Рассмотрим соответствие сказки « Eight friends » выбранным нами критериям.
1) Тематическое наполнение. Сказка отвечает требованию о соответствии возрасту учащихся: главные герои сказки – маленькая девочка и ее 8 друзей –кошек, имена которых созвучны с днями недели на английском языке. Тематика поддерживает важную тему для детства – тема дружбы.
2) Соответствующий уровень сложности. Лексическое наполнение сказочного текста посильно для понимания учащимися 3-его класса. Незнакомые слова в сказке даны с переводом на русский язык в скобках.
3) Ясное, простое название сказки, возможно, с комментариями учителя. Название данной сказки отвечает данному требованию – оно простое и понятное для детей данного возраста.
4) В тексте должно быть множество повторений некоторых языковых комбинаций. Сказочный текст изобилует типичными, простыми конструкциями – « It is …»; « It can ...»; « It likes ...». Данные языковые комбинации были усвоены ранее в данном разделе.
5) Содержание сказочного текста должно быть интересным, интригующим, мотивирующим и запоминающимся. Содержание текста повествует простую историю о друзьях и их жизни; его нельзя назвать интригующим, но в силу своей необычности, возможно, оно удержит внимание младших школьников и их интерес.
6) Желательно наличие иллюстраций. К сказке есть всего лишь одна иллюстрация с изображением главных героев.
Рассмотрим вторую сказку под названием « Clever Miranda ». Стоит заметить тот факт, что в задании сказки указан ее автор – Д.Биссет, то есть, впервые в нашем анализе встречается авторское произведение без адаптации, но с комментариями.
1) Тематическое наполнение. Сказка повествует детям о том, как жили на улице фонарь и почтовый ящик, а девочка по имени Миранда однажды помогла им. Красной нитью в сказке проходит тема помощи окружающему миру.
2) Соответствующий уровень сложности. Данный текст достаточно сложен для понимания. Многие слова даны с переводом и транскрипциями.
3) Ясное, простое название сказки, возможно, с комментариями учителя. Название данной сказки переведено авторами учебника еще в первом задании к тексту.
4) В тексте должно быть множество повторений некоторых языковых комбинаций. Скорее всего, текст подобран, исходя из его содержания об отправлении писем, так как в предыдущих уроках изучаются словосочетания, касающиеся слова « letter » («письмо»), а также учащиеся пробуют сами заполнить конверт письма, написать письмо по образцу.
5) Содержание сказочного текста должно быть интересным, интригующим, мотивирующим и запоминающимся. Сказочный текст вызывает интерес, так как действующими героями являются ожившие волшебные предметы, а поступки главной героини Миранды мотивируют детей на положительные действия.
6) Желательно наличие иллюстраций. Последующее задание к сказке содержит множество иллюстраций, с которыми требуется работа в виде выставления их в правильном порядке. Данный тип упражнения помогает лучше запомнить ход событий и воспроизвести историю с помощью картинок.
Подводя итоги анализа данных учебных пособий, отметим замеченные нами положительные и отрицательные черты. К положительным мы отнесли то, что:
- в учебнике для второго года обучения появляются разнообразные сказочные тексты, которые соответствуют критериям оценки, и, как следствие, могли бы быть использованы для работы в драматизации;
- некоторые задания подразумевают драматизацию сказок, прочитанных или прослушанных ранее.
Из отрицательных черт можно назвать такие, как:
- скудная база для обучения диалогической речи на первом году обучения (2 класс);
- отсутствие моделей для воспроизведения собственных диалогов в некоторых заданиях из учебного пособия первого года обучения;
- отсутствие аудиозаписей для большинства сказочных текстов в учебнике второго года обучения (3 класс).
Таким образом, проведя анализ используемых на данный момент в системе образования УМК по английскому языку для 2 и 3 класса, можно сделать вывод о том, что в большинстве из них присутствует свой, уже адаптированный сказочный материал, который можно использовать как базу для работы при обучении диалогической речи на английском языке в младшей школе. Но, так как зачастую данные тексты предназначены для других целей на уроках иностранного языка, нам следует показать ту модель обучения диалогической речи посредством сказки, которую мы считаем возможной и прогрессивной. Работая со сказочными текстами при обучении говорению, следует четко понимать алгоритм работы, последовательность действий, чтобы в итоге получить заметный результат. Работа со сказкой должна носить системный характер. О том, как организовать данную работу, речь пойдет в следующем параграфе.
2.2. Технология обучения диалогической речи учащихся 2-3-х классов на базе сказок.
Технология обучения [9, с.165] – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющих собой систему методов и средство обучения, обеспечивающее наиболее эффективное достижение поставленных целей.
Иными словами, мы можем заметить, что технологии обучения в цепочке важных для педагогов вопросов: «Кого учить?»; «Чему учить?» и «Как учить?», помогают ответить на последний вопрос. Технологии обучения подразумевают некоторую комбинацию приемов обучения, которые обеспечивают его эффективность. Прием обучения – это «действия и операции учителя, цель которых – передавать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность» [36, c.227].
Обучение диалогической речи учащихся младших классов на уроках английского языка посредством сказочных текстов можно по праву отнести к инновационным технологиям обучения. Какие же приемы обучения имеют место быть при использовании такой технологии? Обратимся к вышеупомянутому определению приема обучения. В его сути содержится понятие взаимодействия между учителем и учениками. Учитель, так или иначе, может управлять учебным процессом, но разными способами – он может осуществлять это напрямую, или же, косвенно.
Рассмотрим, из каких приемов обучения складывается прямое, непосредственное управление учителем:
1) прием вопросно-ответной работы – вопросы, которые задает учитель, могут стимулировать речемыслительную деятельность учеников, если возникают некоторые затруднения из-за недостатка информации, языковой сложности материала, проблемной ситуации или темы;
2) ключи – информация о том, правильно ли учащиеся совершают учебную деятельность, своего рода подтверждение правильности их действий;
3) обучение по алгоритму – выполнение строго последовательных действий с учебным материалом.
Анализируя приемы косвенного взаимодействия учителя на процесс обучения, которые логичный для использования при обучении диалогической речи в младшей школе, правомерно будет выделить следующие:
1) приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности – они подразумевают наличие проблемных задач, вовлечение в проблемно обучение. С помощью данных приемов создаются ситуации, которые позволяют учащимся вовлекаться в ролевое общение;
2) прием «информационного неравновесия» - такая ситуация характерна для реального общения, когда участники коммуникации владеют не всей информацией, но хотят узнать ее. Их стремление овладеть новой информацией стимулирует речевое общение;
3) прием драматизации или игрового моделирования – для данного приема характерно создание условий, максимально похожих на условия реального общения. Здесь распределяются роли, ставятся определенные задачи, которые требуют решения. Данный прием реализуется в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, в обучающих играх [36, c.235].
Именно последний прием – прием драматизации - является ключевым для рассмотрения в нашем исследовании. Мы уже упоминали его в первой главе данной работы; а, сейчас, целесообразным видится более детальное его рассмотрение. Речь об этом пойдет в следующем параграфе.
2.3. Драматизация как один из приемов обучения диалогической речи на английском языке младших школьников.
Прием драматизации – один из важнейших в арсенале коммуникативного метода обучения иностранному языку. Его определение мы давали выше, в предыдущем параграфе. Исходя из его сути, можно отметить, что драматизация, или игровое моделирование, позволяет почувствовать учащимся себя более свободно и естественно. Повышается их эмоциональная и физическая активность, воображение играет новыми красками. Не менее важен факт использования невербальных компонентов коммуникации – жестов, мимики, различных поз, движений – что характерно для естественного общения.
Родоначальниками использования приема драматизации в школе являются П. Слейд и Б. Уэй. Они считали драматизацию одним из средств формирования творческой личности учащихся. Их идеи оказали влияние на дальнейшее развитие теорий об использовании приема драматизации в обучении.
Г.Ф. Джонсон писала о достоинствах драматизации следующим образом: «Красота родного языка глубоко западет в души маленьких актеров, станет стержнем их дальнейшего развития» [29, с.70]. В методической литературе отмечаются также следующие положительные черты использования данного приема именно при обучении иностранному языку:
- улучшение психологического климата в классе: усиление сопереживания, положительной самооценки;
- широкое использование языка как средства общения;
- выработка умений варьирования формы высказывания у учащихся;
- развитие слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;
- развитие или совершенствование устно-речевых умений;
- «оживление» учебных материалов, которые используются в учебных пособиях.
Яркова Е.И. [63] выделяет следующие цели драматизации:
1) образовательная – овладение культурой общения посредством включения учащихся в диалог;
2) развивающая – развитие познавательной деятельности обучаемых, их творческих способностей;
3) коммуникативная – позволяет реализовать главную цель обучения иностранному языку – формирование коммуникативной компетенции;
4) воспитательная – формирование системы ценностей, позитивное отношение к изучаемому языку и его стране, культуре.
Большинство учителей в процессе работы часто используют драматизацию как прием обучения иностранному языку. Драматизация в процессе учебы обычно находится под управлением педагога и контролируется им. Конечно, лучше, чтобы внешне такое руководство было минимальным – это позволит учащимся чувствовать свою самостоятельность. Активнее всего используются следующие типы драматизации: разыгрывание по ролям прочитанных текстов, диалог, пересказ текста от имени героев. Также выделяют формальную и неформальную драматизацию.
Формальная драматизация, чаще всего, имеет четкую структуру. Учащиеся либо читают диалог, либо воспроизводят его, заучив предварительно. Некоторые дети любят учить наизусть роли, однако, другие дети тратят на это большое количество времени, и это сложно и утомительно для них. Поэтому ученики могут чувствовать себя не комфортно и зажато в такой ситуации.
Неформальная драматизация (импровизация) считается относительно легкой для воспроизведения, но, одновременно, и самой непредсказуемой в плане того, как поведут себя учащиеся. Она отличается наличием спонтанности, ведь здесь не нужно заучивать диалоги. Поэтому такая драматизация ставит целью развитие устных умений у учащихся. Именно о данном виде импровизации как самом простом и интуитивном пойдет речь далее в этом исследовании. Неформальная драматизация доступна для реализации на обычном уроке иностранного языка в начальной школе. Материалом для импровизации служат знакомые, только что прочитанные или прослушанные тексты. Важно следить, чтобы каждый учащийся получал всякий раз новую роль при распределении ролей.
Но, так или иначе, драматизация на уроках иностранного языка требует тщательной подготовки со стороны учителя. Только в таком случае можно говорить об эффективности использования данного приема. О том, как следует разработать урок, целью которого является развитие умений в говорении (диалогической речи), включая туда прием драматизации; какие этапы стоит проработать, какие упражнения должны быть включены в подобный урок; и, что немаловажно, как оценить свою работу и работу учащихся – об этом речь пойдет в следующем параграфе.
2.4. Этапы работы со сказочным текстом: от аудирования к говорению.
Определяя этапы обучения диалогической речи с помощью англоязычной адаптированной сказки, следует опираться на несколько положений. Во-первых, нам важна суть поэтапного обучения иностранному языку (в основе его лежит теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [24]) – учащиеся осуществляют каждый речевой поступок на базе уже усвоенного ранее материала. Во-вторых, так как мы обучаем диалогической речи, то следует учитывать ее лингвопсихологические характеристики: скорость реакции, действие процессов восприятия, осмысления и ответного воспроизведения. В-третьих, важную роль играет интеграция в процессе обучения говорению на базе сказочных текстов: происходит обучение как иноязычному общению, так и реализация воспитательных и развивающих целей.
Исходя из вышеперечисленного, мы можем отметить, что первоначально стоит обратить внимание на лингвистическое наполнение сказки. Конечно же, сказка должна соответствовать критериям, о которых мы говорили в параграфе 2.1. Но, следует помнить и о том, что слишком легкий материал снижает интерес и мотивацию к работе. Поэтому, привлекая насыщенный, но посильный для усвоения материал, необходимо быть уверенным в том, что учащиеся понимают и осознают его в языковом и смысловом отношении. Вследствие этого, учащиеся смогут осознанно употреблять его в дальнейшей репродукции иноязычной речи.
Таким образом, первый этап мы можем определить, как лингвистический.
На данном этапе учителю необходимо снять возможные трудности: выписать незнакомые слова, важные для понимания и осмысления сказочной истории; возможно, понадобится и активизация ранее изученных лексических единиц. Учитель может ввести или активизировать лексический материал посредством визуальной семантизации. Также, стоит обратить внимание здесь и на лингвострановедческие особенности текста.
Следующий этап затрагивает восприятие новой информации: на данном этапе в качестве базового задания мы предлагаем аудирование с общим пониманием сказочного текста. Здесь важно наличие визуального сопровождения: видеоряд, картинки, которые сопровождают ход данной истории. Можно предположить, что второй вариант более реалистичен. Также важно отметить то, как проходит аудирование – с опорой на текст сказки. Назовем этот этап рецептивным. По окончанию рецептивного этапа учителю важно понять, был ли понят текст в целом учащимися. Для проверки общего понимания сказочного текста учитель может использовать вопросы («Как звали главных героев?», «О ком речь в этой сказке?»). Подробно об упражнениях на данном этапе мы поговорим в следующем параграфе.
На следующем этапе текст подлежит повторному прослушиванию, перед которым учитель должен дать установку на переход к работе с текстом, то есть речь идет об аудировании с детальным пониманием, либо об аудировании для поиска конкретной информации. Здесь для работы понадобятся иллюстрации, карточки с ходом событий сказки. Учитель может заранее заготовить раздаточные материалы. Учащиеся на данном этапе выполняют задания по типу: «Прослушайте текст и пронумеруйте картинки»; «Соедините фразы героев с их изображением» и т.д. Таким образом, осуществляется работа учебно-репродуктивного характера, поэтому, название данного этапа – учебно-репродуктивный.
Следующий этап мы по праву можем назвать имитативным: учитель переводит работу с учащимися во фронтальный режим. Целью данного этапа является чтение текста вслед за учителем, либо вслед за диктором, с необходимой интонацией, мимикой, паузами, возможно даже привлечение жестов. Как правило, сказочные истории, используемые для обозначенных нами учебных целей – обучение диалогической речи – небольшие по объему. Поэтому, после фронтальной работы, учителем может быть распределена групповая работа: учащиеся делятся на две – три группы и отчитывают текст по ролям. Если позволяет время, может быть и осуществлена работа в парах в режиме чтения про себя, что позволит каждому учащемуся вообразить себя в роли того или иного сказочного персонажа, а, заодно, и проверить себя и своего партнера по работе.
Проделав работу технического характера, учитель уже подводит своих учащихся к самому главному – неформальной драматизации сказочной истории. Для того, чтобы подготовить учащихся вторых или третьих классов к воспроизведению сказочной истории (возможно, в усеченном варианте), стоит поработать над ассоциативными связями. На данном этапе подключаются вспомогательные материалы: плакаты, карточки, маски, мини-куклы. Подготовка к самой драматизации может происходить по-разному. В одном случае, снова воспроизводится сказка либо на аудиозаписи, либо самим учителем, а учащиеся, между которыми уже распределены роли с помощью педагога, пытаются рассказать всю эту историю лишь жестами и мимикой, играют своеобразное «немое кино». В другом же случае, один или пара учащихся могут читать историю, а остальные в это время также разыгрывают ее, используя куклы, игрушки, маски. Данный этап мы можем назвать подготовительно-драматизационным.
И, наконец, заключительным этапом является само мини-представление учащихся. Когда отработаны и активизированы лексические единицы, отработаны грамматические конструкции, созданы ассоциативные связи, наступает креативно-драматизационный этап. В зависимости от количества героев в сказочной истории учитель делит учащихся на группы/пары. Здесь необходимо соблюдать правило о том, что задействовать нужного каждого ребенка и не забывать о балансе групп, в плане более сильных и менее уверенных в себе учащихся. Учитель, по мере необходимости, может помогать учащимся какими-либо опорами (карточки с ходом событий, вещи, задействованные в сказке, карточки с грамматическими конструкциями). Здесь можно задействовать и соревновательный момент: чья команда лучше покажет и расскажет сказку.
Подводя итоги сказанному, конечно же, стоит отметить тот факт, что драматизация неформального характера еще не является упражнением в самостоятельной репродукции. С помощью нее мы только создаем базу для создания и воспроизведения диалогов в дальнейшем. После такого урока учащиеся могут дома разыгрывать диалог между своими любимыми игрушками или, возможно, выдуманными ими героями. А, затем, уже на следующих уроках, учащиеся могут разыграть свои собственные диалоги на базе тех, что они уже исполняли ранее в сказочных ролях. В этом случае тоже не стоит опускать элемент сказки: учитель может задать воображаемую ситуацию и дать новые роли учащимся; к примеру, после пройденной сказки на тему «Мой дом», учащиеся могут быть лесными жителями, которые пришли друг к другу в гости и рассказывают, что есть у них в доме.
Итак, мы описали глобально этапы работы с текстом сказки, создав общую картину. В следующем параграфе мы представим вниманию разработанный нами комплекс упражнений согласно этапам работы с текстом при обучении говорению.
2.4.1. Комплекс упражнений для обучения диалогической речи на английском языке в начальной школе с использованием сказки.
Для создания комплекса упражнений для обучения диалогической речи нам послужила опорой одна из сказок, которая, на наш взгляд, является наиболее удачным примером из проанализированных ранее нами сказочных текстов. Это отрывок сказочной истории «The town mouse and the country mouse» из учебника « Spotlight -2», раздела 3, посвященному теме «Мой дом».
При обучении любому виду речевой деятельности мы имеем дело не с единичными упражнениями, а их комплексом, системой, что способствует достижению необходимого эффекта. Система (комплекс) упражнений (по С.Ф.Шатилову) – это «совокупность типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [58, с.59].
Разрабатывая комплекс упражнений для того или иного вида речевой деятельности, стоит учитывать следующие принципы:
- принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам определенного вида речевой деятельности;
- принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе.
Большинство методистов традиционно выделяют три основных типа упражнений, из которых в дальнейшем складывается комплекс или система. За основу в данной работе мы возьмем классификацию С.Ф.Шатилова [58, c.55], в которой он подразделяет упражнения на:
1) подлинно-коммуникативные;
2) условно-коммуникативные;
3) некоммуникативные.
Стоит отметить, что вышеперечисленные три типа упражнений будут реализовываться в рамках трех этапов развития умений в говорении: дотекстового, текстового и послетекстового. Каждый из этих этапов включает в себя один или несколько этапов для работы с текстом сказки, описанных нами ранее в предыдущем параграфе.
Итак, рассмотрим комплекс упражнений для работы со сказкой, предназначенной для обучения диалогической речи во втором классе.