокласники знайомляться з літературною вимовою слів ґава, ґудзик, ґанок, ґедзь (зімкнений приголосний звук [ґ]). Ці навички удосконалюються далі на уроках мови і читання (ґуля, аґрус, дзиґа та інші)
10. 
Тверді й м’які приголосні звуки, їх розрізнення [2, 50]. В українській мові тверді приголосні звуки – [д], [т], [з], [с], [ц], [дз], [л], [н], [р], [ґ], [к], [х], [г], [б], [п], [в], [ф], [м], [ж], [ч], [ш], [дж] (22), м’які – [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'], [дз'], [л'], [н'], [р'], [й] (10). М’якшення виникає внаслідок додаткового підняття середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння. Ця додаткова артикуляція приголосного наближається до артикуляції голосного [і] (кінчики губ розходяться). Залежно від відсутності чи наявності роботи середньої спинки язика приголосні і поділяються на тверді і м’які.
Для позначення м’яких приголосних в українській мові немає спеціальних букв. Співвідносні тверді і м’які приголосні на письмі позначаються однією і тією ж буквою. Отже, звуки [т], [т'] – різні звуки, позначаються буквою т; звуки [ц] і [ц'] – буквою ц (порівн.: один звук [дз] позначається двома буквами, буквосполученням дз).
М’якість приголосних на письмі позначається 1) буквами я, ю, є (синя, синю, синє); 2) м’яким знаком (ь) (швець, óлень); 3) буквою і (ліс, сині). Отже, буква я в слові синя позначає на письмі м’якість попереднього приголосного та звук [а]; м’який знак (ь) у слові швець вживається для позначення на письмі м’якості звука [ц'] і т.д.
М’якість приголосного перед голосним звуком [о] на письмі позначається м’яким знаком (ь): льон, тьохкати, сьогодні, до нього.
Приголосні звуки, що позначаються буквами д, т, з, с, л, н, ж, щ, ц, ч, в українській мові подовжуються, коли вони стоять після голосного: життя, колосся; суддя, стаття; маззю, міццю; зрання, по-підвіконню, виллю та інш. [24, 25]. На письмі подовжений звук позначається двома однаковими буквами. М’якість його позначається за допомогою букв я, ю, є, і (гіллястий, міддю, життєвий, у знанні). Отже, в слові читання м’який подовжений звук позначається двома буквами нн, м’якість його позначається буквою я; буква я позначає м’якість попереднього звука та звук [а].
Тверді приголосні звуки в українській мові лише перед звуком [і] трохи пом’якшуються (губні, задньоязикові і шиплячі звуки – [б], [п], [в], [м], [ф]; [ґ], [к], [х], [г] (фарингальний); [ж], [ч], [ш], [дж] – біг, піт, мідь, жінка, чітко, шість, овочі. Під час вимови м’якого приголосного звука середня спинка язика піднімається до твердого піднебіння, кінчики губ розтягуються – як під час артикулювання звука [і], а вимова пом’якшених лише наближається до і-подібної артикуляції.
11. Ознайомлення з апострофом за програмою [2, 16] розпочинається в першому класі (читання слів з апострофом), продовжується в 2 класі [2, 50] – вживання апострофа після букв б, п, в, м, ф, р перед я, ю, є, ї (вимова й написання слів з апострофом). Навички вживання слів з апострофом удосконалюються в наступних класах. У другому класі ця тема вивчається в розділі “Звуки і букви”. Правило формулюється на звуко-графічній основі: Апостроф (’) ставиться після букв б, п, в, м, ф та в окремих словах після букви р перед буквами я, ю, є, ї, які позначають на письмі по два звуки: [йа], [йу], [йе], [йі]. Перед апострофом букви позначають тверді приголосні звуки: б’ю, п’ять, в’язи, у здоров’ї, тім’я, Стеф’юк, пір’я, бур’ян. У третьому класі (розділ “Будова слова”) зміст правила такий: В українській мові на письмі апостроф ставиться після префіксів, що закінчуються на приголосний звук, перед буквами я, ю, є, ї. Правило формулюється на фонетико-морфологічній основі.