1. «Я преподаю на основе собственного практического опыта»
2. «Преподаю на основе разных авторов, занимающихся сценарным творчеством».
3. «Преподаю на основе присланных нам учебных программ по курсу «Основы сценарного мастерства».
4. «Я преподаю на основе драматургического анализа сценариев, распространяемых научно-методическими центрами».
Анализ полученных ответов дает нам основание утверждать, что:
1. В преподавании данной дисциплины отсутствует такое понятие как «школа» (в отличии от преподавания «режиссуры»).
2. В вузах искусств и культуры отсутствуют учебники и учебные пособия по данному предмету, отвечающие современным требованиям преподавания.
Совокупность сказанного дает возможность подойти к определению художественно-педагогической подготовленности педагогов, от которых зависит профессиональная судьба выпускников вузов искусств и культуры.
Вот итоги ответов на вопрос: «В чем заключается ваша художественно-педагогическая подготовка к занятиям по предмету «Основы сценарного мастерства».
1. Не вижу в ней необходимости.
2. Выписываю краткий конспект из высказываний различных авторов, выписываю определения, понятия, цитаты.
3. Готовлюсь конкретно к теме занятия.
4. Импровизирую, так как все зависит от подготовленности студентов к занятию.
5. Я даю только направление, а студенты у меня сами разрабатывают сценарные задания.
6. Параллельно со студентами занимаюсь поиском интересного материала, который стараюсь принести на занятия.
Данные нашего опроса свидетельствуют о том, что педагоги не являются катализатором собственного предстартового состояния перед занятием по предмету, они не стимулируют себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важности, не намечают для себя новых целей, чтобы ощутить новизну предстоящей художественно-педагогической деятельности даже на знакомом материале, не ощущают и не осознают творческий характер предстоящей работы. По сути дела они не включаются в коммуникативную деятельность, так как коэффициент предстартовой готовности очень низкий.
Художественно-педагогическая подготовка преподавателя должна складываться из трех стимулирующих его зон:
1. Тема (или материал занятия) как возбуждающий фактор, ставящий перед педагогом художественно-творческие задачи.
2. Предстоящее общение со студентами как фактор, вызывающий потребность в общении и самопроверки педагога.
3. Художественные заготовки по теме занятия или тому, или иному разделу, которые по прогнозу педагога должны вызвать у студентов: проблемную ситуацию, огромный интерес и т.д.
Таким образом, взаимодействуют аспекты: 1) содержания деятельности; 2) объекта творчества; 3) субъекта педагогического творчества.
Особого пристального внимания требует третий фактор - домашние заготовки, требующие огромных интеллектуальных затрат. Прежде всего нужно убедить студентов, что в жизни есть еще много неоткрытого, непознанного и удивительного, и что задача каждого творческого человека - показать это удивительное людям. У всех бывают такие открытия. Вот вы идете куда-то вместе с другими и замечаете какое-нибудь событие. Все прошли мимо, а вы не можете успокоиться, вас оно взволновало, завладело вашими мыслями. Вот с этих моментов и начинается проникновение в удивительный мир, который называется искусством. Вот почему не надо бояться удивлять. «Как бы ни была верна задача, - писал К.С. Станиславский, - но самое главное и важное ее свойство заключается в «манкости», в привлекательности для самого артиста. Надо, чтобы задача нравилась и влекла к себе, чтобы артисту хотелось ее выполнить. Такая задача обладает притягательной силой, она, как магнит, притягивает к себе творческую волю артиста» (172, 159-160). Вот такая же манящая творческая задача необходима и педагогу, только в этом случае педагогическое воздействие обогатится силой чувства и педагогического желания самого педагога, станет эмоциональной и увлекающей силой. Глубокая, по-настоящему «манкая» цель деятельности способствует рождению и выстраиванию последовательного «сквозного действия», которое представляет собой цепь творческих задач-эпизодов, направленных на решение сверхзадачи педагогического воздействия в целом. Для педагогического творчества сквозное действие, как его понимал К.С. Станиславский, -это постоянно развивающаяся и корректирующаяся частными и сиюминутно возникающими задачами система последовательно построенных «манких» творческих художественно-педагогических задач. Пожалуй, самое сложное в создании педагогической задачи - это придать ей ту самую необходимую творческую манкость, о которой говорил Станиславский. Поэтому трудно рассчитывать на то, что педагогические и художественные задачи, сформулированные во 2-й главе механически привьются на той или иной индивидуальной почве. Они оживут лишь тогда, когда будут творчески осмыслены педагогами в личностном плане, как творческие, и приобретут для него необходимую «манкость». Если этим задачам педагог не сумеет придать притягательной для самого себя «манкий» характер, они приживутся на его эмоциональной почве и процесс их реализации приобретет во многом формальный характер.
Умение ставить перед собой манящие творческие задачи, обновлять их, во многом обеспечивает профессиональный уровень и творческий характер педагогической деятельности. С другой стороны, с неумением найти манящую творческую цель связан штамп в педагогической деятельности. Анализируя природу штампа в актерской работе, П.М. Ершов делает вывод, по существу поучительный и для педагогического труда: «Когда творческой цели, отвечающей назначению искусства, у актера или режиссёра нет, штампы возникают неизбежно... От штампов предохраняет, в сущности, только увлекающая, позитивная, отдалённая и достаточно значительная цель» (73, 21). И, действительно, включившись в педагогический процесс и не представляя достаточно четкой и конкретной его цели как общей, конечной, так и внешней, сегодня, сейчас и этих обстоятельствах, мысля ее примитивно и утилитарно, не планируя и не прогнозируя конечный результат учебно-сценарного творчества, педагог, даже много лет работающий, невольно перейдет на штамп, поскольку отсутствие творческой, манящей и перспективной по достижению цели не стимулирует творческого самочувствия и соответственно стремления работать творчески и искать, интересные и оригинальные приемы, методы и т.п.
Мы считаем, что профессиональное художественно-педагогическое мастерство преподавателя обеспечиваются не только текущей ситуацией творческого процесса и текущими педагогическими задачами, а прежде всего осознанием педагогом конечной цели своего творчества. Без этой постоянно действующей в виде активного мотива работы конечной манящей цели творческой деятельности педагог может выступать и как ремесленник. Иначе говоря, ближайшая цель - научить - ясна; как это сделать, педагог знает; следовательно, можно включить проверенные штампы. А вот, если кроме ближайшей ощущается и перепективная цель деятельности, то последовательно будет приобретать перспективный характер и методика педагогического воздействия и сама обучающая технология сценарного творчества.
Сценарный материал, освещенный педагогической сверхзадачей (позицией) перестает быть «мертвым» материалом, он превращается в убеждения, в мысли, укреплённые чувством, вызывает веление спорить, искать, соглашаться или отстаивать собственную точку зрения. Сверхзадача в художественно-педагогическом творчестве мобилизует творчество педагога.
Разрабатывая замысел занятия того или иного раздела по курсу «Основы сценарного мастерства», педагог постепенно втягивается в творческий процесс, увлекается материалом, и как бы проигрывает его для себя. Одновременно в этот период идет активное моделирование предстоящего восприятия материала студенческой группой, его возможные варианты. По существу здесь осуществляется своеобразный мысленный эксперимент, необходимость в котором возникает тогда, когда «ученый в силу каких-то причин уже не может получить необходимую информацию о сущности рассматриваемых вещей только с помощью реального эксперимента. Мысленный эксперимент выступает поэтому как идеальная репетиция перед осуществлением реального эксперимента» (210, 32). Как раз то, что мы называли моделирование, заложенном в смысловом каркасе сценария.
Педагог, с одной стороны, стремится реализовать разработанный ранее замысел, а с другой - чутко реагирует на все «вводные» (неожиданные, неспланированные) моменты деятельности. Можно с уверенностью сказать, что реализация разработанного заранее замысла педагога перед предстоящим занятием осуществляется всегда с успехом, если педагог сумеет в первые минуты занятий создать в студенческой аудитории СПОД. Создание в студенческой группе ситуации педагогически организованной творческой деятельности идеальный вариант педагогического мастерства.
Важнейшим компонентом творческого процесса в ходе занятий по сценарному мастерству является общение. Без общения невозможно представить себе педагогического действия как элемента общей структуры художественно-педагогического процесса. Система общения в художественно-педагогической деятельности представляет собой тот социально-психологический момент, через который организуется педагогическое воздействие. Следовательно, в педагогическом творчестве общение педагога со студентами выступает как:
1. Структура взаимодействия педагога и студента.
2. Инструмент педагогического взаимодействия.