Зв’язність тексту . Це одна з найважливіших категорій лінгвістики тексту. Вона полягає у наявності зв’язків між окремими реченнями, абзацами та складовими частинами.
Зв’язок між реченнями здебільшого визначається зв’язком між судженнями. Відомі два основних способи зв’язку між реченнями тексту (залежно від його структури) – ланцюговий (повторюється попередній член речення у наступному, який несе змістове навантаження, або перетворюється в інший член; думка попереднього розвивається, розширюється в наступному) і паралельний (речення не зближаються одне з одним, а зіставляються). Молодші школярі користуються переважно першим способом зв’язку.
При ланцюговому способі поєднання речень можуть використовуватись лексичні повтори (головного слова, особових займенників), синонімів (контекстуальних), прислівників.
Ланцюговий зв’язок має простежуватись й між структурними частинами тексту. Це допомагає краще усвідомити хід зображуваних подій, їх послідовність, етапність. Доцільно під час відновлення деформованого тексту практикувати упорядкування частин тексту в логічно-часовій послідовності (Як переставити частини, щоб вийшов текст?)
Під час ознайомлення зі складовими частинами тексту звертаємо увагу, що кожна частина починається з невеликого відступу від початку рядка – абзаца (знайомимо практично). У невеликих навчальних текстах абзаци збігаються зі складовими частинами тексту. Але є й такі тексти, де основна частина може складатися з двох і більше абзаців. Особливо активно учні користуються абзацем у роботі над планом. Вони ділять тексти на логічно завершені частини – абзаци (група взаємопов’язаних речень, оформлених відповідно з метою і умовами спілкування).
Знання про абзац важливі і на інших уроках, в роботі з дитячою книгою; формують уміння орієнтуватись в структурі тексту, знаходити швидко потрібну частину тексту, думку. Знання про зв’язність тексту, про поділ його на абзаци, практичні вміння складати план тексту, ділити його на основі плану на окремі абзаци стануть опорою під час написання учнями переказів та власних творів.
Отже, ознайомлення з текстом сприятиме досягненню найголовнішої, кінцевої мети курсу української мови – навчити школярів будувати зв’язні тексти (висловлювання), які б були зорієнтовані на тему, мету, адресата висловлювання і враховували б ситуацію (місце, час, оточення), в якій відбувається мовлення. Введення текстологічних відомостей є важливою лінгвістичною основою для формування в молодших школярів мовленнєвих умінь й навичок на усвідомленому рівні (М.С.Вашуленко).
30. Лінгводидактичне спрямування уроку української мови в початкових класах.
Основою шкільного курсу української мови є мовознавча наука – розгалужена система знань про мову, її структуру, основні одиниці і способи поєднання цих одиниць у тексті. Ґрунтовне вивчення рідної мови створює великі можливості для розвитку мислення учнів, формування їх світогляду.
Завдання початкового курсу української мови – прищепити учням осмислене ставлення до мовних фактів, навчити їх орієнтуватись у мовних структурах; сформувати науково-правильні уявлення з фонетики і лексики, словотвору, граматики (морфології та синтаксису). Все навчання має бути спрямоване на організацію і вдосконалення мовленнєвої діяльності дітей, на оволодіння засобами творення зв’язних висловлювань в усній й писемній формах.
Питання про лінгводидактичні основи уроку української мови тісно пов’язане із зазначеними проблемами, бо спрямовані на пошук ефективних способів керівництва навчально-виховним процесом.
Практика навчання свідчить, що увага вчителя зосереджується в основному на дидактиці уроку. І недостатньо враховується лінгвістична природа матеріалу. Отже, не надається уроку належного лінгводидактичного спрямування.
Все на уроці української мови – зміст та методика проведення – залежить від урахування характеру (природи) матеріалу, внутрішньої його логіки. Так, тема “Апостроф” у початкових класах вивчається двічі – 1) в розділі “Звуки і букви”, 2) у розділі “Будова слова”. Зміст правил за розділами:
1). Апостроф (’) ставиться після букв б, п, в, м, ф та в окремих словах після букви р перед буквами я, ю, є, ї, які позначають на письмі по два звуки – [йа], [йу], [йе], [йі]. Перед апострофом букви позначають тверді звуки (пір’я, голуб’я, солов’ї).
2). В українській мові на письмі апостроф ставиться після префіксів, що закінчуються на приголосний звук, перед буквами я, ю, є, ї.
У першому випадку маємо фонетико-графічне написання, яке безпосередньо визначається вимовою. Головним у методиці вивчення є розвиток слухо-вимовних умінь. Треба вчити дітей розрізняти на слух та правильно відтворювати в своєму мовленні звукову ситуацію “приголосний +[й] + голосний” (П+[й] + Г) - бу[рйа]н, [пйу]ть, подві[рйа], звертаємо увагу, що перед апострофом твердий приголосний. Вправи базуються на слухово-вимовній основі. У кожній вправі навчального характеру (початкові вправи на усвідомлення правила) мають бути вимова звукової ситуації, звуковий (частковий або повний) й звуко-буквений аналізи її, що передують записові слова. Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – слухо-вимовна з послідовним застосуванням звуко-графічного зіставлення: бу[рйя]н – звуки (звукову ситуацію) [рйа] позначаю на письмі буквою “ер”, апострофом та буквою я, буква я позначає на письмі два звуки - [йа]. Це все означає, що на уроках вивчення цієї теми основними мають бути різні форми звукового й звуко-буквеного аналізів та синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі (попереджувальний диктант – записові слів з апострофом передує звуковий аналіз ситуації [П + й + Г] й звуко-графічні зіставляння та інш.).
У другому випадку маємо фонетико-морфологічне написання. Аналіз орфограми за характером свідчить, що під час засвоєння її важливі вміння розрізняти голосні та приголосні звуки в слові, зіставляти звуковий та буквений склади слова (фонетичний аспект); визначати будову слова, префікс (морфологічний аспект). Крім умінь розрізняти серед звуків у слові і вимовляти звук [й] між приголосним та голосним (як це було в першому випадку), учневі необхідно усвідомити, що приголосний – кінцевий звук префікса, що корінь має починатись звуком [й], який разом з голосним ([а], [у], [е], [і]) позначається на письмі буквами я, ю, є, ї. Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – фонетико-морфологічна. Це означає, що, крім орфоепічних вправ й різних форм звукового і звуко-буквеного аналізів та синтезу, графічних зіставлень (як це було у першому випадку), додаємо аналіз слова за будовою (морфемний розбір), роботу над спільнокореневими.
Залежно від визначеної лінгводидактичної основи визначаються лінгводидактичне спрямування теми в різних класах й способи вивчення матеріалу; методи, прийоми, форми та засоби навчання.
31. Організація аналітико-синтетичної діяльності молодших школярів на уроці української мови.
У способах керівництва навчально-виховним процесом важливим є використання відповідних до теми аналізу та синтезу, доцільне їх поєднання в структурі уроку. Це основа всієї навчальної діяльності учнів на уроці мови. Однак у практиці навчання часто переважає на уроках аналітична діяльність учнів. Застосовуються різні форми аналізу – звуковий, звуко-буквений, морфемний, морфологічний, синтаксичний, орфографічний; вправи у виділенні виучуваних фактів – вибіркові диктанти та списування з певними аналітичними завданнями тощо. Нерідко аналіз не відповідає характеру виучуваного мовного матеріалу. У процесі аналізу діти розбирають даний матеріал, запропонований вчителем. Така діяльність не стимулює їх до творчого використання різних форм, до творення мовних структур, тобто в цілому заторможується процес застосування знань, умінь та навичок у мовленнєвій практиці. Тому треба аналіз доповнювати синтезом (конструюванням) – звуковим, звуко-буквеним, морфемним, морфологічним, синтаксичним, орфографічним тощо; слідкувати за тим, щоб і аналіз, і синтез відповідали лінгводидактичній основі виучуваного мовного матеріалу.
Наводимо далі приклади різнорівневих мовних синтетичних вправ:
1) Звукове, звуко-буквене конструювання –
- доберіть слова, які б починались голосним звуком;
- доберіть слово, в якому було б чотири звуки;
- доберіть слово, в якому було б два голосних;
- доберіть слово, в якому був би один м’який (або твердий) приголосний звук;
- доберіть слово, в якому був би один склад з ненаголошеним голосним звуком;
- доберіть слово, в якому було б два склади;
- доберіть слово, в яких звуків було б менше, ніж букв (і навпаки);
- 
доберіть слово за схемою та інш.
2). Конструювання за будовою слова –
– доберіть слово, яке б складалося з кореня (з кореня і суфікса; з кореня і префікса; з кореня і закінчення);
– 
побудуйте слова за схемою: Ç ;
– побудуйте слова з коренем -літ – за схемою: -літ (відліт, приліт, виліт, наліт);
– побудуйте слова за схемою від- Ç (відліт, відділ, відхід);
– доберіть слова за схемою: Ç -ик (столик, ключик, ножик);
3). Конструювання частин мови –
– доберіть іменники жіночого роду І відміни;
– доберіть прикметники в родовому відмінку;
– доберіть дієслова другої дієвідміни;
– прочитайте схеми, визначте, яка це частина мови, доберіть два-три приклади:
? одн., ж.р., І відм., називн.в.
? одн., чол.р., закінч. –ий.
4). Конструювання речень –
– складіть речення з 2-5 слів;
– складіть речення з підметом діти;
– складіть речення з присудком сідає;
– складіть речення із словами тепла їжа;
– складіть речення за темою та підметом (“Літо” – ліс);
– доповніть речення словами, що відповідають на питання – який? яка? яке?
– з поданих слів складіть речення (поновлення деформованого);
– складіть речення за схемами:
 | |||||||||||
 |  | ||||||||||
 |  | ||||||||||
 | |||||||||||
— ¾ — ¾ куди? Вчитель ¾
32. Взаємопов’язане вивчення компонентів мовної системи – визначальна умова ефективності шкільного навчання. Комплексний підхід до вивчення слова на уроці української мови в початкових класах.
Взаємопов’язане вивчення компонентів мовної системи (Т.Г.Рамзаєва) – наступна визначальна умова ефективності шкільного навчання. Реалізація в способах керівництва навчально-виховним процесом взаємозв’язку між лексикою, фонетикою, графікою, граматикою, орфографією обумовлена закономірними зв’язками в мові.
З урахуванням принципу взаємопов’язаного вивчення різних сторін мови побудована програма з української мови для початкових класів. Початковий курс навчання мови охоплює різні сторони: матеріальну основу усного мовлення – фонетику; граматичну будову; лексику. У початкових класах приділяється увага не тільки граматиці та орфографії, що дуже важливо, але й фонетиці, орфоепії, лексиці. Оволодіння мовними знаннями сприяє підвищенню загальномовленнєвого рівня молодших школярів.
Знання, вміння та навички з мови взаємообумовлені. Так, зв’язок фонетики й графіки особливо важливий на початковому етапі навчання. За допомогою звукового, звуко-буквеного аналізів, звукового конструювання формується фонетико-графічне письмо. Відсутністю таких умінь у дітей пояснюються фонетико-графічні помилки – пропуск, заміна, перестановка букв та складів. Навички звукового, звуко-буквеного аналізів необхідні і під час опрацювання орфограм кореня (ненаголошені, невимовлювані, дзвінкі й глухі приголосні). Зіставляння звукового складу слова та графічного позначення його сприяє розвиткові орфографічної пильності в дітей. Порівняння спільнокореневих слів допомагає оволодіти способами добору споріднених для перевірки, формуванню вмінь співвідносити перевірне та перевірюване слова. Засвоєння відмінкових закінчень іменників відбувається успішніше, якщо їх вивчати на звуковій основі (єдність морфологічного й звукового аспектів). Учень не зможе засвоїти відмінювання іменників, прикметників, їх відмінкові закінчення, якщо не вміє ставити запитання від слова до слова (синтаксичні зв’язки) в словосполученні та реченні. Єдність лексичного та граматичного спостерігається під час вивчення прийменників. Засвоєння синтаксичних понять значною мірою залежить від того, як здійснюється зв’язок з морфологією (визначення підмета, роль його в реченні). Бідність лексичного запасу гальмує в учнів засвоєння морфологічних понять та орфографічних правил (споріднені слова, правило про ненаголошені голосні в корені тощо).
Все ставить учителя перед необхідністю послідовно, цілеспрямовано втілювати принцип взаємозв’язку всіх сторін мови в процесі навчання. Як же вирішувати таке завдання?
Зазначена проблема тісно пов’язана з рядом інших.
Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища перш за все вимагає комплексного підходу до вивчення слова на уроці (Г.П.Коваль). Це важливий методичний висновок, який допомагає визначити весь зміст уроку. Слово в початкових класах на кожному уроці маємо розглядати з різних сторін – звукової, орфоепічної, лексичної, морфемної, морфологічної, словотворчої, синтаксичної, стилістичної, орфографічної з урахуванням просуненого етапу у вивченні матеріалу, завдань й цілей уроку. Теоретичною основою зазначеного підходу є положення про те, що мова – цілісне явище. Свідоме оволодіння мовою як засобом комунікації можливе лише за умови постійної уваги до слова як функціональної одиниці. Розвиток навичок говоріння (мовлення) значною мірою залежить від розвитку сукупності навичок – вимови, лексичних, граматичних. Отже, вже з першого класу необхідно здійснювати комплексний підхід до вивчення слова на уроці, це пояснюється завданнями з формування мовленнєвих умінь та навичок. З цією ж метою багато уваги маємо приділяти опрацюванню змісту та структури тексту, побудові його та речень. Практичним проявом реалізації такого змісту навчання є системи вправ різнорівневого мовного характеру. Наводимо їх далі за розділами програми.
Звуки і букви.
– Які звуки позначені виділеними буквами в словах речення (тексту)? Вимовте їх.
– Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають голосні (приголосні) звуки.
– Поставте наголос у словах тексту. Підкресліть букви, що позначають наголошені голосні звуки.
– Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають м’які (тверді) приголосні звуки.
– Підкресліть у словах речення (тексту) букви, що позначають м’якість приголосних на письмі.
– Підкресліть слова даного тексту, в яких звуків більше, ніж букв (і навпаки).
– Складіть звукову модель слова (вказуємо в тексті).
– Доберіть звукову модель із даних до вказаного слова в тексті.
– Назвіть на слух послідовно звуки в слові тексту (вказуємо), доберіть слово з таким же звуковим складом.
– Яким звуком починається слово, доберіть інше, щоб починалось тим же звуком.
У наведених вправах застосовуються звуковий, складовий та звуко-буквений аналізи і синтез, звукове та складове моделювання і конструювання. Головне в них – доцільне поєднання аналізу і синтезу, адже мовні факти і структури засвоюються в процесі аналітико-синтетичної діяльності учнів.
Слово.
– До яких слів можна віднести дані малюнки? Підпишіть малюнки словами тексту.
– До яких слів з тексту можна віднести вислови, наприклад, «це комаха», «це метал», «це хвойне дерево» (дібрані відповідно до слів тексту)?
– Скажіть слово з тексту (позначаємо) з іншим словом чи словами (утворюються словосполучення: ходити – ходити швидко, ходити до школи).
– Які слова з тексту можна об’єднати, наприклад, назвою “Птахи”? На які питання ці слова відповідають? Наведіть приклади таких же слів.
– Складіть речення з виділеним у тексті словосполученням (срібний голос).
– Прочитайте підкреслене в тексті слово. В яких ще реченнях чи словосполученнях можна вжити це слово? (Носик – носик дитини, носик чайника).
– Підкресліть слова, до яких можна поставити запитання “Що рóбить?” (Що робив? Що зробив?)
– Від якого пішло слово? (Вказуємо). (Дрімота – від дрімати).
– Яке слово у тексті вжито в переносному значенні? Чому? Складіть з ним невелике речення.
– Скажіть слово з тексту (вказуємо) з іншим (іде людина). Коли ще можна вжити це слово? (Урок іде, дощ іде, літак іде на посадку).
– Знайдіть у тексті слова, близькі (або протилежні) за значенням, доберіть ще 1-2 слова до них.
– Прочитайте виділені слова, доберіть до них близькі (або протилежні) за значенням (в усній чи письмовій формах).
Виконанням поданих вправ діти залучаються до розумових операцій аналізу та синтезу. Мають місце тут тлумачний, лексичний, словотворчий, граматичний аналізи.
Текст, речення.
– Про що говориться в тексті? Перекажіть.
– Яка головна думка тексту?
– Чого навчає текст?
– Доберіть заголовок до тексту.
– Доведіть, що це текст. З яких речень він складається?
– Знайдіть зачин (опис події чи кінцівку) в тексті (де це можливо).
– Скільки речень у даному тексті? Прочитайте. Доведіть, що це текст.
– Знайдіть питальні (розповідні, окличні) речення. Чому вони питальні?
– Визначте за допомогою запитань зв’язок між словами в реченні (вказуємо – в усній формі чи за допомогою схеми).
– Назвіть в реченні (вказуємо) смислові пари (в усній чи письмовій формах).
– Складіть схему речення (вказуємо), наведіть приклади речень за цією схемою.
– Поставте запитання до вказаного слова в реченні (залежно від зв’язку слів).
– Доберіть із наведених (на дошці, плакаті) схему до вказаного речення в тексті.
– Знайдіть найголовніші слова за змістом у кожному реченні тексту.
Під час виконання зазначених вправ аналітико-синтетична робота супроводжується різними видами аналізу – смисловим, композиційним, граматичним, використовується графічне моделювання. Вчитель на основі тексту проводить спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, змістом та структурою текстів. Саме таке цілеспрямоване опрацювання текстів удосконалює мовленнєву культуру учнів, вони оволодівають засобами творення речень, зв’язних висловлювань.
Специфіка комплексного підходу до роботи із текстом полягає в тому, що застосовується не тільки різні форми аналізу (смисловий, композиційний, лексичний, словотворчий, звуковий, звуко-буквений, граматичний), але й різні форми аналітико-синтетичних вправ (звукове, морфемне, морфологічне та синтаксичне моделювання); синтетичних (звукове та граматичне конструювання), багато уваги приділяємо смисловому та структурному аналізам речень і текстів.
Наводимо далі зразок комплексного аналізу тексту на етапі повторення та актуалізації знань, умінь та навичок (3 кл., Правопис слів з ненаголошеними голосними [ие], [еи] в коренях слів).
Зима
Білим снігом вкрилася земля. Побіліли дерéва в лісі. Звірі і птахи залишають на снігу сліди. Пробігла швидка білочка. Пройшла через поляну хитра лисиця. Зимою важче їм прогодуватись. Ось і шукає вона сліди зайчика.
– Про що говориться в тексті? Перекажіть.
– Яка головна думка тексту?
– Чому запис, який ви зробили в зошиті, можна назвати текстом? Поміркуйте.
– Прочитайте текст, виділяючи голосом позначені слова.
– Які речення вжиті за метою висловлювання? Прочитайте їх, наведіть приклади таких же.
– У першому реченні з’ясуємо зв’язок слів, зробимо схему.
– Прочитаймо текст, “відіб’ємо” наголос у словах.
– Слова останнього речення поділимо на склади, підкреслимо склад з наголошеним голосним.
– У всьому тексті підкреслимо букви, що позначають склад з ненаголошеним голосним.
– Назвіть виділені букви в словах. Які звуки вони позначають на письмі? Вимовте ці звуки.
– Назвіть слова, в яких букв більше, ніж звуків. Чому? Доведіть. Доберіть такі ж.
– Знайдіть споріднені слова. Доведіть, чому вони споріднені. Наведіть приклади таких же слів.
До виконання комплексного аналізу тексту треба готувати дітей поступово, цілеспрямовано, професійно грамотно.
Комплексні завдання вводяться та ускладнюються по мірі вивчення матеріалу. А систематичність визначеної роботи має забезпечуватись, починаючи з першого класу. Внаслідок застосування комплексної роботи з текстом розвиваються найголовніші спеціальні мовні вміння, що становлять основу формування знань, умінь та навичок з мови в молодших школярів –
1) вміння розрізняти звуки зі слуху в почутому слові, їх якість та добирати аналогічні, співвідносити звуки з буквами; 2) вміння визначати морфемний склад слова, формотвірні й словотвірні елементи в ньому та добирати подібні; 3) визначати зв’язок слів у словосполученнях й реченнях та добирати аналогічні; 4) виділяти орфограми в слові, що сприймається зі слуху й в прочитаному тексті та добирати аналогічні. Цією роботою забезпечується відповідно і розвиток мовленнєвих умінь і навичок в усній й писемній формах через глибоке усвідомлення фонетичної та граматичної систем мови. Учні оволодівають засобами творення слів, речень, зв’язних висловлювань. Отже, цілеспрямоване опрацювання текстів удосконалює мовленнєву культуру учнів.
33. Методика вивчення розділу речення в початкових класах
Речення – це мовна одиниця. У словнику-довіднику лінгвістичних термінів речення визначається як “мінімальна одиниця людського мовлення, що є граматично організованим поєднанням слів (або слово), яке характеризується змістовою та інтонаційною завершеністю (Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1976. – С.311). У сучасних поглядах на речення (В.Виноградов, О.Гвоздєв, С.Ільєнко, Є.Кротевич, Т.Ломтєв, О.Шахматов та інш.) з-поміж різних ознак виділяють три суттєві ознаки – 1) комунікативність, 2) предикативність та 3) інтонаційну завершеність. Звідси випливає важлива роль синтаксису для формування комунікативних умінь і навичок. Засоби мовних рівнів (морфології, синтаксису) набувають повноти в найменшій комунікативній одиниці – реченні, що є об’єктом вивчення синтаксису.
Традиційні програми з української мови не ставили завданням розгляд речення в зазначених аспектах. А це позначалось на практичних уміннях школярів.
У зв’язку з перебудовою початкового курсу рідної мови речення розглядаються в таких двох аспектах: 1) речення як мовна одиниця, її значення; 2) речення як мовленнєва одиниця і її функціональна роль в мовленні (М.С.Вашуленко). Це дасть можливість вчителеві будувати процес вивчення речення на функціональній основі, тобто на основі його вживання в усному і писемному мовленні школярів, як одиниці висловлювання.
Робота над реченням має бути систематичною, бо на синтаксичній основі засвоюється лексичне значення слова, словотвір, морфологічні форми слів та їх синтаксична роль, орфографія, пунктуація.
Формування початкових уявлень про речення і його будову (підготовчий етап). Смислові та формальні ознаки речення учні засвоюють ще в період навчання грамоти: висловлює думку; вимовляється з розповідною, питальною та окличною інтонацією; складається із слів, пов’язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці ставиться крапка (знак питання або знак оклику).
Щоб учні усвідомили будову речення, вони мають зрозуміти, що речення складається із слів. Є повнозначні й неповнозначні слова, їх роль у складі речення різна. Розвиткові зазначених умінь сприяє графічне позначення складу речення: Учні пішли до школи. – |_____ ____ __ ____.
Під час вивчення грамоти діти набувають вмінь ставити питання до слів (членів речення) і відповідати на них. Без такої попередньої роботи буде важко навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.
Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів будувати речення за схемами, за малюнками, за поданими словами, за темою, за темою і планом і т.п.