Комплекс упражнений для обучения диалогической речи учащихся 2-х классов на базе сказочного текста «The town mouse and the country mouse»
Ⅰ. Дотекстовой этап.
Лингвистический этап.
На данном этапе целью является предварительное снятие лексических и/или грамматических трудностей, если таковые присутствуют в тексте сказки, а также активизация изученных ранее лексических единиц. Упражнения данного этапа – некоммуникативные.
1) Упражнение на активизацию лексических единиц:
А) На доске висят изображения комнат или плакат, где отображены все комнаты в доме. Учитель показывает на комнаты и спрашивает «What’s this?». Учащиеся называют комнаты.
Б) У учащихся есть карточки с названиями и/или изображениями мебели. Предлагается коллективно или в парах разложить карточки по нужным комнатам – где какая мебель находится. Учащиеся затем озвучивают свои ответы.
2) Упражнения на снятие лексических трудностей: в тексте присутствуют незнакомые учащимся прилагательные – small, nice, bare. Предлагаются следующие упражнения:
А) Посмотрите на картинки рядом с данными словами и догадайтесь, что они означают (Look at the pictures and guess).
| small |
| bare |
Поскольку слово «nice» трудно ввести через картинку, учителю предлагается семантизировать его через перевод с примерами употребления этого слова в различном контексте (a nice day/boy/girl/ro om), а затем, показать на примере каких-либо предметов.
Б) Прочитайте предложения и вставьте в них новые слова: bare, nice, small.
This room is………. There are no chairs and beds.
My bedroom is very……. There is only a bed and a table.
This girl is very……and funny.
3) Упражнение на снятие грамматических трудностей: конструкция с отрицанием « I don ’ t like it ». Учителю предлагается ввести эту конструкцию через образец: подготовить изображения чего-то любимого всеми (к примеру, картинка с мороженым). Учитель показывает картинку и говорит: «I like it!», сопровождая жестами и положительной мимикой. Затем задает вопрос учащимся: «Do you like it? Yes?», как бы подталкивая их на ответ. Затем учитель показывает изображение чего-либо неприятного (к примеру, это может быть выдуманный продукт – мороженое с брокколи или морковкой) и говорит: «I don’t like it!», сопровождая также жестами и мимикой разочарования, отвращения. Затем спрашивает у учащихся: «Do you like it? No?» Затем, отработать данные конструкции можно с помощью карточек. Учащиеся получают карточки с надписями «I like it» и «I don’t like it» (возможно с изображением довольного/недовольного лица). Учитель показывает по очереди несколько картинок, а ученики должны показать правильную карточку, нравится им это или нет.
Ⅱ. Текстовой этап.
1. Рецептивный этап.
На данном этапе происходит аудирование сказочного текста с последующими вопросами на общее его понимание. Так как в учебном пособии сказка сопровождается аудиозаписью, чтение текста осуществляется дикторами, а не учителем. Основные упражнения данного этапа – условно-коммуникативные.
1) Установка на прослушивание. Учитель обращает внимание учащихся на текст сказки, на иллюстрации и дает установку на первичное прослушивание текста. Также возможно заранее заготовить вопросы и озвучить их учащимся до прослушивания сказки, к примеру: «Послушайте отрывок сказки и скажите, куда приехала городская Мышка? Понравилось ли ей в гостях? Если нет, то почему?»
2) Прослушивание текста. Учащиеся слушают запись и следят за текстом в учебнике.
3) Вопросно-ответная работа. Учитель вновь озвучивает вопросы, учащиеся отвечают. Создается условная беседа в рамках вопросно-ответной работы.
2. Учебно-репродуктивный этап.
На данном этапе предполагается повторное прослушивание, но, в том случае, если учитель понимает, что учащиеся в достаточной мере поняли сказочный отрывок и уточняющие вопросы помогли им в этом, возможно опущение повторного прослушивания. Затем, происходит работа по тексту более детального характера. Упражнения данного этапа в основном некоммуникативные.
1) Посмотрите на картинки в этой сказочной истории. Найдите те фразы в тексте, которые описывают то, что происходит на данных картинках. (Картинки даны в учебнике прямо в тексте сказки, см. Приложение 2.)
2) Прочитайте названия комнат и подчеркните те, каких не было в доме у Сельской Мышки.
A bathroom, a bedroom, a living room, a kitchen, a dining room.
3) А) Прочитайте и скажите, кто говорил это – Сельская мышка (Country Mouse) или Городская мышка (Town Mouse)?
«Welcome to my house! »
«It’s very bare! Where is the table? »
«I want to go home»
«It’s small, but it very nice! »
«I don’t like it there! »
Б) Вставьте пропущенные слова в реплики Мышек:
«…….. to my house! »
«It’s very bare!........ is the table? Where is the ………? »
«It’s ………., but it very nice! »
«I don’t ……. it there! »
«No ………., no bathroom, no………….»
Ⅲ. Послетекстовой этап.
1. Имитативный этап.
На данном этапе основным упражнением является повторение текста за записью или учителем с нужной интонацией, в нужном ритме. Таким образом, данный этап также является частью некоммуникативных упражнений. Учитель задает установки на:
1) фронтальную работу – повторение текста по фразам вслед за диктором/учителем;
2) групповую работу – класс делится на две группы и каждая группа читает за одну из ролей в сказке;
3) парную работу – в парах учащиеся по ролям читают вполголоса сказку (если время ограничено, данный момент можно опустить).
2. Подготовительно – драматизационный этап.
Так как на данном этапе в основу положен метод опоры на физические воздействия, и учащиеся будут только жестами и мимикой обыгрывать сказочную ситуацию, то упражнение данного этапа мы можем назвать некоммуникативным. Так как время урока зачастую ограничено, а впереди еще самая главная работа, то предлагается организовать учащихся следующим образом: учитель выбирает двух учащихся в роли чтецов, а остальным в парах выдаются мини-куклы (сделанные из картона, бумаги; возможно даже дать задание подготовить такие куклы самим учащимся за урок до или в самом начале работы с данной сказкой). Чтецы озвучивают текст, а пары учащихся разыгрывают с помощью кукол сказку.
3. Креативно – драматизационный этап.
Упражнения данного этапа, которые заключаются в своеобразной ролевой игре, являются условно-коммуникативными. Так как данная сказка предполагает всего две роли, а пар в группе может быть большое количество, возможна драматизация «по цепочке», когда сразу участвуют несколько человек и кто-то подхватывает слова героя за другим. Учитель делит учащихся на группы, дает установку на работу. Учащиеся могут использовать те же куклы, что были на предыдущем этапе. Учитель с помощью наглядности в виде картинок к сказке помогает учащимся вспомнить ход событий. Стоит обратить внимание и на менее сильных учащихся: можно разрешить им прочитать сказку по ролям, но также, будто разыгрывая ее перед всем классом. Но, в целом, учащиеся данного возраста за счет своих психологических особенностей активно воспринимают и запоминают привлекающий их, интересный сказочный материал, поэтому мы и опираемся в своем исследовании на драматизацию без предварительного заучивания.
Таким образом, в рамках драматизации сказки мы осуществляем работу только над первыми двумя типами упражнений: некоммуникативными и условно-коммуникативными. Они готовят учащихся к заключительным упражнениям коммуникативного характера. Здесь работа выходит за рамки одного урока. По окончанию урока-драматизации, учащиеся могут в парах получить такое домашнее задание (как творческая часть домашнего задания): нарисовать каждому сказочного героя, который живет, как и герои сказки – один в городе, другой в селе, дать ему имя и нарисовать его домик (можно и повторить лексику, добавив задание подписать названия комнат по-английски). На следующем уроке учитель организовывает работу коммуникативного характера:
1) Представьте, что один из ваших героев, городской житель, приехал к сельскому жителю в гости. Разыграйте между ними диалог: поприветствуйте друг друга, хозяин дома покажет, какой у него дом, а городской гость удивится, как мало у него комнат.
В данном упражнении учитель может дать подсказку, что нужно вспомнить диалог между сказочными мышками. Также, в начале урока стоит провести фонетическую и речевую разминку с использованием базовых конструкций и лексических единиц, которые присутствовали в прошлом сказочном диалоге и понадобятся учащимся для их диалогов.
2) В дальнейшем можно предложить учащимся обменяться своими героями, поменяться ролями и снова проиграть диалог, чтобы у каждого была возможность побывать в новой роли.
Мы описали возможный комплекс упражнений для работы со сказкой при обучении диалогической речи в начальной школе. Подобного рода упражнения по предложенному нами плану можно применять к различным сказочным текстам, тщательно проработав все этапы развития навыков говорения.
Подводя итоги, стоит отметить то, что работа со сказками должна носить систематический характер. В данном исследовании мы привели пример лишь одного фрагмента из возможной серии упражнений по обучению диалогической речи в младшей школе. При реализации данного приема стоит включать отобранные предварительно, либо уже имеющиеся в учебных пособиях сказки в работу по каждому тематическому разделу; затем, на базе разыгранных в рамках урока сказочных историй, организовывать работу учащихся над собственными диалогами.
Разрабатывая новые приемы обучения диалогической речи, педагогу стоит учитывать и критерии оценки того, как развиваются навыки говорения у учащихся, контролируя то, насколько успешно осуществляется данный процесс. О том, как осуществлять контроль и оценку достижений учащихся, речь пойдет в следующем параграфе.
2.4.2. Контроль и оценка работы учащихся в процессе обучения диалогической речи с помощью методики использования сказки.
Говоря о контроле и оценке работы учащихся 2-х и 3-х классов при обучении диалогической речи с использованием сказок, следует выделить два основных направления. Во-первых, это, конечно же, контроль и оценка со стороны учителя по существующим нормам и критериям для начальной школы. Во-вторых, учитывая переход в современной методике к личностно-ориентированному подходу в обучении иностранному языку, следует позволить и самим учащимся оценивать себя и свою работу в учебном процессе, а также учитывать их предпочтения и эмоциональную оценку.
Проводив комплексную работу по обучению говорению с помощью сказочных текстов, учителю стоит осуществлять промежуточный и итоговый контроль сформированности навыков диалогической речи. Учащиеся составляют свои собственные диалоги на базе драматизированных ими сказок – это первый этап контроля. Вторым этапом может послужить промежуточный контроль, когда, к примеру, после каждых двух-трех разделов, которые обычно и составляют один модуль в учебном пособии, учащиеся в игровой форме разыгрывают группами один из диалогов по пройденным темам. Это может быть урок-соревнование, где каждая группа представит, что они – театральная труппа, и, получив свое задание, разыграют диалоги, получив новые роли. Итоговый контроль чаще всего осуществляется посредством итоговых контрольных или проверочных работ, которые в современном варианте включают в себя блоки аудирования, говорения, письма, а также задания на лексику, грамматику. При проверке сформированности навыков диалогической речи учащиеся также могут создавать диалоги на базе уже реальных ситуаций, но используя те же клише, что были ранее в их диалогах.
Как же стоит оценивать педагогу работу учащихся? Оценка в данном случае происходит по нескольким критериям:
1) коммуникативная задача – насколько она решена, полностью или частично; достигнута ли цель общения, использованы ли социокультурные знания в должном объеме;
2) речевое взаимодействие – здесь рассматривается способность учащегося начать беседу, а также то, насколько логично он строит высказывания, реагирует на реплики собеседника, может ли поддержать и завершить беседу;
3) лексическое и грамматическое оформление – учащийся должен в полной мере владеть лексикой по конкретной теме, использовать ее в нужном контексте, а также логично использовать грамматические конструкции. Ошибки возможны, но только те, которые не затрудняют процесс общения и не препятствуют пониманию;
4) фонетическая сторона речи – речь учащегося должна быть понятна, звуки произносятся правильно, учащийся знает и использует базовые интонационные модели. Возможны отклонения от нормы, не мешающие пониманию.
В соответствии с данными критериями, учитель выстраивает шкалу оценок по степени отклонения от предписанных норм. Образец листа оценки диалогических умений по данным критериям находится в Приложении 5. Стоит заметить, что непосредственно оценки стоит использовать уже на этапе контроля, итогового или промежуточного.
Теперь рассмотрим самоконтроль и самооценку учащихся в данном процессе обучения. Этот фактор крайне важен для ребенка: почувствовав свою причастность и ответственность за оценку себя (или, возможно, других) и своей работы, а также зная свои достижения, или же, наоборот, промахи, младший школьник становится более мотивированным и организованным в учебе. Учитель же, в свою очередь, получив обратную реакцию от учащихся, сможет скорректировать процесс обучения, если это будет необходимо.
Для обратной связи от учащихся можно предоставить им листы оценки того, насколько им понравилось работать с теми или иными сказками (образец см. в Приложении 6). В данный лист включены все использованные и разыгранные ими ранее сказки, и предлагается оценить их по шкале от 1 до 5. Оценки представляются не в виде цифр, а в виде звездочек, которые нужно закрасить. Таким образом, учитель может проследить, какое из сказочных произведений понравилось учащимся больше, а какое – меньше.
Далее, речь пойдет о самоконтроле и самооценке. Для этого также предлагаются оценочные листы « Progress Report Card » (см. также Приложение 6), которые сопровождают каждую сказку и которые будут включать в себя следующие пункты:
1) my role/ моя роль в сказке;
2) I can / я могу…. – в данном пункте будет описание того, что было отражено в сказке и в разыгранных диалогах, к примеру: I can name the rooms/ я могу назвать все комнаты по-английски; I can talk about my house/ я могу описать свой дом;
3) my work is very well/OK/not very well/я работал(а) очень хорошо/хорошо/не очень хорошо.
В первом пункте учащиеся вписывают те роли, которые они сыграли в той или иной сказке. Во втором пункте учащиеся подчеркивают то, что они умеют теперь делать, о чем они могут рассказать. И, наконец, в третьем пункте, каждый учащийся сможет оценить самостоятельно свою работу: здесь учитель может выдать каждому специальные наклейки – улыбки, количеством которых можно отразить качество работы.
В завершение данного параграфа еще раз подчеркнем, что использование описанных нами приемов будет полезно как для учителя, так и для учеников, активное их использование дополнит и систематизирует процесс обучения диалогической речи.
Выводы по главе 2
В данной главе нашего исследования, посвященному методике использования сказки при обучении младших школьников диалогической речи, ключевым моментом явилась разработка примерного комплекса упражнений, который может быть использован при обучении младших школьников говорению (диалогической речи) на базе сказки, а также может быть взят за основу для разработки подобного рода упражнений при работе в начальной школе.
Подводя итоги второй главы, отметим важные вехи данного этапа нашей научной работы:
1. Анализ научно-методической литературы по вопросу нашего исследования помог нам выделить критерии отбора сказочного материала, используемого для обучения диалогической речи.
2. Был проведен детальный анализ существующих УМК по английскому языку для 2-3-х классов начальной школы, вследствие чего было выявлено следующее: 1) во многих учебных пособиях присутствует сказочный материал; 2) большинство сказок, использованных авторами учебников, отвечают заданным критериям отбора сказочных текстов; 3) в целом, обучение диалогической речи не в каждом учебном пособии носит градуированный характер.
3. Для грамотной и систематичной разработки комплекса упражнений по развитию умений диалогической речи мы предварительно проработали технологию обучения диалогической речи, а также подробно остановились на преимуществах приема драматизации в обучении иностранному языку.
4. Были выделены основные этапы работы с использованием приема неформальной драматизации сказки в рамках урока, а также основные типы упражнений, необходимые для развития умений в говорении.
5. Ключевой точкой стала разработка комплекса упражнений для обучения диалогической речи в начальной школе на базе наиболее удачного сказочного текста, взятого из одного из анализируемых ранее учебных пособий.
6. На финальном этапе данной главы мы представили возможные способы контроля и оценки работы по данной методике, позволяющие оптимизировать работу как учителя, так и самих учащихся.
Заключение
В данном исследовании мы попытались раскрыть потенциал литературного художественного жанра – сказки – при обучении иностранному (в нашем случае, английскому) языку в начальной школе; мы выявили все положительные черты сказочных текстов, их непосредственную корреляцию с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста. Как было отмечено нами, младшие школьники являются крайне чувствительными к окружающему их миру, и, обладая, в свою очередь, гибким умом и памятью, имея большую любознательность и интерес ко всему необычному, они способны учиться легче через игру, сказку, воображаемую ситуацию. За основу такого обучения иностранному языку, а именно, обучения говорению (диалогической речи) на базе сказочных текстов, был взят прием драматизации. Диалогическая речь имеет большое количество особенностей, из-за чего учащиеся сталкиваются с большим количеством трудностей. Проанализировав текст сказки, мы отметили возможность и целесообразность его использования, для облегчения трудностей обучения диалогической речи и достижения лучших результатов.
Мы представили реализацию данного приема в новом ключе: как правило, драматизация сказок в большинстве случаев представляет собой формальный ее вариант, занимающий большое количество времени на подготовку, а результатом такого действия является спектакль, сценка для какого-либо мероприятия. В нашем исследовании в фокусе внимания оказывается второй тип драматизации – неформальный, не требующий большой подготовки и реальный к представлению в рамках одного-двух уроков. В основу такого приема драматизации ложится адаптированный текст сказки: как было выявлено во второй главе, большинство учебных пособий по английскому языку для начальной школы содержат сказочный материал, который соответствует нормам.
Поскольку для того, чтобы получить ожидаемый результат от использования неформальной драматизации в рамках урока иностранного языка в начальной школе, необходимо проводить поэтапную, четко структурированную работу по подготовке к ней, мы обратили внимание на технологию обучения и выделили пять этапов обучения на основе драматизации сказки: лингвистический, рецептивный, учебно-репродуктивный, имитативный и креативно-драматизационный. Каждый из этих этапов отвечает за ту или иную стадию проработки сказочного текста (восприятие, понимание смысла, фонетическая отработка, проигрывание в немом и озвученном вариантах). Все вышеперечисленные этапы подводят учащихся к самому главному: к упражнениям в самостоятельной репродукции, где они смогут на базе уже изученного материала, проявить свои знания и показать умения элементарного реплицирования.
Также, было отмечено, что такая работа вполне может осуществляться в классах с разно уровневым составом, что является не редким случаем в реальных условиях. Каждый может получить посильное задание, стремиться к большему, при этом получая удовольствие от процесса обучения, приобретая мотивацию и интерес к изучения иностранного языка.
В своей работе мы также обратили внимание на то, как стоит оценивать работу учащихся, их уровень сформированности навыков и развитости умений. Без внимания не остался и вопрос о вовлеченности учащихся в процесс контроля и оценки: как известно, самоконтроль и самооценка тоже способствует укреплению уверенности в себе при обучении и сохранению интересов и мотивации. Мы предложили оставить это в рамках игрового момента, когда младший школьник, не испытывая стресса, может оценить себя или другого, а также свою работу.
Таким образом, подводя общий итог нашему исследованию, мы можем отметить, что методика обучения английскому языку в начальной школе приобретает новый виток развития посредством описанных нами приемов обучения; результаты и материалы данного исследования несут практическую ценность для практикующих педагогов английского языка в начальной школе и могут быть использованы буквально каждым из них; и, как мы полагаем, предложенная нами сказочная методика сможет принести большое количество положительных результатов и повышение качества обучения иностранному языку в начальной школе.
Список использованной литературы
1. Азарова С.И., Дружинина Э.Н. Millie 2. Милли. Английский язык, 2 класс. Начальный курс к учебнику «Английский язык нового тысячелетия»/ «New Millennium English» для 5-11 классов. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Титул, 2011. 126 с.
2. Азарова С.И., Дружинина Э.Н. Millie 3. Милли. Английский язык, 3 класс. Начальный курс к учебнику «Английский язык нового тысячелетия»/ «New Millennium English» для 5-11 классов. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Титул, 2007
3. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: методическое пособие. СПб: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 136 с.