Сценические задания единицам
сценической информации
Количество и содержание сценических заданий на уровне единиц сценической информации определяют: 1) количество единиц сценической информации в каждом эпизоде; 2) содержание (тему) каждой единицы сценической информации; 3) сверхзадачу каждой единицы сценической информации.
Единицы сценической информации сами по себе идейно нейтральны по отношению к сверхзадаче. Если мы приняли за единицу сценической информации любой элемент представления, подвергающий зрителя чувственному или психологическому воздействию, можно ли сказать, что, взятая сама по себе, она будет воздействовать на зрителя?
Свет, цвет, мизансцена, сценический текст, музыка, шумы, «факты жизни» и «факты искусства» — все это элементы представления, которые должны воздействовать на зрителя. При сценической реализации сценария возникает необходимость сообщения зрителю своего отношения к поднятой проблеме, своих чувств, мыслей. Значит, каждую единицу сценической информации следует подводить к «аттракциону», у которого только одна цель — повышенное психологическое реагирование зрительного зала на явления жизни.
Вызвать презрение к предателям Родины, отвращение к мещанству, чувство солидарности, чувство удивления, чувство гордости — это и есть не что иное, как сценические задания на уровне единиц сценической информации.
Приведем пример формулирования сценических заданий единицам сценической информации.
Сценические задания е. с. и.: вызвать чувства восхищения такими людьми, гордости; желание подражать им. Следует отметить, что сопереживание происходит по двум каналам: по эмоциональному и интеллектуальному. В зависимости от того, какую цель вы ставите перед единицами сценической информации, будут даваться и сценические задания. Например, если вы хотите, чтобы зритель не эмоционально, а логически осмыслил то или иное явление, то сценическое задание на уровне единиц сценической информации будет выглядеть так: заставить зрителя задуматься над вопросом: «А как бы я поступил в этой ситуации?»
Сценические задания, разработанные на всех трех уровнях (блоки, эпизоды, единицы сценической информации), образуют совокупность сценических заданий, обеспечивающих реализацию сверхзадачи сценария. Получение такой совокупности является целью третьего этапа работы над сценарием. Вся дальнейшая работа сценариста будет направлена на художественное решение сценических заданий.
Совокупность сценических заданий играет роль своеобразною каркаса, который сценарист облекает художественной плотью. Но именно каркас обусловливает характер и структуру этой плоти и, что, пожалуй, самое главное, направленность ее художественного воздействия. Очевидно, это имел в виду В. Э. Мейерхольд, когда писал о живых частях театра в железном каркасе сценария.
Говоря о «разработке сценических заданий», отметим отличия клубного сценария от театральной пьесы. В отличие от последней в клубном сценарии больше режиссуры. Если выполнение сценического задания не обеспечивается, например, лишь одним художественным текстом, сценарист вводит необходимые режиссерские указания. Сценарист планирует столько режиссуры, сколько требуется на выполнение сценического задания.
В клубном театрализованном представлении практически весь художественный материал является результатом режиссерской трактовки. В первую очередь такой трактовке подвергается литературный материал, тексты пьес, стихов, песен и т. д.
Разработав сценические задания на всех трех уровнях, можно говорить о художественной структуре сценария. Блоки, эпизоды, единицы сценической информации - это не механическая сумма каких-то раздельно существующих структур, а их единство.
Третий этап работы:
разработка смыслового каркаса сценария
Результат анализа, сформулированный как суждение, должен явиться той сценической задачей, выполнить которую планирует автор.
Каркас - это результат анализа «фактов жизни» и «фактов искусства», зафиксированный в форме сценических заданий, круг которых ограничен рамками сформулированной проблемы. Поскольку инструментом создания каркаса является ракурс (начальная точка движения художественного мышления автора), а «сырьем» — «факты жизни» и «факты искусства», постольку каркас строится по законам художественной логики. Поэтому для каркаса обязательна конфликтная организация. «Технология» каркаса определяется его конфликтностью. Таким образом, при создании каркаса следует тщательно избегать иллюстративности как антитезы конфликтности.
Художественное утверждение авторской позиции является сверхзадачей клубного сценария. Как только сценарист осознает авторскую позицию как сверхзадачу, которую необходимо реализовать, можно уже присылать к приемам разработки сценических заданий.
На этом этапе сценарной работы создается совокупность сценических заданий — каркас будущего сценария.
Пример. В наше время часто замечаешь в отношении людей грубость, цинизм, разобщенность и нежелание прийти на помощь ближнему, иной раз даже жесткость, которая приводит к преступлению. Меня давно волнует это явление, происходящее в нашей жизни. И я решил взять тему своей будущей работы: «О равнодушном отношении людей друг к другу». Я проанализировал очень много фактического материала с целью выявления закономерностей причин такого явления, как равнодушие. Изучая документальный материал, я все время думал о том, что доброта человека сталкивается с жестокостью, щедрость души — с сиюминутной корыстью, теплота души — с тупым равнодушием. Таким образом, я сформулировал проблему: что такое равнодушие?
Социологический подход к «фактам жизни» — нахождение закономерностей в повторяющихся явлениях равнодушия — позволил мне сформулировать ответ на поставленный вопрос: равнодушие — это социально-нравственная слепота и глухота людей.
Исходя из ответа на этот вопрос, я определил цель педагогического воздействия: заставить зрителей почувствовать чужую боль. Иначе говоря, попытаться пробиться через нравственную глухоту, заставить их ответить на вопрос: «А как бы я поступил в той или иной ситуации?»
Так как я обнаружил два аспекта проблемы (нравственная глухота и слепота людей), то они и будут являться блоками сценария.
Сценические задания, разработанные на уровне блоков, эпизодов и единиц сценической информации, образуют совокупность сценических заданий или смысловой каркас сценария, который уже дает представление о действенности конкретной педагогической смысловой системы. Смысловой каркас сценария — это способ фиксации планируемого художественно-педагогического полдействия.
Наладить контакт со зрителем, умение предвосхитить его реакцию, предугадать резонанс зрительного зала всегда были для авторов острыми и волнующими.
Тщательная разработка сценических заданий клубного сценария позволяет организовывать и направлять соответственно педагогическим целям в нужное русло творческую активность зрителя. Стремление вызвать проявление творческой самодеятельности зрителя всегда было заметной педагогической и профессионально-художественной тенденцией массовых театрализованных форм культурно-просветительной работы. Однако в клубной сценарной практике не нашло достаточно полного отражения понимание сценария как программы художественно-педагогического воздействия, способа фиксации предполагаемых реакций зрительного зала, его самодеятельных проявлений.
Термин «творчество» обычно употребляется применительно к научному мышлению и художественной деятельности как характеристика профессионально-специфических сторон труда. Возвращение понятию «творчество» его прямого смысла заставляет обратиться не только к мышлению зрителей, но и к их бытию, т. е. искать «тайны» творчества в человеческих ресурсах, где причастность личности к тем или иным общественным связям выступает как внутренний момент ее самодеятельности.
Такая ориентация вполне соответствует социально-историческим переменам, которые происходят в условиях ускорения и перестройки всего общества, так как прогресс производительных сил и общественных отношений при переходе к коммунизму осуществляется за счет всестороннего развития сил и способностей всех членов общества, за счет возрастания самодеятельности и активности каждой личности.
Можно со всей определенностью сказать, что разработка сценических заданий на всех трех уровнях содержит в себе зримую предвосхищаемую реализацию педагогических целей и задач.
О соотношении терминов «сверхзадача» и «сценическое задание»
Сверхзадача выступает как начальная точка драматургического мышления сценариста. Говоря об искусстве, В. Г. Белинский писал, что «мышление есть действие, а всякое действие необходимо предполагает при себе движение» (Белинский В.Г. Полн, собр. соч. С. 586-587). Сценические задания указывают путь к реализации сверхзадачи, поэтому в них фиксируется направление движения драматургической логики сценария. Поскольку сверхзадача есть художественное утверждение педагогической цели режиссера-сценариста, постольку он заинтересован в том, чтобы педагогическое воздействие давало эффект сознательного усвоения сценической информации. Другими словами, реализация сверхзадачи и есть педагогическая цель. Педагогической целью является создание ситуации самостоятельного прихода зрителей к идеям через анализ сценической информации.
Каков же путь реализации сверхзадачи?
Если сценарист при определении сверхзадачи проделал путь от частного к общему, от анализа «фактов жизни» до формулирования педагогической цели, как только он решил утвердить ее художественными средствами, то зритель театрализованного представления должен проделать такой же путь. Но поскольку для автора сценария это уже будет мышление в категориях художественной логики, постольку сценарист должен проделать обратный путь — от общего к частному, т.е., исходя из сверхзадачи, разработать (спланировать) ряд частных заданий, выполнение которых на всех этапах подготовки клубного театрализованного представления обеспечит сценическую реализацию сверхзадачи.
Педагогическое исследование проводит сценарист, а художественное исследование проводит зритель. Следуя драматургической логике, сценарист не формулирует идеи, а указывает условия их формулирования зрителям.
Сверхзадача выступает как позиция, ракурс, точка зрения, с которой проводится анализ «фактов жизни» и «фактов искусства», при этом сценарист ищет в «фактах жизни» и «фактах искусства» подтверждение своей позиции.
Сверхзадача, к которой должен прийти зритель, проявляется не в результате простого движения от «единиц сценической информации» к сверхзадаче, а в результате восприятия на двух уровнях: на первом — анализ отдельных «единиц» помогает зрителю выйти на идею эпизода, затем второго, третьего и т. д. па протяжении всего представления. На втором уровне зритель сопоставляет полученные на первом уровне восприятия идеи первого эпизода, второго, третьего и т.д., что помогает ему выйти на идею блока. Затем таким же образом сопоставляются идеи первого блока, второго и т. д., что выводит зрителя на сверхзадачу — цель представления. Оба уровня — это художественное восприятие, так как зритель воспринимает информацию, организованную автором по законам художественного конфликта.
Планирование в сценарии условий, обеспечивающих самостоятельную деятельность мышления зрителя клубного театрализованного представления, является основной характеристикой понятия «ситуация художественной самодеятельности».
Ситуация художественной самодеятельности, в которой аудитория самостоятельно приходит к идеям через анализ сценической информации (в идеале начинает действовать), обретает для нее социальное значение. Сущность процесса создания ситуации художественной самодеятельности должна рассматриваться как результат интеллектуально-эмоциональных побуждений, переходящих в практические действия участников.
Практические задачи, решаемые театрализованными формами культурно-просветительной работы, должны объединять воспитание и действия масс в одну структуру, ибо в основе теории коммунистического воспитания лежит понятие «деятельность». Воспитательная цель, не подкрепленная практическими действиями масс, снижает коэффициент педагогического воздействия. При этом надо иметь в виду, что каждый раз при проведении тех или иных форм культурно-просветительной работы возникают новые ситуации, требующие от организаторов-режиссеров приспособления к новым практическим задачам.
Отметим, что если на первом уровне зритель имеет дело с информацией, имеющей сценическую конкретно-художественную плоть, то на втором уровне восприятия зритель имеет дело с информацией, у которой нет этой плоти,— это суждения, представления, понятия, т. е. идеи, абстракции, которые возникают в голове у зрителей в связи с восприятием, анализом, исследованием информации, имеющей «сценическую плоть». Именно этот процесс автор старается обусловить, планируя совокупность сценических заданий. На втором уровне восприятия мы имеем дело, если так можно выразиться, с «театром идей». В этом выражении слово «театр» имеет право на жизнь постольку, поскольку идеи возникают у зрителя с точки зрения индивидуального восприятия самостоятельно и в идеале должны совпадать с тем, что автор-сценарист для себя называет сценическими заданиями эпизодов, блоков.
Как уже говорилось выше, сценические задания эпизодов, блоков сценария, во-первых, каждое в отдельности, достаточно четко и ясно сформулированы в форме суждения, а во-вторых, соотнесены между собой по законам конфликта. Такая постановка вопроса в определенной степени показывает нам механизм планирования сценарии условий, обеспечивающих самостоятельную деятельность мышления зрителей.
Условно этаж «единиц сценической информации» но сравнению с группой других этажей (сценическими заданиями блоков, эпизодов) создает конкретно-чувственный уровень восприятия. Но если сценические задания единиц сценической информации автор принципиально утаивает от зрителя, то сценические задания блоков, эпизодов автор желает видеть сформулированными зрителем и как можно ближе к авторскому замыслу.
Для закрепления изученного материала еще раз пройдем последовательность всех технологических операций над сценарием до создания его смыслового каркаса и приступим к изучению следующих этапов работы на примере разработки сценария театрализованного представления «Ехал поезд...».
В творческой лаборатории сценариста
Анализируя фактический материал, учитывая результаты дискуссий, которые были проведены студентами, а также опираясь на свой жизненный опыт, ими был сделан вывод: острой темой сегодняшнего дня является профессиональная несостоятельность людей. Именно поэтому была выбрана следующая тема: о людях, занимающих не свое место. В настоящее время в свете решений XXVII съезда КПСС проблема профессиональной несостоятельности людей является злободневной. Рассматривая вопросы научно-технического ускорения, XXVII съезд КПСС отметил - «Низкое качество, брак — это растрата материальных ресурсов и труда народа... Ускорение научно-технического прогресса предъявляет более высокие требования к общему и профессиональному образованию трудящихся».
Исследуемый материал позволил обнаружить следующие факты и вопросы: «Почему выходят посредственные учителя, юристы, модельеры?», «Почему многие люди работают не по специальности?» Итак, главный вопрос, который появился из темы: «Почему существуют некомпетентные и посредственные специалисты?»
Вывод: одна из существенных причин, которая порождает некомпетентность людей, — выбор. Отсюда возникает проблема: почему люди занимают не свое место? Бездарных людей нет, а есть люди, которые не захотели найти себя в жизни. Поэтому мы решили, что не стоит убеждать зрителей в старых истинах, не стоит доказывать, что плох тот человек, который занял чужое место. Исходя из этих рассуждений, была сформулирована сверхзадача: заставить зрителей задуматься над вопросом: «Свое ли место он занимает или свое ли место он собирается занять?»
Наша позиция является нашей сверхзадачей, т.е. целью педагогического воздействия: чтобы на каждом рабочем месте работали талантливые, любящие свое дело люди.
Молодые люди делают выбор, руководствуясь понятием престижности или модности профессии. Часто мода на профессию проходит раньше, чем человек успевает достигнуть в ней определенного мастерства. Вот почему работа не на своем месте — беда, на которую мы сами обрекаем себя. Выбор — сложное состояние, многие люди избегают его потому, что нерешительность перед выбором испытывает человек, лишенный сильной страсти к чему-либо, поэтому для него все варианты равны и не слишком притягательны.
Теперь можно ответить на вопрос: «Что заставляет человека выбирать не свое место?» Это необдуманность или случайность выбора профессии, престижность или мода на профессию, выгода или деньги. У данной проблемы есть три аспекта, а значит, в сценарии будет три блока. Дадим им условные названия: блок 1. «Выбор по случайности»; блок 2. «Выбор по престижности или моде»; блок 3. «Выбор по выгоде». Теперь нам необходимо дать сценические задания каждому блоку. При этом нельзя упускать из виду поставленную сверхзадачу сценария, которую мы утверждаем: человек только тогда найдет свое место, когда оно будет занято им по призванию. Вот для этого нам и необходимо доказательство нравственной несостоятельности людей, занявших место по случайности, престижности и выгоде.
Чтобы логически доказать их нравственную несостоятельность, мы должны ответить на вопрос: «Почему место, занятое не по призванию,— это чужое место?»