9. Добір слів, у яких буквою я позначається м’якість попереднього приголосного.

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 8

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

10. Читання складів і слів з буквою я, що позначає м’якість попереднього приголосного на сторінці букваря.

13. Післябукварний період навчання грамоти.

Післябукварний період дуже важливий і відповідальний у навчанні грамоти. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою (підручники).

Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення” [14].

Матеріалом для читання є невеликі прозові і віршові тексти. Опрацювання цих текстів сприяє розвитку мовлення першокласників, розширенню їх світогляду, вихованню патріотичних, громадянських почуттів, високих моральних якостей.

Працюючи над текстами післябукварного періоду, необхідно застосувати такі види і прийоми роботи, які сприяли б формуванню навичок свідомого читання. Це такі, як:

- проведення екскурсій в музей, на природу;

- читання творів найвидатніших українських письменників – Т.Г.Шевченка, Лесі Українки, І.Франка;

- бесіди за малюнками букваря і додатковими ілюстраціями;

- словникова робота;

- бесіда за змістом прочитаного;

- відповіді на запитання вчителя за змістом прочитаного;

- знаходження відповіді на питання вчителя у тексті твору;

- самостійне читання тексту з метою відшуковування відповіді на попередньо поставлене вчителем запитання;

- вибіркове читання;

- ділення тексту на частини;

- знаходження в тексті слів для підпису, що відповідає змісту малюнка;

- переказ тексту (близький до тексту, стислий, продовження тексту за уявою);

- словесне і графічне малювання.

На текстах (букварних і додаткових), що вивчаються в післябукварний період, відпрацьовується спосіб читання (цілими словами, окремі слова ускладненої структури – за одиницями читання).

Значна увага приділяєтья вдосконаленню навичок правильного читання (звуко-складовий та звуко-буквений аналізи слів, складання слів з розрізної азбуки і читання складами, тренувальні вправи, спрямовані на правильну вимову голосних і приголосних звуків, їх сполучень; попереднє напівголосне читання тексту, читання в уповільненому темпі тощо). Продовжується робота над виробленням умінь читати виразно (інтонування речень, у кінцівках стоять різні розділові знаки, читання в особах), над плавністю і прискоренням темпу читання.

Урок читання в післябукварний період може бути побудований так:

- Підготовча робота перед читанням тексту (екскурсія, бесіда, коротке повідомлення вчителя з використанням малюнків букваря, карток, портретів, лексична робота).

- Тренувальні вправи, спрямовані на підготовку до правильного, плавного читання слів ускладненої структури (складовий і звуко-буквений аналізи, складання слів з розрізної азбуки, читання слів, що мають спільний корінь, однакове закінчення, вправляння у правильній вимові звуків, тощо).

- Читання тексту учнями напівголосно.

- Відповіді на питання за змістом прочитаного тексту.

- Виразне читання тексту вчителем за складеною партитурою.

- Повторне читання тексту учнями. “Тлумачне”, орфоепічне читання, аналіз фактичного і образного змісту тексту, творча робота на основі тексту, виразне читання).

- Поділ тексту на логічно завершені частини, добір заголовків.

- Переказ та інші види роботи над текстом.

Крім уроків читання в післябукварний період проводяться уроки письма. Вони між собою тісно пов’язані (на уроках читання учням пропонуються слова, речення, тексти, подані рукописним шрифтом, а на уроках письма учні списують з друкованого шрифту; на уроках читання і письма застосовуються аналітико-синтетичні вправи зі звуками, словами, реченнями; продовжується робота над формуванням фонетичних, морфологічних, синтетичних, лексичних, уявлень і понять; вдосконалюються орфографічні вміння і навички; проводиться робота над розвитком усного мовлення першокласників.

На уроках письма вдосконалюються графічні вміння і навички: закріплюються вміння писати малі та великі букви, склади, слова з ними. Практикуються такі види письма, як списування з рукописного і друкованого шрифтів, з різними завданнями – логічним, граматико-орфографічним, диктанти букв, складів, слів, коротких речень, письмо по пам’яті, за схемою, творче письмо. На уроці письма, як і на уроці читання, велике місце займає самостійна робота учнів: побудова звуко-складових моделей слова, добір слів до поданих моделей, співвідненсення малюнка з його звуко-складовою моделлю, добір слів із заданим звуком в різних фонетичних позиціях; читання складів, слів з таблиць; побудова схем до поданого речення, складання речень за схемою, малюнком, опорними словами, з розрізнених слів; складання тексту з розрізнених речень.

Урок письма в післябукварний період проводиться за структурою уроку повторення вивчених букв.

Література

1. Богуш А.М. Готуємо руку дитини до письма. – 2-ге видання, доопр., доповн. – Тернопіль: Мандрівець, 1999.
2. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоти в підготовчих класах: Посібник до букваря. – 3-є вид., перероб. – К.: Рад. школа 1982.
3. Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 класі чотирирічної початкової школи. Посібник для вчителів. – К.: Рад. школа, 1986.
4. Вашуленко М.С. та ін. Навчання в 1 класі чотирирічної початкової школи: Навчання грамоти. Навчання письма. Обучение русскому языку. Робота з дитячою книжкою: Навчально-методичний посібник. – К.: Рад. школа, 1991.
5. Державний стандарт початкової загальної освіти / Освіта України. - № 50, від 13 грудня 2000.
6. Деркач Н.І. Звукова робота в період навчання грамоти шестиліток // Поч. шк. – 1990. - № 11.
7. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Пасічник Я.А., Захарчук З.О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових класах. Сучасні вимоги до уроків: Методичне керівництво до навчально-виховної практики. – Рівне, 1997.
8. Дорошенко С.І. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. та ін. Методика викладання української мови: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1989.
9. Організація навчально-виховного процесу у початкових класах загальноосвітніх навчальних закладах: Інструктивно-методичний лист, 2001 – 2002 навчальний рік // Поч. шк. – 2001. - № 9.
10. Калиниченко В.І. Навчання грамоти – одне з головних завдань початкової школи // Поч. шк. – 1994. - № 4.
11. Кирей І.Ф., Трунова В.А. Методика викладання каліграфії в початковій школі: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1994.
12. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных класах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987.
13. Прищепа К.С., Колесниченко В.І. Буквар: Пробний підручник для 1 кл. – К.: Форум, 2000.
14. Прищепа К.С. Навчання грамоти в 1 класі ( методичні рекомендації): Посібник для вчителя. – К.: Форум, 2000.
15. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-2 класи. – К.: Поч. шк. – 2001.
16. Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар: Підручник для 1 кл. чотирирічної і трирічної початкової школи. – 11-те вид., перераб. – К.: Освіта, 1997.

17. Чуйко Г.А., Білецька М.А., Школьна Г.Ф. Методика викладання української мови в початкових класах. – 4-те вид., переробл. і доповн. – К.: Вища школа, 1975.

ІІ. Методика класного і позакласного читання.

14. Особливості проведення уроків читання в початкових класах. Організація первинного читання.

Читання – важливий навчальний предмет і одночасно – засіб навчання. Чим скоріше сформується навичка читання, тим успішніше учні оволодіватимуть програмним матеріалом.

Читання – один із видів мовленнєвої діяльності (слухання, мовлення, читання і письмо), що забезпечують розвиток комунікативних умінь та навичок.

Завдання уроків читання:

1. Пізнавальні: збагачення знань про природу, суспільне життя, трудову діяльність людей (забезпечується текстовою навчальною інформацією).

2. Виховні:

– сприяти громадянському, етичному, моральному, естетичному, трудовому та фізичному вихованню молодших школярів;

– формувати національну самосвідомість учнів, їх духовність; викликати інтерес до традицій свого народу, його минулого, сьогодення та майбутнього;

– розвивати навички мовної етики.

3. Розвивальні:

– формувати мовленнєві вміння (читати і розмовляти відповідно до норм літературної вимови);

– розвивати увагу, пам’ять, спостережливість; аналітико-синтетичні вміння порівнювати, узагальнювати, доводити, проводити аналогію, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки; розвивати творчі здібності, самостійність та навички самоконтролю.

4. Спеціально навчальні (за розділами програми):

– удосконалення техніки читання (спосіб читання, правильність, темп, виразність), щоб забезпечити становлення відповідних якостей читання (свідомість, правильність, швидкість, виразність);

– робота з текстом (формування вмінь повноцінно сприймати художні й науково-пізнавальні тексти; виховання розвинутого читача, здатного розуміти дійові особи, їх поведінку, авторську думку, висловлювати оцінні судження про зміст та образні засоби твору; забезпечення ефективної роботи з текстом; розвиток в учнів інтересу до книжок, до самостійного читання, читання будь-якого тексту і вибору книжки);

– розвиток зв’язного мовлення (уміння будувати власні висловлювання, вести діалог, відповідати на запитання, ставити питання до прочитаного тексту та в процесі бесіди, зв’язно розповідати про прочитане, почуте, побачене, обґрунтовувати думки).

Визначені завдання мають бути реалізовані в змісті та структурі уроку читання в комплексі. Крім того, успішність навчання молодших школярів значною мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними вміннями та навичками (опанування раціональними способами мислення та навчання, вміння розмірковувати та відтворювати навчальний матеріал, вміння слухати й спілкуватися, засвоєння способів перевірки та самоконтролю). Отже, вчитель має постійно дбати про їх розвиток.

Важливою проблемою урока читання є визначення оптимальних шляхів реалізації поставлених цілей у вивченні навчального матеріалу з врахуванням його змісту та можливостей.

Удосконалення техніки читання – першочергове завдання на уроках читання в початкових класах, бо вже на цьому етапі треба готувати учня до самостійної роботи з книгою, допомогти йому в пізнанні навколишнього. Саме тому тут важливі вправи з техніки читання, застосування індивідуально-диференційованих завдань, контроль за розвитком навички читання майже у кожного учня класу.

Вирішальну роль у читанні відіграють зорові відчуття: оптичний образ слова викликає відповідну мовнорухову реалізацію. На швидкість реалізації зв’язку буква – звук впливає ступінь знайомства учнів з буквами (1 клас, початок 2 класу). Зазначене впливає на розвиток техніки читання (спосіб читання, правильність, швидкість).

Упізнавання сигналів (написане чи надруковане слово) здійснюється на основі графічних образів слів, що мають бути в учнів. Накопичення цих образів – важливе завдання уроків читання. Для вирішення цього завдання вкрай необхідне читання у великій кількості. На кожному уроці учні неодноразово мають звертатись до тексту, перечитувати його, знаходити відповіді на поставлені запитання, виділяти структурні частини, елементи тексту для характеристики вчинків дійових осіб і зачитувати відповідні частини тексту.

Збільшенню практики читання сприяє цілеспрямоване позакласне читання. Тому требу ґрунтовно продумати методику і зміст уроків позакласного читання, робити спеціальний добір текстів для окремих учнів чи групи, враховуючи їх мовленнєвий розвиток.

Процес читання нерідко утруднюється недостатнім розвитком активного словника учнів. Слухо-моторна реалізація сигналу затримується впізнаванням слова. Цей процес відбувається скоріше, якщо слово учень знає, вживав його. Отже, треба дбати про збагачення активного словника учнів.

Розширення й збагачення активного словника відбувається не тільки під час говоріння, але й слухання, теж накопичуються мовленнєві зразки (словникові, вимовні, структурно-граматичні). Тому доцільно на кожному уроці проводити слухання (розповідь учителя, читання текстів, прослуховування грамзаписів), відповідно добирати матеріал для слухання (залежно від словникового складу та змісту навчальної статті).

Постійно треба проводити словникову роботу. Одним з видів є “тлумачне” читання (див. питання 25).

Озвучення графічного зразка слова відбувається успішніше в процесі читання, якщо учні самостійно співвідносять те, що вони бачать, з тим, як воно має звучати [15, 114]. Тому і новий текст перший раз має читати сам учень, якомога більше учнів треба охоплювати індивідуальним читанням.

Практика навчання свідчить, що школярі, як правило, позбавлені такої можливості в первинному читанні. Учитель перший раз читає текст сам, на це орієнтують і методичні посібники. Далі діти читають за почутим, відбувається підміна безпосереднього зорового сприймання тексту слуховим. Відпадає впізнавання слів учнем. Це шкідливо впливає на розвиток техніки читання. Якщо перший раз текст читає учень, то значною мірою збільшується практика впізнавання графічних сигналів. Методика первинного читання може бути такою:

1. Читання тексту учнями класу мовчки, відповіді на запитання (1-2 – ставимо і записуємо на дошці до початку читання, щоб воно не було механічним).

2. Читання тексту учнями класу разом напівголосу або пошепки, хором – у слабшому класі, відповіді на запитання (1-2 – ставимо і записуємо на дошці до початку читання, щоб воно не було механічним).

3. Зразкове в орфоепічному і виразне читання тексту вчителем за опрацьованою партитурою – як підсумок всієї самостійної роботи учнів по “впізнаванню” нового тексту.

Зазначену методику первинного читання можна віднести до прозових творів. Віршовані тексти перший раз читає сам вчитель.

Застосовуючи описану методику первинного читання, вчитель може збільшити практику індивідуального читання, більше попрацювати з дітьми, в яких відстає техніка читання.

З метою контролю в первинному читанні вчитель може поєднувати колективне читання з індивідуальним: перериває “хор” і пропонує одному учневі продовжити читання.

Залежно від завдань читання первинне читання прозового тексту може сам вчитель виконати, якщо в тексті багато мовних труднощів, він вимагає образного осмислення, дуже емоційний, коли в класі багато учнів відстає в правильності читання.

Якщо в класі багато учнів користується неправильними прийомами читання, то доцільно первинне читання починати з другого етапу (читання напівголосу), бо під час читання вголос скоріше утворюються зв’язки буква–звук.

Вивчаючи з учнями тексти, великі за обсягом, вчитель читає окремі найбільш важливі за смислом частини, в яких зберігається в основному сюжетна лінія.

Для закріплення зорово-слухових зв’язків треба значною мірою практикувати читання вголос (вголос і мовчки – види читання). Таке читання створює відповідне мовне середовище, сприяє розвиткові навичок вимови. Читання вголос можна контролювати, при ньому забезпечується одночасне навчання всього класу. Його має бути багато на уроці. Однак не треба забувати про читання мовчки.

У читанні мовчки виключається озвучування слів, що сприймаються зором. Учень робить менше пауз, більше охоплює знаків за одним рухом очей, тобто розширюється “поле читання”. Це прискорює читання і дає можливість вдумуватись у зміст.

Однак читання мовчки в молодших школярів розвивається повільно. Тому треба практикувати цей вид читання на кожному уроці (7-8 хвилин) з урахуванням вікових можливостей дітей. Цей вид читання використовується в первинному читанні, для добування з тексту певної інформації, у переказі, під час добору заголовків, при підготовці відповідей на запитання, опрацюванні художніх засобів і т.п.

У практиці навчання відомі різні форми читання: індивідуальне, хорове (якщо треба темп підтягти), напівголосне, вибіркове, партитурне, читання в особах, в парах, ланцюжкове та інші.

Збільшенню мовленнєвої практики сприяє значною мірою аналіз фактичного змісту тексту. При цьому збагачується словник дітей.Запам’ятовуються граматичні форми, що сприяє розвиткові умінь впізнавати слова в процесі читання. Формування висловлювань при роботі над текстом має бути в центрі уваги вчителя. Вирішенню цього завдання сприяють смисловий аналіз (відповіді на запитання), композиційний (визначення структури тексту), лексико-стилістичний (аналіз мовних засобів), емоційно-образний (формування емоційного досвіду дитини) тощо.

Однією з основних вимог до навички читання є орфоепічна правильність. Розвиткові таких умінь сприяє система спеціальних вправ, спрямованих на засвоєння вимови звуків та їх сполучень. Серед них і “орфоепічне” читання (вид допоміжного навчального читання). Вчитель спеціально читає ще раз текст (етап повторного читання), після кожного речення зупиняється й показує, як треба вимовляти слово (добирає слова, важкі з боку вимови), діти повторюють (спочатку хором, потім індивідуально). Після опрацювання вимови слів читають напівголосу за вчителем все речення. Вчитель може перечитувати не всі підряд речення з тексту, а тільки вибірково. У зв’язку з розвитком вимови особливої ваги набуває мовленнєва наочність (показ зразка вчителем, фонохрестоматія, радіо й телепередачі і т.п.).

Особливого значення треба надавати розвиткові навичок виразного читання. Воно можливе тільки після аналізу фактичного змісту тексту. Організації зазначеної роботи сприяє опрацювання партитури (розбивки) для виразного читання.

Формування навичок зв’язного висловлювання – одне з головних завдань на уроках читання. Одиницями зв’язного мовлення є: 1) розгорнута усна відповідь учня на поставлене вчителем запитання; 2) усний переказ тексту (в різних формах), 3) усні твори в зв’язку з прочитаним текстом (М.Р.Львов).

Підготовці зазначених умінь сприяє вправа на постановку питання до тексту. Уміння ставити питання – це свідчення того, що учень добре розуміє зміст прочитаного, що структура питання значною мірою усвідомлена ним, що закладені потенційні можливості відповіді.

Переказ – це ефективний засіб розвитку умінь висловлювати думки. Вчитель має пояснювати недоліки у вимові, у доборі слів, творенні форм, побудові речень. Основним недоліком переказу є бідність мовлення (невиразність, схематичність). Усунення такого недоліку вчитель досягає змістовною роботою над мовними засобами, структурою речень до початку переказу.

Розвиткові вмінь зв’язно висловлювати думки сприяє творча робота на основі тексту. Це може бути переказ із зміною особи (вимагає зміни граматичних форм, структури речень); переказ тексту від однієї з дійових осіб. Проводяться перекази з різними доповненнями: про подальшу долю героїв, про подальший перебіг подій, про корисні справи на основі описаного в книжці. Особливо часто проводиться складання оповідання за аналогією.

У практиці проведення уроку читання широке застосування знаходить ілюстрування в двох видах – словесне та графічне (малювання на папері).

Актуальними формами роботи на уроці читання є драматизація, інсценізація. Це глибоке, емоційне і логічне осмислення тексту. Ці форми роботи можливі лише тоді, коли текст неодноразово прочитали учні, усвідомлений ідейний зміст, дана характеристика героїв, проаналізовані мовні засоби.

Зазначені види творчої роботи на основі тексту створюють умови для розвитку мовленнєвих умінь. Ці види робіт використовують на останніх етапах роботи над текстом, бо вони вимагають застосування умінь вживати слова і будувати речення незалежно від тексту.

У процесі опрацювання тексту дотримуємось таких етапів: 1) підготовча робота до читання тексту; 2) первинне читання; 3) повторне читання тексту; 4) аналіз фактичного і образного змісту; 5) узагальнююча бесіда за текстом; 6) виразне читання тексту; 7) творча робота на основі тексту. Однак слід пам’ятати, що уроки не можуть проводитись за єдиним трафаретом. В уроці не можуть повністю повторюватись всі структурні компоненти та етапи роботи над текстом. Головне, щоб він був цілеспрямованим, таким, що відповідає основним дидактичним вимогам, віковим можливостям дітей, вимогам програми, що сприяє повноцінному сприйманню твору. Обов’язковою умовою ефективного уроку є читання та ефективна робота учнів з текстом.

15. Вивчення стану навичок читання молодших школярів. Причини відставання, шляхи усунення.

У відповідності з вимогами Державного стандарту початкової загальної освіти [2] одним із об’єктів контролю й оцінювання є навичка читання з урахуванням всіх її характеристик. Навичка читання охоплює дві сторони читання: смислову й технічну. Процес оцінювання смислової сторони читання передбачає перевірку розуміння школярами переважної більшості слів, ужитих у тексті як у прямому, так і в переносному значеннях; змісту кожного речення тексту, смислових зв'язків між абзацами, епізодами, фактичного змісту прочитаного (вся сюжетна лінія, події, факти, зв'язки, дійові особи, діалоги, узагальнення, значення слів тощо); основного смислу прочитаного (усвідомлення смислу описаних фактів, подій, вчинків персонажів, розуміння підтексту – 3-4 кл., ідеї, основної думки твору).

Під час оцінювання смислової сторони читання передбачається врахування рівнів розуміння (фактичний зміст, основний смисл), параметрів розуміння (повнота, глибина, точність).

Технічна сторона читання охоплює такі компоненти: спосіб, правильність, виразність, темп.

Навички з читання вчитель облікує систематично, впродовж усього навчального року в процесі класної і позакласної роботи. Це дає можливість враховувати типові труднощі учнів класу та визначати учнів, котрі потребують індивідуальної роботи.

При оцінюванні якостей навичок потрібно виходити з програмних вимог щодо читання в кожному класі та критеріїв враховувати оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи [6]. Контролю підлягають усі компоненти навички читання (способи читання, швидкість, правильність, виразність). Висновок про рівень розвитку навички читання вголос і мовчки у того чи іншого учня можна зробити лише на основі сукупних даних по кожному з компонентів.

Організаційно перевірка рівня розвитку навички читання у 2-4-их класах складається відповідно до її форм: індивідуальна чи фронтальна, а також відповідно до виду читання: вголос чи мовчки.

Сформованість навички читання вголос учитель може перевіряти на кожному уроці, а спеціально - двічі на рік: в кінці першого (15-25 грудня) і другого (5-15 травня) півріччя. Для цього береться незнайомий, але доступний за змістом і мовою текст. Учитель заздалегідь підраховує кількість слів у рядках.

Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за одну хвилину, його норми зазначені у програмі з української мови та нормативних документах (вголос - 40-60 слів за хвилину у 2-ому, 65–75 – у 3-ому, 80–95 – у 4-му класах [6]). Учень починає читати текст мовчки, а з другого абзацу переходить на читання вголос. Із цього моменту вчитель помічає, скільки прочитано слів. Якщо текст читається відразу, то його варто читати 2 хвилини (друга - контрольний час). Потім за допомогою запитань чи переказу перевіряється усвідомленість тексту. Контроль читання дітей з психофізіологічними вадами (заїкання, поганий зір, природна повільність) можна здійснювати під час поточного опитування [9].

Перевіряється вчителем сформованість навички читання мовчки. Її рівень можна визначити за швидкістю та розуміннням прочитаного. Наявність під час читання шепоту і ворушіння губами свідчать про перехідну форму від читання вголос до читання мовчки. Якщо темп читання мовчки не перевищує показники читання вголос, то це свідчить про несформованість цього виду читання.

Поточну перевірку навички читання мовчки доцільно проводити, починаючи з 3-ого класу. Для цього дітям пропонується текст для читання із заздалегідь порахованою кількістю слів, встановлюється час, за який має бути прочитано. За сигналом учні читають текст до кінця. Хто закінчить читати, підносить руку, а вчитель за годинником помічає час, за який прочитано текст.

Фронтальна перевірка читання мовчки може бути організована в інший спосіб. У підручнику учитель визначає незнайомий дітям прозовий текст. У своєму підручнику ставить олівцем над кожним словом цифру - його порядковий номер. За сигналом учителя школярі читають 2 хвилини і помічають слово, на якому зупинилися. Далі кожний з дітей називає це слово, учитель його знаходить і за поміченою цифрою встановлює кількість прочитаних учнями слів.

Після закінчення читання навчальної статті з метою встановлення розуміння фактичного змісту та основного смислу прочитаного вчитель ставить запитання до тих, хто раніше і пізніше закінчить. Кожен учень на окремому листочку записує ті речення, які, на його думку, містять відповідь. Доцільною є тестова система перевірки розуміння прочитаного змісту тексту, значення окремих слів та виразів.

Рівень розуміння можна вважати задовільним, якщо правильні відповіді становлять більше, ніж 2/3 загальної кількості запропонованих завдань. За перевірку рівня розвитку навички читання мовчки у 3-ому класі оцінки в балах не виставляють. Така перевірка має переважно прогностичний характер. У 4-ому класі цей вид читання є домінуючим і рівень його розвитку є значно вищим, ніж у попередніх класах. Учитель контролює цей вид читання поточним оцінюванням. Колективна підсумкова контрольна робота проводиться в кінці кожного семестру.

У 2-ому класі вчитель використовує вербальне (словесне) оцінювання. Відповідно до критеріїв оцінювання навички читання навчальні досягнення школярів з різних видів читацької діяльності співвідносяться з рівнями (початковим, середнім, достатнім, високим). Зміст останніх представлений у методичних рекомендаціях Міністерства Освіти і науки України [6].

Учителеві необхідно знати психологічні особливості кожної дитини і їх враховувати при оцінюванні читацьких умінь. Якщо учень читає надто повільно, учителеві необхідно вияснити причини та рекомендувати йому окремі індивідуальні завдання, а не вимагати більше читати вдома. З цією метою педагог має володіти знаннями механізму читання, процесу формування цієї навички, в якому виокремлюють такі три етапи: аналітичний, синтетичний, або етап виникнення й становлення цілісної структури дії і етап автоматизації [1].

У процесі аналітичного читання увага зосереджується на відпрацюванні слухо-зорових образів учнів, на зміцненні зв'язку буква-звук (розвиток способів читання й правильності).

Розвиток навички читання має бути в центрі уваги вчителя початкової школи до тих пір, поки учні не позбавляться поскладового читання, а його темп наблизиться до темпу розмовного мовлення. Тоді в учнів констатують наявність навичок синтетичного читання (як правило, на кінець навчання у початкових класах): учні читають цілими словами, розуміння прочитаного відбувається одночасно із сприйманням тексту на основі синтезу графічних одиниць; смислові здогадки, що супроводжують читання, не призводять до помилок.

На третьому етапі навчання навичка читання автоматизується, головна роль належить усвідомленню прочитаного.

Кінцевим завданням розвитку цієї навички є розуміння прочитаного, а техніка читання є засобом досягнення цієї мети. Тому учитель організовує роботу з текстом так, щоб одночасно вдосконалювались і техніка читання учнів, і уміння розуміти зміст прочитаного.

Для з'ясування причин відставання учнів у оволодінні навичкою читання учителеві важливо пам'ятати, що читач сприймає текст із допомогою трьох аналізаторів - зорового, мовленнєво-рухового і слухового, таким чином створюється ланцюжок послідовності роботи очей, мовних органів і слуху. Тому з метою індивідуального підходу та надання кваліфікованої допомоги учням з недостатньо сформованою навичкою читання доцільним є врахування впливу певних факторів. Важливим є удосконалення артикуляцї, мовленнєвого апарату, оскільки у дітей 6-10 років він недостатньо сформований.

Механізм зорового сприймання тексту диктує необхідність збільшення у читача так званого поля читання (поля зору), або поля сприйняття інформації.

З метою підвищення темпу читання слід тренувати органи зору для продуктивної роботи в різних режимах - сприйняття інформації горизонтально, вертикально і способом панорамного читання.

Усвідомлюючи важливість великої рухливості очей для швидкості читання, вчитель не повинен забувати, що є рухи очей, які перешкоджають учневі, так звані регресії під час читання (повернення до прочитаного). Регресії - результат незібраної уваги, в'ялості мислення. Разом з тим, прицес зорового сприйняття у досвідченого читача містить момент здогадки, передбачення ходу подальших думок автора, що має назву антиципації.

Удосконалючи навичку читання, слід постійно мати на увазі помилки внаслідок "хибного прогнозування"- учні читають знайомі слова замість нових, а це гальмує розуміння змісту тексту. Розвитку смислової здогадки сприяють збагачення словника учнів, накопичення графічних образів слів у пам'яті та вправи на дочитування слів, речень (щоб правильно прочитати речення, достатньо бачити не всі букви, а лише верхні чи нижні їх половини або 2-3 букви кожного слова).

Підвищення ефективності роботи над навичкою читання деяких учнів диктує необхідність активізації психічної діяльності, мобілізації ряду психофізичних функцій - пам'яті, мислення, уваги. Останнє значною мірою впливає на активність сприймання, розуміння і запам'ятовування інформації тексту.

Організація індивідуальної роботи над усуненням недоліків у читанні вимагає від учителя ведення окремого зошита обліку з помітками щодо правильності, свідомості, виразності, швидкості читання (проти прізвища кожного учня).