Звуковий аналітико-синтетичний метод
Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у використанні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.
У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Родному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.
К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б)добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад заміна звука або складу (сон — син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), перестановка букв (звуків) у словах (нора — рано).
Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпосередньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д. Ушинський називав методом письма — читання. Він вважав, що письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайомилися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друковані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.
Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним методом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вивчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інтерес до навчання...»
Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинський допускав деякі змішування звуків і букв, що пояснювалося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не враховувалися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, е, е та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуб ы — ду[п ] , морозец — моро[с]).
Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмінювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д, І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоровим), педагогічна діяльність яких протікала в період 1850— 1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою» К. Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед них і я, ю, е, е, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з твердими і м'якими приголосними.
В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а, о, у, м, які вказують на твердість попереднього приголосного, а потім — й, е, е, я, ю, що позначають у російській мові м'якість приголосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.
Обидва методисти не знаходили спільної думки у питанні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу читанню «за подібністю»; ма, на, ла, ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконання синтетичних вправ на зливання приголосного з голосним. Він вважав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.
Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо — читання». За їхньою методикою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними відповідниками — оволодівали письмом. Така система навчання застосовується і в сучасній школі.
В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу; ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, склади — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей підготовчий етап у навчанні грамоти одержав назву добукварного періоду.
На початку 20-х років XX, ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного поділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підручники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Шапошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики навчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнавальної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно застосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І, М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.
Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на ґрунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним кріпосницьким ладом.
Велике значення для активного запровадження звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-українців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.
Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменника Б. Д, Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було приділено змісту добукварного і пїслябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовування», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.
Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних українських землях у 1918 р. Заключна частина цього букваря називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Руданського, Б. Грінченка.
Метод цілих слів
Метод цілих слів виник у Франції, але поширення набув у школах Америки, тому його ще називають американським методом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських словах може позначатися різними буквами.
Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу.
Застосування методу цілих слів, у наших школах у перші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його перенесенням з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання,так ідо збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.
Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійснено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.
Автори букварів, за якими навчалися школярі в радянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Воскресенська, С. П. Редозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.
У наш час увага до методу навчання грамоти, до проблеми удосконалення букварів пов'язана з масовим переходом на систематичне навчання дітей з шестирічного віку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особливості знаходять своє відображення в сучасному звуковому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл з українською і російською мовами навчання.
ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЗВУКОВОГО
АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДУ
НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:
1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;
2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;
3) початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.
Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шести-, семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперувати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.
Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це мас розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.
Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею орфографії.
Із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою; правильно вимовляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.
Порушення цього важливого принципу, що й досі трапляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище пізніше негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.
Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [н], а в другому — як звук [ н']. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [ а], [ у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л ’ ], [ц' ] , [ н' ]. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом прочитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н,т-ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.
Викладений принцип дав змогу відмовитися від традиційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповільнювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попередженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.
У процесі вивчення звука виділення його із слів рекомендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються і з інших позицій у словах за допомогою описаних нижче спеціальних прийомів.
Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.