3. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

Дата: 2025-06-02; Просмотры: 9

Оценка:

0.00 из 5.00 — оценок

Скачиваний: 0

Скачать

4. Ураження центральних слухових шляхів.

5. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху. [8; 13 ]

1.3.3. Проблеми компенсації глухоти

Виділяють два типи компенсації: внутрісистемна та міжсистемна, які використовуються глухими людьми. Внутрісистемна компенсація відбувається за рахунок використання залишків слуху та розвитку слухового сприймання. Міжсистемна компенсація відбувається за рахунок зорового сприймання, кінестетичних та тактильно-вібраційних відчуттів.

Проблема компенсації залишається центральною для сурдопедагогіки, оскільки основною метою спеціально організованого навчання та виховання дітей з вадами слуху з порушеним психічним розвитком є знаходження найефективніших напрямків компенсації порушених функцій. Спеціальне навчання та виховання мають велике значення в компенсаторному напрямку.

На різних етапах розвитку спеціальної педагогіки змінювалися погляди вчених на вирішення проблеми компенсації. Ці зміни відбувалися у зв'язку із змінами в системі спеціального навчання та виховання, розуміння причин і наслідків, зі зміною ставлення до людей з вадами в різних соціальних системах. Довгий час мало місце нерозуміння залежності німоти від вад слуху. Відкрив цю залежність у XVIII ст. Д. Кардано, який не відразу був зрозумілий та визнаний. В тих умовах проблема компенсації глухих носила містичний характер.

Проаналізувавши всі погляди на проблему компенсації психічних функцій Л.С. Виготський обґрунтував розуміння компенсації як синтез біологічного та соціального факторів, що дозволяє більш ефективно будувати процес навчання та виховання дітей з різними вадами психічного розвитку, в тому числі і дітей з вадами слуху. В теорії компенсації психічних функцій Л.С. Виготського можна виділити наступні положення:

1. Головна робота з дітьми, які мають вади слуху не тільки в розвитку слухового сприймання, айв створенні активних дійових форм дитячого досвіду.

2. Ввів поняття про структуру дефекту, про системний характер порушень: первинний дефект - вада слуху, вторинний дефект - порушення в розвитку мови, або відставання, третій дефект - своєрідний розвиток усіх пізнавальних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви), четвертого порядку - порушення в розвитку особистості.

3. Л.С. Виготський сформулював положення про розв'язання завдань загального виховання та спеціального навчання (методик), підпорядкування спеціального виховання соціальному, їх взаємозалежність, при цьому не відмовляючись в необхідності спеціального навчання, особливих прийомів та методів.

Глухота і навіть незначні вади слуху, на думку Л.С. Виготського, є для людини великим нещастям, оскільки ізолюють її від спілкування з іншими, перешкоджають налагодженню соціальних зв'язків. Тому необхідно якомога раніше так організувати життя дитини з вадами слуху, щоб мова була йому потрібна і цікава. Необхідність в спілкуванні з дорослими є одною з головних потреб. В сурдопедагогіці це положення Л.С. Виготського було розвинуте і реалізоване С.А. Зиковим, який розробив комунікативну систему навчання нечуючих дітей словесної мови. Нечуючі діти повинні засвоювати мову як засіб спілкування, користуватися на всіх етапах навчання та в умовах соціальної взаємодії. Для виникнення і розвитку необхідності в спілкуванні організовується предметно-практична діяльність.

4. Основний шлях компенсації людей з різними вадами Л.С. Виготський вважав включення їх до трудової активності. При цьому він вважав, що таким людям доступні усі види трудової діяльності, завдяки їм створюються умови для повноцінної інтеграції в суспільство.

5. Л.С. Виготський вважав, що «сама по собі глухота, сліпота та інші види не роблять людину дефективною». На його думку, долю особистості вирішує не дефект, сам по собі, а його соціально-психологічна реалізація. Тому нечуюча людина, яка говорить і активно бере участь в житті суспільства, не буде сама відчувати себе неповноцінною і не дасть приводу іншим.

Положення Л.С. Виготського лягли в основу виділених В.В. Лебединським параметрів, які визначають типи, порушення психічного розвитку (дизонтогенез). У відповідності з цими параметрами психічний розвиток нечуючих відноситься до дефіцитарного типу дезонтогенезу.

Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушень - загальний дефект, пов'язаний з порушенням регуляторних систем (коркових та підкоркових), або частковий дефект, обумовлений недоліком окремих функцій. Оскільки порушення в діяльності регуляторних систем впливають на всі аспекти психічного розвитку, вади слуху як локальні порушення можна компенсувати на основі залишків регуляторних систем в умовах адекватного навчання та виховання.

Другий параметр полягає в тому, що час ураження обумовлює характер порушення психічного розвитку (вроджена чи набута глухота), тим тяжчий недорозвиток психічних функцій; при пізньому порушенні можливі пошкодження психічних функцій з розладом їх структури (у випадку своєчасної корекційної роботи).

Третій параметр характеризується взаємовідношенням між вторинним та первинним дефектом (слух-мова). Порушення слуху як первинний дефект веде до недорозвитку мови як психічної функції.

Четвертий параметр полягає в тому, що у людей з вадами слуху спостерігається порушення міжфункціональних взаємодій, виникнення диспропорцій в психічному розвитку, наприклад, невідповідності в розвитку наочно-образного та словесно-логічного мислення. [12; 27 ]

1.4. Дидактичні та методичні принципи розвитку слухового сприймання та вимови

Розвиток слухового сприймання здійснюється на основі загальних дидактичних принципів, якими керуються спеціальні (коректувальні) установи, зокрема школи для глухих і слабочуючих.

Проблема принципів навчання ще не знайшла свого повного віддзеркалення в педагогіці, вона активно удосконалюється протягом багатьох років. Зміна переліку принципів, їх зміст, інтерпретація знаходяться залежно від розвитку суспільства, педагогічної науки, цілей і завдань освіти, практики навчання і виховання.

Існує ряд класифікацій дидактичних принципів, запропонованих різними авторами. Проте частина принципів залишається загальновизнаною і незміненою. До них відносяться принципи науковості, свідомості і активності, доступності, наочності, міцності, індивідуального і диференційованого підходу, послідовності і систематичності, зв'язку теорії і практики. Останніми роками названі принципи доповнилися новими.

До останніх відносяться принципи природовідповідності й культуровідповідності, вперше сформульовані педагогом А. Дістервегом. Викликають інтерес принципи навчання на високому рівні трудності, швидкий темп навчання, розвиваючий характер навчання, ціннісно-смислової рівності дорослого і дитини. [ 9 ]

Разом із загальнопедагогічними принципами навчання школи для глухих і слабочуючих керуються спеціальними принципами: корекційної спрямованості навчання, опори на наочно-практичну діяльність, інтенсифікації мовного спілкування, інтенсивного розвитку слухового сприймання в навчанні.

Реалізація загальнопедагогічних і спеціальних принципів навчання забезпечує ефективну діяльність вчителя в освітньому процесі.

Розвиток слухового сприймання — одна із сторін корекційної спрямованості навчання. Це спеціальний навчальний предмет, який має свою мету, завдання, зміст. Все це обумовлює виділення методичних принципів РСС.

Принцип поетапного формування умінь по розрізненню мови і елементів мови. Суттю цього принципу є послідовний перехід від грубих слухових диференціювань до тонших і точніших.

I етап - розрізнення кількості складів в слові, співвідношення з табличкою, відлік кількості складів і їх назва.

II етап - розрізнення ритмічної структури слова, визначення порядкового номера складу, на який падає наголос (перший, другий...), виділення наголошеного складу, відтворення наголосу в мові.

III етап - розрізнення звукової структури слова.

IV етап - диференціація слова в реченні, визначення на слух структури мовної одиниці (слово, речення), співвідношення з поняттями, відтворення в мові.

V етап - розрізнення кількості слів в реченні, визначення числа слів, співвідношення зі схемою речення.

VI етап - розрізнення кількості речень в тексті.

VII етап - розрізнення тексту, питань і завдань до нього, елементів мови у вигляді ізольованих звуків.

Принцип розвиваючих вправ, які використовуються в РСС. У сучасній педагогіці і в сурдопедагогіці набув широкого поширення розвиваючий характер навчання. Цей процес пов'язаний з розвитком психічних функцій особи: розвитку мислення, мови, сенсорної і моторної сфер, пам'яті, уваги, таких психічних операцій, як порівняння, зіставлення, узагальнення, аналіз, синтез, розвиток інтелектуальної і пізнавальної сфер діяльності, вироблення самостійності в набутті знань і спрямованості до саморозвитку і творчості.

З цією метою була створена авторська програма з розвитку слухового сприймання, де один з розділів програми націлений на розвиток названих психічних функцій. Особливістю цього розділу програми є розрізнення мови на слух на матеріалі вправ, пов'язаних з розвитком психічних функцій особи. Ці вправи реалізують два завдання: розвивають слухове сприймання і розумові здібності дитини. В даному випадку розвиток слухового сприймання з опорою на розвиток психічних функцій є джерелом і засобом розвитку особи. Такий підхід в розвитку слухового сприймання мови направлений на активізацію пізнавальної діяльності учня шляхом озброєння його прийомами мислення, операційної діяльності, оволодіння умінням робити узагальнення, висновки.

Принцип інтеграції мовного матеріалу припускає організацію наочних зв'язків між навчальними предметами, темами, розділами навчальної програми. Наприклад, РСС і математика, РСС і розвиток мови, РСС і читання і так далі. Це означає, що на РСС виносяться деякі ключові теми із загальноосвітніх уроків, адаптований мовний матеріал (тексти з уроків читання), фрази, вирази, терміни, які є опорними для даного предмету, теми, розділу.

Все це сприяє перенесенню знань з одних умов їх засвоєння до інших, сприяє розвитку пізнавальної активності, забезпечує накопичення слухового словника, включаючи мовний матеріал, сприйнятий на слух, в самостійну мову учнів.

Принцип використання мови як засобу розвитку мовного слуху. Мова обслуговує всі види діяльності людини: пізнавальну, трудову, художню, спортивну і так далі.

Мова є базою для оволодіння способом спілкування і засобом мислення. Основне призначення слухового аналізатора людини — сприймання усної мови. Важко переоцінити значення мови для людини, звідси і важливість розвитку слуху за допомогою мови.

Реалізація цього принципу направлена на пожвавлення вже існуючих слухових образів в мовних центрах кори головного мозку, на формування нових слухових уявлень.

Тому для розвитку слухового сприймання використовуються різні мовні одиниці (слово, фраза, текст, елементи мови), формуються відповідні слухові образи. Завдяки їх накопиченню з'являється можливість конструювання мовних висловів в різних видах мови (діалог, монолог), розвиваються пізнавальні інтереси, формується здатність відображати навколишній світ, аналізувати навколишню дійсність.

Принцип зв'язку розвитку слухового сприймання з вимовою. Ф.Ф. Рау відзначав, що в основі усної мови лежить звучання слів, яка сприймається слухом і продукується за допомогою звуковимовлювальних органів.

Кажучи про сприймання фонетичної сторони мови, необхідно знати ступінь збереження слуху, можливість сприймати мову на слух. У дітей з різним рівнем збереження слуху (залишковий, понижений) можливості сприймання мови різні. У глухих ця можливість обмежена, у слабочуючих — розширюється. І глухих, і слабочуючих необхідно учити сприймати мову за допомогою слуху, застосовуючи різні прийоми, сприяючи цьому процесу.

Дослідженнями В.І. Бельтюкова доведено, що чим краще артикулюють звуки мови, тим вони краще сприймаються на слух і навпаки. Вплив недоліків артикуляції на сприйняття фонетичної сторони мови виявляється особливо яскраво.

Принцип корекції вимови. Одному з найважливіших завдань школи для дітей з порушенням слуху є формування фонетично правильної, виразної мови. Основні мовні навики формуються в перші 3-4 роки навчання. Ця робота продовжується і в усі подальші роки навчання, оскільки вимова учнів, особливо глухих, може ще довго залишатися невиразною або нечленороздільною. Завдання вчителя — формувати виразну і членороздільну мову.

Корекція вимови проводиться на слухо-зоровій і слуховій основі. Виправлення дефектної вимови здійснюється у міру її появи в мові дитини, для чого використовуються прийоми збіглого виправлення: повторення вчителем правильної вимови слова, речення, показ правильної артикуляції звуку, використання дактильного знаку, словесна інструкція по правильній вимові, графічне зображення коректованого звуку на дошці і так далі.

Корекція мови робить позитивний вплив на розпізнавання на слух звуків мови, слів. В.Й. Бельтюков відзначав, що якщо у вимові існують дефекти і корекція звуків ще не доведена до норми, то дані звуки можуть не сприйматися на слух. Слухове сприймання дітей, що не чують і слабочуючих, можна успішно використовувати при корекції і попередженні недоліків вимови не тільки слів, але і фраз. Тому перед вчителем стоїть завдання корекції вимови в учнів як з опорою на слух, так і на слухо-зорову основу, а також вироблення у них самоконтролю.

Принцип вироблення слухового самоконтролю є одним з найважливіших і важчих для реалізації серед принципів розвитку слухового сприймання мови.

В результаті спеціальних вправ в учнів виробляється уміння сприймати мову вчителя, вихователя. А власну вимову вони контролюють погано або не уміють контролювати зовсім. Звідси знижуються можливості використання слуху в роботі над вимовою і сприйманням мови на слухо-зоровій основі. Тому дуже важливо виробляти в учнів уміння контролювати власну мову. Але вироблення слухового самоконтролю не самоціль, а шлях формування контролю за власною мовою з включенням слуху в процес сприймання мови на слухо-зоровій основі. Особливого значення набуває слуховий самоконтроль при роботі над вимовою, її корекцією, автоматизацією і розвитком мови.

В навчальному процесі в школах широко використовується контроль вчителя за вимовою учнів, а виробленню слухового самоконтролю приділяється мало уваги. Це створює штучну ситуацію, коли учні звикають до сприйняття мови вчителя, його вимови, але не чують дефектів своєї мови і мови товаришів по класу.

У зв'язку з цим знижуються їх можливості використання залишкового і пониженого слуху. Самоконтроль припускає самостійну оцінку виконання дій і його результатів. Під слуховим самоконтролем розуміється розпізнавання на слух правильної і дефектної вимови. В цьому випадку слуховий самоконтроль є важливою умовою правильного сприймання звуків мови.

Формування самоконтролю здійснюється поетапно. Е.І. Андрєєва виділяє три етапи і додає ще заключний підсвідомий самоконтроль. В межах кожного виду контролю визначаються умови ефективності вправ, які необхідно застосовувати в процесі вироблення самоконтролю:

I етап — констатуючий усвідомлений контроль. Учні контролюють свою вимову з допомогою різних аналізаторів (полісенсорний підхід), звіряють власну вимову з вимовою вчителя.

II етап — підсвідомий самоконтроль. Саме вироблення такого самоконтролю свідчить про справжню автоматизацію уміння. Для вироблення підсвідомого самоконтролю необхідні наступні умови:

- систематичний контроль за мовою учнів з боку вчителя;

- велике кількість вправ по виробленню свідомого контролю;

- перехід з полісенсорного підходу до слухо-вимовного контролю за власною мовою;

- поступове виключення контролю вчителя за мовою учнів;

- постійне використання ЗПА.

III етап — заключний підсвідомий контроль в самостійній мові учнів.

Таким чином в результаті цілеспрямованої роботи з учнями з вадами

слуху формуються навики слухового самоконтролю. Слуховий самоконтроль є найважливішою умовою безпомилкового відтворення звуків мови, оскільки слуховий він знаходиться в тісній взаємодії з кінестетичним самоконтролем. Поєднання слухового і кінестетичного самоконтролю сприяє виразності й членороздільності мови нечуючих.

Таким чином, виділені методичні принципи, що використовуються в процесі роботи по РСС, відображають специфіку навчального процесу спеціальної (корекційної) школи. Поєднання загальнодидактичних і методичних принципів сприятиме ефективності роботи по РСС. [ 2; 3; 8]

1.5. Робота з батьками

Батьки віддають дитину до навчального закладу з надією, що вона потрапить до рук розумного, гуманного педагога, який забезпечить їй належне навчання і виховання. Та цього мало. Лише за умов спільної, узгодженої діяльності педагога і батьків можна досягти успіхів.

Оскільки значна кількість батьків не має належної психолого- педагогічної підготовки і почуття громадянської відповідальності за належне виховання своїх дітей, педагог має бути, з одного боку, сполучною ланкою між навчальним закладом та сім’єю, а з іншого - організатором підвищення педагогічної культури батьків.

У роботі з батьками використовуються різноманітні форми. Це може бути індивідуальна та колективна робота.

Індивідуальна робота покращує розуміння педагогом особливостей розвитку дітей з вадами слуху. До таких форм роботи відносять:

- бесіди з батьками;

- консультації;

- відвідування педагогом сім’ї;

- відвідування батьками занять;

- підготовка завдань та рекомендацій для дітей на вихідні та святкові дні;

- переписка з батьками іногородніх дітей.

Особливо потребують в індивідуальному спілкуванні батьки, діти яких тільки прийшли в дитячий садок. Від педагогів потребують не тільки професійної поради, але й співчуття до батьків, багато з яких дуже важко переживають ваду слуху дитини.

До колективних форм роботи відносять такі:

- загальні збори;

- групові батьківські збори;

- тематичні збори;

- організація «круглих столів»;

- конференції, лекторії для батьків;

- дні відкритих дверей;

зо

- організація виставок дитячих робіт, ранки, участь у спартакіадах.

Батьківські збори являються однією з найбільш поширених форм роботи з батьками. На них підбиваються підсумки навчально-виховної роботи за певний період, визначаються перспективи. Завдання педагога полягає в тому, щоб підтримувати інтерес батьків до спільної роботи.

Загальні збори проводяться 2-3 рази на рік. На них обговорюються організаційні питання заслуховуються питання по темах, цікавих батькам. Наприклад, «Роль гри у вихованні дітей з вадами слуху», «Важливість слухопротезування».

Лекторій для батьків - це знайомство батьків із загальними питаннями сурдопедагогіки та сурдопсихології, лекції для батьків, на яких виступають лікар, методист, психолог, сурдопедагог.

Тематичний «круглий стіл». На ньому розглядаються конкретні питання навчання та виховання нечуючих: питання слухопротезування, правильне використання звукопідсилюючої апаратури, робота по РСС та вимови в сім’ї.

Консультації для батьків. На загальних консультаціях обговорюються цікаві для батьків проблеми: охорона здоров’я дітей, лікування захворювань органів слуху.

Формування довіри, активної участі в долі дитини найкраще забезпечується в організації свят, спільних екскурсій. [ 22; 23 ]

1.6. Технічне та методичне забезпечення роботи

Сурдотехнічні прилади (апаратура колективного призначення, індивідуальні слухові апарати, слухові тренажери) дозволяють тією або іншою мірою компенсувати зниження слуху. їх використання дозволяє зробити уявлення дитини з вадами слуху про звуки більш чіткими та адекватними. В той же час, для більш повної реалізації залишків слуху проводиться розвиток слухового сприймання і без ЗПА.

В залежності від виду занять (індивідуальне чи фронтальне) та поставлених завдань може використовуватись апаратура колективного або індивідуального призначення.

Використання сурдотехнічних приладів організується з врахуванням індивідуальної структури дефекту кожного учня.

Так, якщо дитина в мовленнєвому діапазоні (500-2500 Гц) розрізняє звуки інтенсивністю в 50 дБ, то вона чує мовлення розмовної гучності на відстані 1 м, її слух можна використовувати на індивідуальних заняттях як при корекції вимови, так і для тренування слухового сприйняття. На загальноосвітніх уроках і при проведенні фронтальних занять ці діти можуть не чути природного мовлення вчителя без підсилення і потребують апаратури.

Охарактеризуємо звукопідсилюючу апаратуру (ЗПА), яка використову­ється під час навчально-виховної роботи дітей із вадами слуху.

І. Апаратура колективного користування.

1. Дротова апаратура.

Включає пульт педагога (підсилювач, мікрофон, входи для підключення телевізора, магнітофона і т.д.) та індивідуальні пульти дітей (головні телефони та зворотні мікрофони). Може доповнюватись вібраторами.

Сучасна дротова апаратура дозволяє підібрати для кожної дитини оптимальний режим підсилення. Вона має кращі характеристики звукопідсилення, ніж індивідуальні апарати. В той же час - обмежує пересування дітей і вчителя.

2. Бездротова апаратура.

Працює на радіопринципі, принципі індукційної петлі (всередині якої створюється магнітне поле) або інфрачервоному випромінюванні.

Радіосистеми включають:

- мікрофон педагога, який прикріплюється кліпсою до одягу;

- радіопередавач педагога;

- радіоприймачі дітей, з'єднані з індивідуальними слуховими апаратами або навушниками.

II. Індивідуальні слухові апарати.

1. Кишенькові.

Складається з підсилювача з вмонтованим в нього мікрофоном і телефонів (повітряного або кісткового проведення). Недоліки: звук, який подається в обидва вуха, однаковий; мікрофон віддалений від рота дитини. Переваги: відносно невисока вартість, можливість використання в якості індивідуального тренажера.

2. Завушні.

Мають напівкруглу форму, розміщуються за вухом; складаються зі звукопідсилювача, мікрофона та звуководу, який сполучає апарат з вушним вкладишем.

3. Внутрівушні та внутріканальні.

Вставляються у вухо або глибоко у зовнішній слуховий прохід. Виготовляються зі зліпку вуха людини, відповідно - повторюють анатомічну будову вуха і не випадають. Використання у дітей обмежено, оскільки вони швидко ростуть.

За принципом роботи розрізняють аналогові та цифрові слухові апарати. В аналогових звук представляється у вигляді безперервного електричного сигналу (як у звичайних магнітофонах, телефонах, телевізорах). Звук може викривлюватись. В цифрових апаратах звук кодується, як інформація в комп'ютері, обробляється спеціальним процесором, що дозволяє досягти високої якості. Тихі звуки можна зробити розбірливими, сильні - не дуже гучними; знизити рівень шуму і т.д.

III. Слухові тренажери.

Це високоякісні підсилювачі, які подають сигнали як на головні телефони, так і на спеціальні вібратори. Використовуються на спеціальних заняттях з розвитку слухового сприйняття. Комплектуються двома мікрофонами, для дитини та для педагога.

Кохлеоімплантація (кохлеарна імплантація) - це метод хірургічного лікування глухоти.

Звуки сприймаються через мікрофон і передаються в мовленнєвий процесор. В сучасних апаратах ці два боки об'єднані й носяться за вухом. В мовленнєвому процесорі звуки кодуються в електричні імпульси і передатчиком (він тримається на шкірі, як магніт) посилаються до приймача, зафіксованого у висковій кістці. Від приймача імпульси йдуть по робочому електроду в завитку, де вони стимулюють спіральний ганглій слухового нерва.

Зовнішню частину приладу можна знімати, внутрішня вживлюється хірургічно. Система працює від батарейок або акумуляторів.

Кохлеарна імплантація показана, якщо:

- ступінь зниження слуху досягає 90 дБ і більше;

- використання слухових апаратів неефективне (бажаний досвід їх носіння не менше 4 міс);

- функції нейронів спірального ганглію, слухового нерва і центральних відділів слухового аналізатора збережені (за даними аудіологічного обстеження);

- пацієнт та його родичі мають високу мотивацію.

Протипоказання:

- запальні захворювання середнього вуха;

- перфорація барабанної перетинки;

- збереженість функцій волоскових клітин;

- повна облітерація (зарощення порожнини) завитки;

- ретрокохлеарна патологія;

- для прелингвальної глухоти - вік більше 6-7 років;

- для постлінгвальної глухоти - тривалість глухоти більше тривалості періоду нормального слуху;

- протипоказання до хірургічного лікування.

Приблизно через 1 місяць після операції проводиться включення і перша настройка системи. Це дуже відповідальний момент. Дуже важливо не викликати негативних емоцій при зустрічі зі світом звуків. В подальшому уточнюються пороги слуху, параметри апарату та ін.

Обов'язковою умовою є заняття з сурдопедагогом.

В роботі з дітьми з вадами слуху використовуються як спеціальні програми, спрямовані на формування вимови і розвиток слухового сприйняття, так і загальнодидактичні.

В спеціальних програмах (наприклад, російськомовних «Учимся говорить», «Речевой калейдоскоп») є кілька модулів:

- для роботи над диханням і голосом;

- для роботи над звуками мовлення;

- для роботи над словесним і логічним наголосом і виразністю мовлення;

- для роботи з розвитку слухового сприйняття і самоконтролю за власним мовленням.

Так, в ході навчання дітей вимові комп'ютерна програма використовується для виконання наступних функцій:

- повідомлення нових знань (ознайомлення зі звуком, його постановка):

- закріплення знань (автоматизація звуків мовлення; вимова, сприйняття даного звуку ізольовано та в мовленні);

- самостійна робота над звуками, вимовою та сприйняттям мовлення.

Кожен модуль вимагає участі кількох аналізаторів: зорового, слухового,

кінестетичного. Наприклад, в модулі «Построение спектров» програми «Речевой калейдоскоп» дитині необхідно досягти такої вимови звуку, щоб її спектральне зображення у вигляді графіку відповідало зразку, наданому вчителем, в модулі «Собери слово» Знайка збирає слово з літер і т.д. Виконання завдання дитиною оцінюється у вигляді балів, словесних заохочень, музичних або візуальних подарунків.

Учень спочатку працює під керівництвом учителя, потім самостійно, методом спроб і помилок навчаючись вірно виконувати завдання. Він може прослуховувати за допомогою головних телефонів не тільки мовлення вчителя, але й власне (як в момент вимови, так і пізніше, в запису).

Комп'ютерні програми сприяють формуванню більш активного і свідомого ставлення дітей до роботи з розвитку слухового сприйняття і звуковимови, викликають стійкий інтерес, прагнення самостійно досягнути бажаного результату.

В роботі з комп'ютерними програмами важлива роль належить вчителю, який обирає необхідні прийоми постановки звуків, контролює вимову учня, організує подачу матеріалу в обґрунтованій послідовності, доповнює мовленнєвий матеріал. [ 11 ;12 ]

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ ТА ВИМОВИ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ТА ПОЧАТКОВОЇ

ШКОЛИ 2.1. Методика РСС та вимови: робота над мовним диханням, голосом, звуками мови

На першому етапі роботи з РСС проводять роботу над мовним диханням. Так, засвоєння довгого економного видоху, який характерний для нормальної вимови, являється в деякій мірі складним для маленьких дітей. Деякі дошкільнята не можуть вимовляти ряд складів або ізольованих звуків подовжено без додаткового вдоху. У деяких дітей мова має всхлипуючий характер. Бувають випадки, коли голосоутворення відбувається на видосі.

Для формування довгої відповідної сили видоху, використовують спеціальні ігрові дихальні вправи, не пов’язані з мовою:

- здування зі столу кульки з вати;

- задування свічки;

- продування кульки через трубочку;

- видування мильних кульок. [ Додаток А]

При цьому, поступово збільшується відстань, з якою дитина повинна, наприклад, здути кульку зі столу чи збільшується довжина трубочки, тобто завдання поступово ускладнюється.

Подібні вправи проводять впродовж першого року навчання, спочатку на індивідуальних, потім тільки на фронтальних заняттях.

Для розвитку мовного дихання корисно проводити вправи пов’язані з протяжною вимовою голосних і багаторазовим повторенням складів на одному видосі, наприклад, па-па-па, та-та-та. Потрібно привчати дітей вимовляти злито, на одному видосі слова та невеликі фрази: мама тут, тато там.

Вимоги поступово збільшуються. Якщо на початку навчання діти навчились вимовляти дво - трискладові слова та фрази (ма-ма, та-то, бу-ди- нок), то до чотирьох років слова та фрази з 3-5 складів, а до кінця дошкільного періоду навчання - з 7-8 складів.

Формуванню мовного дихання сприяють вправи по відокремленню одного складу від декількох складів, наприклад, па-па-па, вправи довгої та короткої вимови голосних складів.

Постійне використання звукопідсилюючої апаратури дозволяють, як правило не користуватися відчуттям дітей для вимикання голосу. Дитина на слух визначає є голос чи не має, як у педагога, так і у себе. Перші активні голосові реакції проявляються у дітей при наслідуванні мови. Потрібно уважно спостерігати за всіма голосовими реакціями дитини, щоб виявити її природній голос і визначити схильність дитини до того чи іншого порушення голосу. [ 1; З ]

Одним із найважливіших завдань школи для дітей із вадами слуху є формування словесного мовлення (письмового й усного). Щоб усне мовлення стало надійним засобом спілкування, воно має бути фонетично достатньо правильним, чітким, розбірливим. [ Додаток Б]

Одним з важливих факторів впливу на розвиток мови, реальне її використання в умовах спілкування є організація слухо-мовного середовища в дитячому закладі та в сім'ї.

Основними напрямками роботи з розвитку вимови є розвиток мовних здібностей дітей раннього і дошкільного віку з вадами слуху.

Він пов'язаний з готовністю та вмінням приймати мову, наслідувати чужу мову, засвоювати нові слова і вислови, використовувати їх, не дивлячись на недосконалу їх звукову та смислову наповненість, в реальних умовах спілкування, доповнюючи їх, вказуючи на предмети, природними жестами та іншими засобами. На різних етапах навчання дошкільника розвитку мовної здібності припускає формування різних мовних умінь, але воно завжди пов'язано з мовною активністю дитини, прагнення до використання мови. [ 15 ]

Для розвитку мовних здібностей важливе значення має формування різних видів сприймання: слухове, зорове, тактильно-вібраційне. Особливе значення для дітей з вадами слуху має створення умов для розвитку слухового та слухо-зорового сприймання мови, покращення сприймання мови, що пов'язано з постійним використанням звукопідсилюючої апаратури та системної роботи з розвитку слуху та вимови.

Одночасно з цим дітей вчать розрізняти на слух звучання музичних іграшок, слів, а пізніше словосполучень і фраз. Розрізнення на слух — це діяльність дітей у відповідь на пред'явлення їм на слух мовного матеріалу або доступних їх сприйняттю знайомих немовних звуків. Розрізнення на слух здійснюється в ситуації наочного вибору звучних іграшок, слів, словосполучень, фраз і тому подібне.

Первинний етап навчання вимові характеризується тим, що засвоєння вимовних навиків здійснюється при наслідуванні мови педагога і вихователів, сприйманою слухо-зорово і на слух. При цьому як методичний прийом широко використовується мовна ритміка. Первинний етап навчання вимові є періодом нерегламентованого засвоєння звукового складу мови.

Основна мета первинного етапу — формування потреби в усному спілкуванні. Перш за все заохочується будь-яка спроба дитини виразити своє повідомлення, прохання в усній формі, в будь-якому доступному йому мовному оформленні. Завдання педагога - зрозуміти вислів малюка, правильно оформити його відповідно до віку і вимовних можливостей дитини, дати йому зразок вислову і спонукати вимовити його разом (зв'язано) або після дорослого. Багатократне слухо-зорове сприйняття зразка слова, фрази, зв'язане і відбите промовляння мовного матеріалу приводять до поступового уточнення варіанту вимовлення самою дитиною. У цих умовах діти інформально, тобто зовні

спеціально організованих занять, оволодівають словом як ритміко-складовою структурою, засвоюють в нім вимовлення деяких звуків.

В той же час на спеціальних заняттях дітей цілеспрямовано вчать відтворювати різні елементи слова: склади, звуки; формують навики вимовлення складів злито, з виділенням ударного складу. На доступному звуковому матеріалі учать відтворювати модель фрази з виділенням логічного наголосу і елементів інтонації.

Ці спеціальні вправи, у свою чергу, створюють базу для того, щоб в інформальних умовах на основі імітування діти швидше і легше засвоювали вимовлення нового мовного матеріалу, уточнювали якість відтворення вже знайомого.

Засвоєння вимовної сторони мови, особливо звуків, на першому етапі вкрай індивідуально, що обумовлене, зокрема, тим, що залишки слуху, наслідувальна здатність і моторні можливості у різних дітей різні. У мові дошкільників разом з правильним відтворенням звуків мають місце численні заміни. Хоча і є певні закономірності в заміні одних звуків іншими в дитячій мові, але процес цей суто індивідуальний. Важливо прослідкувати, щоб в мові дітей не виникали грубі дефекти (сонатність, відкрита і закрита гугнявість, бічна артикуляція, озвучення і т. д.). В цьому випадку педагог повинен запропонувати адекватну заміну і закріпити її в мові дитини. [ 13; 16]

В той же час велика увага приділяється роботі над словом і фразою. Дітей вчать дотримувати звуковий склад слова при вимовлені його в нормальному темпі, з виділенням ударного складу, злито, з дотриманням орфоепічних норм. Робота над фразою передбачає формування навички злитого вимовлення коротких фраз, ділення довгих фраз на синтагми (частини) і їх вимовлення з виділенням словесного і логічного наголосу, дотриманням звукового складу слів, складових фрази. Велика увага приділяється роботі над інтонацією. На цьому етапі як і раніше велике місце в роботі над вимовою займає мовна ритміка, яка тепер використовується в основному для закріплення звуків в словах, словосполученнях, фразах. Мовна ритміка також є виключно дієвим способом формування природної, виразної мови дітей із вадами слуху.

2.2. РСС та вимови на індивідуальних та фронтальних заняттях

Індивідуальні заняття - одна з форм РСС мови. Основною метою цих занять є посилення слухового компонента в слухо-зоровому комплексному сприйнятті мови оточуючих людей, оволодіння засобами спілкування в умовах зниженого і залишкового слуху.

На індивідуальних заняттях використовують різні види роботи, такі як робота з картками, картинками, макетами, а також різні види роботи з текстами.

Індивідуальне заняття складається з двох частин: перша частина - формування вимови, друга - РСС. Поєднання роботи з РСС та вимови на індивідуальних заняттях диктується практичною доцільністю. Взаємозв’язок двох аналізаторів сприяє швидкому засвоєнню одержаних умінь, які поступово переходять в навички.

Основним завданням індивідуальних занять по РСС та вимови є формування навиків сприймання та вимови усної мови. На індивідуальних заняттях діти навчаються розрізняти, розпізнавати на слух слова, склади, фрази, знайомі тексти. [ 18 ]

В перші 1,5-2 роки дітей навчають відчувати немовні та мовні сигнали.

На індивідуальних заняттях формуються перші навички звукоеприймання, коректуються дефекти голосу, мовного дихання, недоліки відтворення слова. Перш за все на індивідуальних заняттях проводиться робота над тими сторонами вимови, які погано засвоюються глухими та слабочуючими дітьми без спеціального навчання. Педагог добивається уміння вимовляти той чи інший звук, закріплює навички вимови, які можуть бути втрачені, а також проводиться робота по закріпленню в мові звуків, які з’явилися в дитини спонтанно.

Зміст роботи з нечуючими дошкільникам по РСС та вимови на індивідуальних та фронтальних заняттях на всіх роках навчання як правило різний. На індивідуальних заняттях головним чином ведеться робота по розрізненню та розпізнаванню на слух мови. На фронтальних заняттях проводиться робота в першу чергу по сприйманню на слух немовних звучань, а також по сприйманню та вимові темпо-ритмічної сторони слова.

Поступово зміст фронтальних та індивідуальних занять зближується за рахунок використання на фронтальному заняття мовного матеріалу, який всі діти вході індивідуальних занять навчились розрізняти та розпізнавати та слух слова, знайомі тексти.

На індивідуальних заняттях максимально використовується індивідуальних підхід до дитини. Робота з нею вимагає враховувати її психологічні особливості. На результативність занять значно впливають особливості уваги та пам’яті. Нечуючі діти швидко втомлюються, що негативно відображається на темпах засвоєння навиків. Тому індивідуальні заняття повинні проходити цікаво, з використанням різних іграшок, наглядних посібників. Ц дозволяє зробити заняття цікавим, а роботу усвідомленою для дитини. На індивідуальних заняттях необхідно враховувати той факт, що залишки слуху та рівень розвитку дітей різний. Це потрібно врахувати при визначенні тих вимог, які можуть бути пред’явленні дитині на даному етапі. Так, наприклад, за однаковий термін навчання одна дитина оволодіє розрізненням на слух при дуже обмеженому виборі (2-3 одиниці), а друга значно більше (5-6 одиниць). [ 19 ]

Величина залишків слуху має вплив на оволодіння мовою. Діти з кращими залишками слуху можуть навчитися вимовляти деякі слова точно і наближено, інші - лише їх окремі елементи.

Індивідуальну роботу з дитиною необхідно будувати з врахуванням її реальних досягнень. Якщо дитина не справляється з певним об’ємом програми, то вона скорочується з врахуванням її можливостей. Деякі діти не можуть оволодіти всіма навиками вимови, передбаченими програмою даного року навчання. Як правило, це пов’язано із засвоєнням звуків. В цьому випадку потрібно пам’ятати, що основну увагу необхідно приділяти роботі над словом, а не нав’язуванню дитині відсутніх слів в мові.

Важливу роль в постановці вимови грає здібність дитини наслідувати на різній основі (слуховій, зоровій, тактильно-вібраційній).

Мовний матеріал, який діти вчать сприймати на слух підбирається з різних тематичних груп. Матеріалом занять по РСС являється мовний матеріал як даного року навчання, так і всіх попередніх. Робота по РСС ведеться з використанням звукопідсилюючої апаратури, так і без неї.

Особливе значення по роботі з РСС надається автоматизації вимови при проведенні занять педагога і вихователя по всім розділам програми. Організація занять включає ситуативність, мотивацію завдань, виконання відповідних предметних дій, що значно полегшує процес сприймання усної мови, в тому числі і на слух.

Основним способом сприймання мовного матеріалу на фронтальних заняттях служить його сприймання на слухо-зоровій основі, дивлячись на губи того, хто говорить і слухаючи його. Однак, по ходу заняття, відповідна частина мовного матеріалу пропонується тільки на слух. Лише ті слова і фрази, які діти навчились сприймати на слухо-зоровій основі. Вправи на сприйняття матеріалу на слух проводяться під час всього заняття, але мають короткотривалий характер.

Мовний матеріал, який дається на слух на фронтальних заняттях:

1. Фрази, слова, які діти навчились слухати на індивідуальних заняттях.

2. Фрази, слова, які найчастіше використовуються на даному занятті.

Спочатку фраза надається слухо-зорово і підкріплюється письмовою

табличкою, наприклад, «Будемо малювати». Потім повторюється для сприймання на слух. На наступному занятті фраза пред’являється відразу на слух. Якщо діти не сприймають на слух, то педагог показує на набірному полотні і повторює на слух.

Фронтальні заняття по РСС та вимові є колективними формами роботи, зміст яких повинен бути доступним всім дітям групи. На цих заняттях не проводиться робота по визиванню звуків, а також по початковій корекції дефектів голосу та звуків.

Основним завданням роботи над вимовою на спеціальних фронтальних заняттях з РСС і вимови є закріплення навиків вимови, які формуються головним чином на індивідуальних заняттях, а також робота над такими сторонами, які порівняно добре сприймаються при наслідування та слухо- зоровій основі: темп, злитність, наголос, інтонація. На цих заняттях проводиться робота над звуками, словом, фразою.

Щодо планування роботи над усною мовою, то плани складаються на основі програми для даного року навчання та реальних умінь; навичок умінь, які виявляються в ході періодичних перевірок.

В перспективному плані (місячний, квартальний) для фронтальних занять вказується конкретний зміст роботи (25 тем по РСС та вимови), відведенні на кожну тему кількість занять та їх проведення.

В перспективному плані для індивідуальних занять відмічають зміст роботи з кожною дитиною, кількість занять, тему і мету роботи з даною дитиною. [26; 27]

2.3. Експериментальна частина

Порушення слуху нерідко залишається непоміченим і може згубно відбитися на долі дитини. Тому, якщо у дитини наявні навіть незначні залишки слуху, але його можна було б підсилити слуховим апаратом, її треба залишити навчатися у загальноосвітній школі, адже це дає їй змогу перебувати у нормальному мовленнєвому оточенні, яке за певних умов може відіграти

винятково важливу роль у розвитку цієї дитини. Вчитель організовує з такою дитиною додаткові заняття за активної участі в них батьків.

Велику роль для дитини із вадами слуху відіграє раннє засвоєння нею грамоти. Якщо дитина через недостатній слух не вловлює всього звукового складу, то за допомогою письма та читання можна якоюсь мірою компенсувати неповноцінне її сприймання. Можна підказати дитині ті елементи слова, які вона не змогла сприйняти ні на слух, ні зорово. Оволодіння усним мовленням суттєво прискорюється, як тільки дитина набуває навички письма та читання.

З огляду на особливості уявлень дитини із вадами слуху про звуковий склад слова, навчання її грамоти своєрідне і значно відрізняється від того, як навчають дітей з нормальним слухом. За умов нормального слуху, як відомо, навчають грамоти аналітико-синтетичним методом, в основі якого лежить аналіз складу слова, вже відомого чуючій дитині. Діти називають ціле слово і вчаться ділити його на склади, а потім на звуки. Цим способом виділяють звуки зі складу, а далі зі звуків та складів знову складають слова.

Навчання грамоти дитини із вадами слуху проводиться одночасно із засвоєнням вимови звуків. Під час постановки того чи іншого звука дитині показують, якій букві він відповідає. При тренуванні вимови звуків у складових вправах вона засвоює обрис відповідних букв та складів. Далі із засвоєних букв та складів складаються слова.

До моменту навчання грамоти дитина промовляє вже багато слів, але їх звуковий склад нею ще не усвідомлений. Склад слова усвідомлюється лише під час вправ з буквами та складами, коли використовують розрізну азбуку.

Навчивши дитину із вадами слуху елементів грамоти, необхідно зайнятися систематичним розвитком його писемного мовлення: складанням слів із розрізної азбуки або написанням (якщо дитина вже оволоділа технікою письма) слів, що містять букви, звуки яких уже поставлені дитині.

Діти із вадами слуху зазвичай легко запам'ятовують звуковий склад слова. Якщо не вдається відразу запам'ятати структуру слова, то потрібно знову повернутися до запису та складання слів з розрізної азбуки. Такі вправи дуже ефективні не тільки щодо оволодіння правильним письмом, а й для словникового запасу. Та й самі діти охоче виконують подібні вправи, бо помічають полегшення у сприйнятті мовлення, яке дає їм письмо.

Дитина із вадами слуху під час письма часто не лише замінює у словах одні букви іншими, але й порушує граматичний лад: неправильно вживає закінчення, префікси тощо. Сурдопедагогу слід уважно проаналізувати помилки, визначити, які саме труднощі трапляються учневі, і, виходячи з цього, добирати вправи. Наприклад, якщо дитина припускається помилок у вживанні множини, то треба пояснити їй правило і повправлятися у вживанні цієї форми. Для цього слід показати дитині групу предметів та її відмінність від одного предмета (наприклад: яблуко — яблука) й опрацювати з нею відповідні позначення, звернувши увагу на різницю закінчень. Вправи в утворенні множини шляхом зміни закінчень зменшують число таких помилок під час письма дитини.

Учневі із вадами слуху необхідно також допомогти зрозуміти текст, що читається. Такі діти зустрічаються з особливими труднощами розуміння слів і нерозуміння граматичних форм. Щоб навчити дитину свідомо читати, необхідно під час читання навіть найелементарнішого тексту невідступно перевіряти розуміння нею слів, граматичних форм і тексту в цілому. Щоб дитина змогла зрозуміти прочитане, читання супроводжується малюнками, які пояснюють загальний зміст тексту. Читання тексту слід супроводжувати жестами та поясненням не лише слів, що позначають предмети, дії та якості, а також слів службових (прийменників, сполучників). Дуже важливо вчити дитину із вадами слуху розуміти у слові не лише його основне значення, а й ті нюанси, які виражаються за допомогою таких частин слова, як префікси, суфікси та закінчення.

Дуже важливо для дитини із вадами слуху якомога більше читати. Для цього можна користуватися букварем та книгами для дітей молодшого віку.

Щоб зміст прочитаного був зрозумілим, дитині треба роз'яснювати кожне нове слово, використовуючи жести та дактиль.

Тобто, з дитиною із вадами слуху необхідно постійно проводити велику словниково-роз'яснювальну роботу, тоді і навчання у загальноосвітній школі та мовленнєвий розвиток проходитимуть значно легше і цікавіше.

Під час проходження практики в загальноосвітній школі №15 міста Луцька я досліджувала розвиток слухового сприймання та вимову у дітей з вадами слуху. Я займалась з учнем З-В класу Бондарчуком Денисом, який має вади слуху.

Учневі 11 років. Стан слуху - туговухість III, глухота IV степені. У дитини вроджена вада слуху. На сьогоднішній день слухопротезований, має два завушні слухові апарати. Денис навчався у спеціалізованому дошкільному навчальному закладі, був добре підготовлений до навчання в загальноосвітній школі.

За час навчання зарекомендував себе як старанний, здібний учень. На сьогоднішній день, Денис може висловлювати свої думки і бажання простими поширеними реченнями. Проте його мова рясніє порушеннями граматичного ладу мови (невірне використання виду та часу дієслів, неправильні закінчення слів). Учень сприймає на слух добре знайомий матеріалу новий - слухо-зорово. Денис розуміє звернену до нього мову. У хлопчика не великий словниковий запас, що спричиняє деякі труднощі в спілкуванні з однокласниками. Але діти доброзичливо ставляться до Дениса, допомагають йому. На мою думку, це велика заслуга вчителя, адже вона вміло організувала навчально-виховний процес та стосунки в класі.

Я проводила з Денисом уроки читання та української мови. Також працювала над корекцією звуку [р]. [ Додаток В] Читає по складах, але розуміє зміст тексту, переказує стисло, своїми словами. На мої запитання відповідає чітко. Як вже зазначалося, у дітей з вадами слуху виникають труднощі під час

письма. При поясненні вправ та читанні тексту я використовувала жести та дактиль,щоб пояснити незнайомі слова.

висновки

Спеціальним завданням навчання дітей з порушеннями слуху є формування словесної мови як засобу спілкування. При цьому використовуються різні форми мови: усна, письмова, дактильна. Усній мові глухих і слабочуючих дітей надається особливе значення.

Головним завданням розвитку слухового сприймання є вироблення у дітей з порушеним слухом навичок сприймання усної мови на слухо-зоровій та слуховій основі; оволодіння ними мови як засобом спілкування.

У зміст роботи по розвитку залишкового слуху дітей входить навчання:

- відчуття немовних (барабан, дудка і т. д.) і мовних сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку (надалі ця робота називатиметься виробленням умовної рухової реакції на звук);

- сприйняттю звуків навколишнього світу;

- розрізненню на слух немовних і мовних сигналів: відмінність у звучанні іграшок, визначення кількості, довготи, гучності, висоти, ритму звучань і т. п.;

- сприйняттю на слух мовного матеріалу: звуків, слів і словосполучень, фраз (доручення, питання, розповідні фрази), текстів.

Раннє дитинство є своєрідним стартом, що відіграє важливу роль у становленні кожної особистості та її подальшому розвиткові. Враховуючи те, що мієлінізація зорово-слухових шляхів закінчується до 2-3 років, слід ефективно використати цей час для повноцінного розвитку дітей зі зниженим слухом.

Робота з розвитку слухового сприймання розглядається в контексті загальної системи розвитку дітей із зниженим слухом і передбачає правильну раціональну організацію діяльності дитини в період її активності вже з перших місяців життя.

У сучасній аудіології існують критерії, які дають можливість визначити причини виникнення слухових порушень: спадковість, уроджена туговухість

(різні захворювання матері під час вагітності до 13 тижнів), захворювання новонародженого гемолітичною хворобою, недоношеність плоду, застосування ототоксичних препаратів із порушенням режиму їх вживання. Існує кілька причин зниження слуху після народження, які належать до набутих: загальносоматичні захворювання, травми внутрішнього вуха, черепно-мозкові травми.

Отже, врахування причин зниження слуху також необхідне при визначенні педагогічних методик та прогнозування ефективності корекційної роботи. Сьогодні найбільш часто виділяють три групи причин порушення слуху, які викликають патологію слуху або сприяють його розвитку

До першої групи відносять спадковість, яка призводить до змін в структурі слухового апарату і розвитку спадкової туговухості.

До другої групи належить вроджена глухота, якій сприяють інфекційні захворювання матері у першому триместрі вагітності.

До третьої групи відноситься набута глухота. Причини цього явища найрізноманітніші. Часто зустрічається глухота, набута в наслідок гострого запалення середнього вуха (гострий середній отит).

В основу класифікації порушень слуху покладено ряд факторів. Однією з найбільш розповсюджених у дошкільних закладах та школах для дітей з вадами слуху є класифікація Л.В. Неймана. Дана класифікація враховує ступінь ураження слухової функції і можливості формування мови при такому стані слуху.

Розвиток слухового сприйняття здійснюється на основі загальних дидактичних принципів, якими керуються спеціальні (коректувальні) установи, зокрема школи для глухих і слабочуючих.

Проблема принципів навчання ще не знайшла свого повного віддзеркалення в педагогіці, вона активно удосконалюється протягом багатьох років. Зміна переліку принципів, їх зміст, інтерпретація знаходяться залежно від розвитку суспільства, педагогічної науки, цілей і завдань освіти, практики навчання і виховання.

Мовна діяльність дітей з вадами слуху реалізується в різних видах: слухо- зорове та слухове сприймання вимови, читання (глобальне та аналітичне), письмо, дактилювання. Ці види мовної діяльності розглядаються на основні види взаємодії в процесі мовного спілкування.

Одним з важливих факторів впливу на розвиток мови, реальне її використання в умовах спілкування є організація слухо-мовного середовища в дитячому закладі та в сім'ї.

Основними умовами слухо-мовного середовища є:

1. Мотивація мови з дітьми в процесі практичної діяльності.