1. «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» [27, c.170].
2. «Повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» [48, c.625].
3. «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил» [30, с. 102].
4. «Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» [35, c.383].
5. «Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел» [43, с. 4].
6. «Сказки — это коллективно созданные традиционно хранимые народом устные прозаические художественные повествования такого реального содержания, которое по необходимости требует использования приемов неправдоподобного изображения реальности» [5, c.96].
7. «Сказка – это абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме» [56, c.11].
Как мы видим, каждое из определений сказки говорит о связи ее с фантастическим миром. Но именно через эту специфику сказка раскрывает культурное наследие своего народа, язык, обычаи, традиции.
Говоря о классификации сказок, можно выделить несколько таких классификаций, созданных различными исследователями. Так, к примеру, существует глобальное деление сказок на сказки литературные и фольклорные.
Т.Д.Зинкевич-Евстегнеева [33] выделяет такие типы сказки, как:
- художественные (народные и авторские) сказки;
- дидактические сказки;
- психокоррекционные сказки;
- психотерапевтические сказки;
- медитативные сказки.
В фольклористике наиболее популярной классификацией является классификация В.Я. Проппа [50]. Он выделил следующие типы сказок:
- сказки о животных;
- сказки о людях;
- кумулятивные сказки.
Из данных классификаций для нашей работы мы можем выделить классификацию Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, и как один из вариантов этой классификации – художественная сказка. Именно на данный тип сказок в дальнейшем будет опираться наше исследование. Автор относит к художественным сказкам «сказки, созданные многовековой мудростью и авторские истории. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медиативный аспекты» [33, c.19-20].
Объединяя все вышесказанное, можно говорить о том, что сказка появляется в жизни каждого человека с раннего детства и остается с ним навсегда. Именно в сказке находит отражение наследие культуры и человеческая мудрость. С помощью сказки дети знакомятся с миром литературы, с системой человеческих взаимоотношений, различают нравственные понятия добра и зла, любви и ненависти, честности и лжи.
Феномен сказки является объектом интереса для многих исследователей, но при этом отношение их к этому феномену неоднозначно. Одни исследователи считают, что сказка обрывает связь ребенка с реальностью и уводит от нее. Другие говорят о том, что сказка – это необходимость в жизни ребенка, также, как и игра, так как оба эти феномена удовлетворяют потребности детей. Большое внимание феномену сказки уделял А.И.Сухомлинский. «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка. Сказка — это ключик, с помощью которого можно открыть эти истоки, и они забьют животворными ключами», - вот его слова о сказке и ее роли для ребенка [55, c.136].
Все вышесказанное подтверждает важность и необходимость присутствия сказочного произведения в жизни детей. Ниже речь пойдет о том, какую роль играет сказка в воспитании и обучении младших школьников.
Сказка постоянно сопровождает ребенка в дошкольном возрасте, а что же происходит после? Ее присутствие также остается важным, так как сказка – это связующее звено при переходе из детского сада в школу. Переходя из детского сада в школу, ребенок сталкивается со значительными изменениями в своей деятельности, взаимодействии и отношениях с окружающими. Когда меняется образ жизни, то возникают новые обязанности. Ведущая деятельность в школе – это учебно-познавательная. Она заключается в овладении новыми знаниями. Истинные знания и навыки дети получают в процессе активного овладения учебным материалом. Чтобы усвоение происходило более активно, от ребенка требуется внимание к тому, что он изучает, к заданиям, которые дает учитель.
Когда младший школьник заинтересован, он будет быстрее и легче усваивать новый материал. Для поддержания устойчивого интереса к обучению, педагог использует занимательные материалы. Тогда постижение нового для младших школьников становится увлекательным процессом, который приносит им радость познания чего-то нового. Дети чувствуют моральное удовлетворение и гордость за свои достижения. И в этом педагогу помогают, к примеру, дидактические сказки, которые несут в себе высокий образовательный потенциал.
Детей следует учить рассуждать о смысле сказок. Когда ребенок слушает сказку, то он воображаемо соединяется со сказочными героями, если они вызывают у него симпатию и интерес. В таком случае, он проявит доброту и благородство, у него появится больше смелости и находчивости, он будет любить, печалиться, совершать подвиги. Дети любят одушевлять предметы, явления природы, часто приписывают человеческие свойства животным и растениям. Именно по этой причине дети с легкостью воспринимают и понимают язык сказок, а, следовательно, как уже говорилось раньше, вместе со сказкой они могут лучше усвоить общечеловеческие ценности, научатся проводить черту между добром и злом, будут ценить трудолюбие, узнают, что такое справедливость, упорство и мужество.
Говоря о роли сказки при обучении иностранному языку в начальной школе, можно сказать, что на начальном этапе обучения наиболее эффективной признается игровая методика, когда учащиеся усваивают материал не по принуждению, а с легкостью и желанием, когда он преподается им в виде интересной сказки или игры.
В начале обучения иностранному языку ребенок знакомится и с культурой изучаемого языка, а, соответственно, и проявляет интерес к новому для него, захватывающему его. Сказка как раз и является богатым ресурсом для получения лингвострановедческих знаний, обеспечивает получение фоновых знаний. Авторы книги «Методика обучения английскому языку в начальной и средней школе» Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина [51] говорят о том, что главная цель обучения иностранному языку – это практическая, так же, как и основные задачи. Это означает, что следует учить общению на иностранном языке в устной и письменной форме, учить пользоваться языком как инструментом общения. Но, помимо этого, нужно решать и развивающие задачи обучения. Сказка – отличный материал для этого. Детям проще и интереснее учиться с помощью сказки, так как сказочные герои обладают разными характерами, которым можно подражать. Дети не боятся ошибаться, играя их роли. Запоминание текстов сказок, интерпретация иллюстраций к ним, драматизация сказок на уроках или на сцене перед родителями или друзьями – всё это способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и повышает их интерес к изучению иностранного языка.
На начальном этапе большинство учащихся имеют высокую мотивацию к изучению иностранного языка. Педагогу стоит поддерживать эту мотивацию, развивая параллельно и интерес к обучению. Немаловажна и хорошая, добрая атмосфера на уроках. Сказка дает нам множество воспитательных возможностей, ведь она показывает мир добра, справедливости, отзывчивости, радости. Сказка помогает в нравственном, трудовом, эстетическом воспитании школьника; помогает мотивировать ребенка изучать иностранный язык. Используя сказку, учитель имеет возможность развития практически всех навыков и умений. Младшие школьники учатся предугадывать развитие сказочного сюжета, а также учатся пересказывать его.
Широкое использование сказок, в первую очередь, помогает формировать лингвистическую компетенцию обучающихся: расширяется их активный словарный запас. Драматизация сказок на уроках помогает детям избавиться от негативных эмоций. Дети привязаны к сказкам, потому что они удовлетворяют некоторые потребности этого возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему новому, таинственному, которое для ребенка является обычным в сказке. Ребенок сопереживает героям, что порождает его творческую деятельности и фантазию, а вымысел предоставляет возможность для реализации фантазии. В это же время, сказка располагает детей на уроке и к общению на иностранном языке.
Подводя итоги, можно сказать, что сказка многофункциональна и позволяет осуществить разные цели и задачи. Сказка имеет тесную связь с реальным миром, поэтому дети получают как речевой, так и социальный опыт через сказку. Общение на основе сказке - естественно- коммуникативное, а значит, использование сказок на уроках иностранного языка крайне полезно и эффективно. Варианты использования сказки в процессе обучения иностранному языку мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.3. Игра как ведущий вид деятельности в начальной школе. Использование приема драматизации сказки при обучении иностранному языку.
Известно, что игра является ведущим видом деятельности в начальной школе. Начиная разговор о данном понятии, стоит рассмотреть историю формирования смысла слова «игра». Слово «игра» воспринималось разными народами по-своему: в Древней Греции оно обозначало игру детей, ребячество, в Древнем Риме – радость и веселье, в Германии – некое действие, приносящее удовольствие. Позже под словом «игра» стали понимать совокупность человеческих действий, не требующих множества усилий и приносящих радость, наслаждение от данного процесса.
Разработка теории игры началась в 19 веке и связана с именами Ф.Шиллера, Г.Спенсера, В.Вундта [Приводится по: Смит, 2008]. В описаниях Шиллера игра представляется как эстетическая деятельность, наслаждение. Спенсер поддерживает данное мнение, но разница между игрой и эстетической деятельностью в том, что в последнем выражаются высшие способности, в то время как в первом – всего лишь низшие. Ближе всех к пониманию теории игры оказался Вундт, хотя он также считал, что источником игры является наслаждение. Он говорил о том, что «игра – это дитя труда». Игра исключает полезный результат труда, а целью становится его приятный результат.
Человеческая игра представляется исследователям как род деятельности, где проектируются социальные отношения в различных ситуациях. Отсюда следует мысль о том, что социальные отношения подразумевают определенные человеческие нормы и морали, нормы отношений людей в обществе. Такая ролевая игра сопровождает ребенка в течение всего детства, и чем больше он отстраняется от взрослых, становясь более самостоятельным, тем чаще он к ней обращается, а роль этой игры возрастает для ребенка.
Переходя ближе к области педагогики и детской психологии, стоит отметить, что игровая деятельность очень часто применяется на практике в различных целях. Ей приписывают зачастую как образовательные, так и воспитательные функции. Существуют и такие функции игры, как: дидактическая – игра для получения новых знаний, для формирования навыков и развития умений; коммуникативная – игра как средство поддержания общения со сверстниками, способ передачи и получения информации; развлекательная – игра как способ поддержания благоприятной атмосферы в коллективе, как источник положительных эмоций для детей; психологическая – игра как способ развития творческих способностей ребенка; и, наконец, релаксационная функция – игра как способ восстановления духовных и физических сил детей. Все эти функции и свойства, присущие игре, позволяют определить ее как одно из ведущих средств обучения в начальной школе, где очень важно заложить основы будущего успешного обучения, мотивировать ребенка получать новые знания и сохранять их.
Игра решает большое количество коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач, к примеру: а) развивает познавательную деятельность; б) развивает эмоционально – волевую сферу; в) формирует коммуникативные навыки; г) дополняет знания ребенка об окружающем мире; д) помогает формировать культурное поведение ребенка в социуме; е) препятствует появлению боязни, отрицательных эмоций. Все эти задачи служат одной общей цели, когда мы имеем дело с обучением младших школьников тому или иному предмету: создать условия для успешной адаптации учащихся в социуме, корректировать и развивать личность ребенка.
Как отмечалось Л.С. Выготским [22], присутствие «мнимой» ситуации является главным критерием игры. План воображения преобладает над реальностью, поэтому ребенок может планировать действия игры согласно логике игрового замысла. Отсюда следует, что игра - это интегративная деятельность ребенка, где действия из воображаемой ситуации тесно связаны с общением в реальной жизни, которое направлено на их организацию и осуществление. Один из главных знатоков данной проблемы Д.Б. Эльконин говорит, что у игры есть четыре важнейших для человека вопроса: средство развития умственных действий и средство развития произвольного творения. Базовая составляющая игры – это игровая роль, которая должна помочь воспроизвести различные человеческие взаимоотношения из реальной жизни [URL: http://psychlib.ru/mgppu/EPi-1999/EPI-001.HTM]. А если выделить и предположить, что в сути игры лежат взаимоотношения различных людей, значит, она будет информативной и полезной.
Говоря о роли игры для развития ребенка, можно сказать, что это лежит в ее природе, ведь игра всегда подразумевает эмоции. А там, где есть эмоции, там будет активность, внимание и богатая фантазия, а также будет работать мышление. Не стоит забывать, что мы говорим о роли игры в процессе обучения младших школьников, а, значит, будет важен тот факт, какое место игра занимает при интеллектуальном развитии. Американский психолог и педагог Джером Брунер [65] активно занимался данным вопросом, и, по результатам его исследований, роль игры в интеллектуальном развитии детей была высоко оценена. Объясняется это тем, что в процессе игры могут быть использованы такие комбинации материалов и ориентация в их свойствах, которые в дальнейшем могут пригодиться при решении определенных задач в каких-либо ситуациях. В целом, игра развивает многие механизмы интеллектуальной деятельности.
Используя игру в процессе обучения, следует помнить, что она должна соответствовать определенным критериям – не каждая игра способна помочь организации учебного процесса. Во-первых, игра должна иметь познавательное значение, и, как следствие, активизировать мыслительную активность детей, обеспечивать условия для их творчества. Во-вторых, игра должна способствовать сплочению детского коллектива, активизировать общественную деятельность. И, в-третьих, золотым правилом учебной игры является тезис: «Как можно больше действующих лиц, как можно меньше зрителей». В игру должны быть вовлечены, по возможности, почти все участники коллектива.
Исследователи в области игры как ведущего средства обучения и воспитания младших школьников (Л.В. Артемова, Л.С. Фурмина и др.), выделяют следующие ее типы:
– дидактическая игра;
– подвижная игра;
– сюжетная игра;
– конструктивная игра;
– ролевая игра;
– театрализованная игра.
Большинство из нижеперечисленных типов игры могут использоваться при обучении младших школьников такому предмету, как иностранный язык. Но, применимо к области нашего исследования, мы более детально рассмотрим последний тип игры – театрализованная игра - разыгрывание по ролям какого-либо литературного произведения и отображение с помощью способов выразительности конкретных образов. Известно, что подобного рода игра всесторонне обогащает опыт ребенка, пробуждает его интерес к искусству, общению с ним и развивают способности. К особенностям театрализованных игр относят литературную или фольклорную основу их содержания и присутствие зрителей. К примеру, Л.С. Фурмина говорит о том, что «театральные игры - это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, т.е. воссоздаются конкретные образы». [57, c.127]
Однако, существует множество мнений по поводу деления такого рода игр на подтипы. Их делят на предметные и непредметные, дифференцируют по литературному тексту, по замыслу, по обстоятельствам. Более общая точка зрения сходится на том, что чаще всего детьми используются две формы театрализованных игр: режиссерские, когда в роли актеров выступают какие-либо предметы, игрушки, куклы, и игры-драматизации, когда сами дети выступают в роли актеров. А говоря о связи игры и сказки как одного из жанров литературного произведения, мы выделяем тот самый прием драматизации (в английской терминологии « drama ») – один из творческих и необычных приемов обучения иностранному языку, особенно в младшей школе. Дети, как известно, в большинстве своем овладевают иностранным языком неосознанно, а любая интересная, яркая сказочная история представляет собой для них целый воображаемый мир, полный красок и чувств, где они могут развлекаться и изучать новый язык. Прочитав или прослушав сказку, младшие школьники наверняка захотят поделиться своими впечатлениями о ней, и, как следствие, пережить эту историю вместе с героями, представить себя на их месте.
Данные исследований показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта зависит от соответствующих возможностей образовательной практики. Если нет игровых действий, то закрепление в памяти ребенка иностранной лексики происходит не так эффективно и требует большого умственного напряжения. Игра, присутствующая в учебном процессе по иностранному языку, должна быть интересной, простой и динамичной, а также помогать накапливать новый языковой материал и закреплять ранее пройденный.
Нельзя не принимать во внимание, что процесс игры может упростить и облегчить учебный процесс, ведь хорошо продуманная игра тесно связана с учением. Игра должна чередоваться с иными видами работы, зависимо от условий, целей и задач, которые ставит учитель. Однако, важно приучить учащихся самостоятельно проводить грань между игрой и учебным занятием.
Если учитель использует прием драматизации, это, конечно же, требует от него, а иногда и от учащихся точной предварительной работы над произведением, или его частью. Содержание отрывка, возможно, особенности героев следует детально проработать. Нужно с умом сочетать драматизацию с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы, учитывая задачи урока, особенности аудитории обучаемых, содержание учебного материала. Подробнее о приеме драматизации на уроках английского языка мы поговорим во второй главе нашего исследования.
Подводя итоги данного параграфа, стоит отметить, что игра как средство, обеспечивающее положительное эмоциональное состояние, может повысить трудоспособность и мотивацию учащихся, в отличие от рутинного решения заданий, что часто имеет следствием унылую обстановку в классе. Учащиеся, пусть и в легкой, простой форме, уже сталкиваются с технологией театра. Здесь для креативности открываются большие возможности, а перевоплощение помогает расширять психологический диапазон и пониманию окружающих людей. И, как известно, коммуникация в процессе драматизации, будь то формальной, или неформальной, чаще всего происходит в форме диалога. Следовательно, стоит более детально рассмотреть процесс обучения говорению, а именно – диалогической речи, в ситуации обучения младших школьников иностранному языку. Об этом речь пойдет в следующем параграфе.
1.4. Использование сказочных текстов при обучении говорению на английском языке учащихся 2-3-х классов.
1.4.1. Говорение как вид речевой деятельности в начальной школе. Диалогическая речь: особенности и трудности обучения.
Начиная разговор об обучении говорению в начальных классах, стоит дать определение данному виду речевой деятельности, описать его характеристики. Говорение – это «выражение своих мыслей в целях решения задач общения» [49, c.7]. Содержанием говорения является устное (вербальное) выражение мыслей. В основе данного вида речевой деятельности можно выделить произносительные, лексические и грамматические навыки. Чаще всего обучение говорению - это одно из самых важных вех в обучении иностранному языку. Существует общепринятое разделение в методике на монологическую и диалогическую речь в говорении.
А.Н. Щукин [59] выделил четыре фазы в психологической структуре акта говорения:
1) побудительно-мотивационную: здесь, имея конкретные мотивы и цели высказывания, индивид испытывает потребность в коммуникации;
2) аналитико-синтетическую: в ней умственные действия предстают как свернутые действия по планированию и формулированию мыслей;
3) исполнительную: на данной фазе происходит оформление мысли в звуковом и интонационном варианте (на начальном этапе обучения реализация программы высказывания осуществляется через родной язык);
4) контролирующую: задача данной фазы - сигнализировать о возможных ошибках и помогать их коррекции; контроль подразумевает, что говорящий имеет некий эталон, образец, сформированный в процессе языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Также стоит упомянуть основные принципы, которые следует учитывать при обучении говорению:
1. Принцип речевой направленности.
Речевая направленность процесса обучения иностранному языку заключается в том, что достижение речевой цели происходит через практическое использование языка. Данный принцип подразумевает также использование на уроках такого речевого материала, который имеет особую коммуникативную ценность. Важную роль здесь играет и речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Данный принцип предполагает то, что следует брать во внимание все индивидуальные особенности учащегося: его способности, умения реализовывать речевую и учебную деятельность и, главным образом, его свойства как личности. Так как отношение к окружающему миру у каждого человека выражается в его речи, речь носит сугубо индивидуальный характер. Поэтому, когда ученик сталкивается с речевой задачей, она обязательно должна соответствовать его личностным интересам и отвечать потребностям.
3. Принцип функциональности.
Функциональность определяет адекватный отбор и организацию материала согласно процессу коммуникации. Чтобы максимально приблизить общение на уроке к реальным потребностям коммуникации, нужно учитывать речевые средства не только вокруг тем для разговоров и грамматических явлений, но и вокруг речевых ситуаций и их задач.
4. Принцип новизны.
Новизна отвечает за гибкость речевых навыков и за развитие речевого умения. Особенно это касается его динамичности (неподготовленная речь), умения использовать перифраз, активизации механизмов комбинирования, умения проявить инициативу в высказывании, темпа речи, а также стратегии и тактики говорящего.
5. Принцип ситуативности.
Данный принцип является ведущим в обучении говорению. Ситуативность подразумевает, что все обучение говорению протекает на базе и с помощью ситуаций. Этот принцип далее будет рассматриваться в конкретной методике обучения говорению младших школьников.
Разобрав основные составляющие такого понятия, как «говорение», следует перейти к вопросу о коммуникативном развитии учеников на начальном этапе обучения иностранному языку. Во-первых, здесь стоит отметить, что младшие школьники еще не умеют полностью устанавливать взаимосвязь между явлениями, но, они уже почти умеют строить понятия в теории и способны на абстрактные обобщения, а это крайне важное новообразование в психике в детском возрасте. Строя высказывание, они все же любят использовать конкретные суждения и описывать конкретные факты. Обучаясь в школе, они развивают способность рассуждать, делать выводы, умозаключения, у них формируется планирующее мышление. Решить коммуникативную задачу описания - вот что самое легкое для них. В данный период описание - это та задача, которая чаще всего встречается. Именно в начальной школе она развивается и совершенствуется. Данный факт следует брать во внимание учителю иностранного языка в качестве психологической базы для обширного пользования образной наглядностью: картинками, рисунками, предметами, игрушками как организацией предметного плана высказывания.
Если мы даем характеристику того, насколько развита продуктивная речевая деятельность обучающихся начальных классов, то, стоит заметить, что в процессе всего обучения постепенно усложняется высказывание как в устной, так и в письменной форме. Это случается потому, что добавляются второстепенные члены предложения, может присутствовать составное сказуемое и т.п. В то же время, объем высказывания увеличивается соразмерно увеличению активного словаря школьника. Речевые действия уже носят рефлексивный характер. Младший школьник уже может сам рассуждать и анализировать свои мысли, понимать связь вещей в высказывании. Но, на данном этапе у мысли ребенка есть своя особенность: она еще не полностью подчинена логике при ее выражении. Развернутые высказывания у учащихся в начальной школе часто звучат нелогично.
В методических пособиях по обучению устной речи на иностранном языке выделяют следующие ее черты: мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Причем, в устной речи уровень эмоциональности и ситуативности явно выше, чем в письменном сообщении. Контактность устного речевого акта – вот что определяет данные положения.
Как известно, способность общаться на иностранном языке стимулирует развитие различных качеств личности у учеников. Это благотворно влияет на процесс обучения иностранному языку и его использование в реальных ситуациях общения как средство для знакомства с культурой иной нации или как средство общения с носителями иностранного языка. Здесь фигурирует и лингвокультурологический аспект, ведь учащийся узнает больше о культурном богатстве другого народа. Это только помогает сформировать его личность, ведь она также входит в одно из языковых и культурных сообществ.
Конечно же, развивая способность общаться на иностранном языке, мы изначально стремимся параллельно формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. И, раз начальная школа – это первое звено системы школьного образования, то ее задачей является заложение основ коммуникативной компетенции, которые позволят общаться на иностранном языке и будут способствовать взаимодействию детей. В данном случае следует учитывать и реальные потребности, интересы, которые фигурируют в общении и познании детей младшего школьного возраста.
Эта цель приобрела свое воплощение в учебной программе по иностранному языку [17], согласно которой учащиеся должны уметь:
А) общаться на базовом уровне со своими сверстниками в рамках тех тем и ситуаций общения, которые заявлены в данной программе;
Б) понимать и реагировать как вербально, так и не вербально, на устные высказывания партнера в случае непосредственной коммуникации. Они должны уметь использовать при необходимости перенос или просьбу повторить. Так как умения слушать и понимать звучащую речь – это одна из частей непосредственного общения, эти умения рассматриваются в программе неотрывно от умений говорения;
В) уметь рассказывать на элементарном уровне о себе, о своей семье, друзьях, о школе, о родном городе, и, что важно, уметь выразить при этом (на элементарном уровне) то, как ты относишься к предмету высказывания.
К сожалению, данные положения звучат достаточно абстрактно и не дают ясной картины о результатах обучения говорению. По этой причине в учебной программе их детализировали. Важный фактор, который принимается во внимание: язык для ребенка – это не просто система знаков, правил или речевых моделей, а инструмент, который позволит ему реализовать свои намерения, удовлетворить интеллектуальные и эмоциональные потребности, достичь результата на практике. Все эти функции, которые выполняет язык в жизни маленького человека, обширны и разнообразны, но они должны присутствовать в процессе обучения. А конкретизация целей и задач обучения говорению, в свою очередь, происходит на каждом этапе отдельно.
Для рассмотрения в качестве примера возьмем первый этап обучения, который является центральным для нашего исследования. Первый этап предполагает, что вся работа на уроке иностранного языка будет происходить на устной основе и на базе игровой мотивации у детей. В итоге у них сформируются первичные навыки и умения общения на иностранном языке. Говорение состоит из различных актов, а они, в свою очередь, происходят в конкретных ситуациях общения. Эти речевые акты и есть продукт говорения. Также коммуникативная ситуация появляется в разных сферах общения (социальной, учебной, культурной, игровой). Логично, что языковой материал, т.е. фонетический, лексический и грамматический, отбирается согласно задачам общения, чтобы осуществить выход к запланированному результату обучения говорению. Помимо этого, одной из содержательных вех в учебной программе является лингвострановедческий и страноведческий материал, а это, как говорилось выше, помогает приобщать учащихся к чужой культуре. Поэтому на первой ступени дети знакомятся со сказочными героями и героями мультфильмов, популярными в стране носителей языка, с традиционными блюдами, с играми, в которые играют дети за рубежом, с названиями животных, которые живут в стране изучаемого языка.
Конечно же, программа является лишь базой для действий педагогов. Предполагается, что, выбрав в качестве основы конкретную задачу обучения и ожидая положительный результат, педагог может внести те или иные коррективы в наполнение содержания обучения говорению, разнообразить ситуации, темы, их лексико-грамматическое наполнение. Также учитель может и решать, в какой последовательности стоит работать с определенными ситуациями и темами.
Переходя ближе к главному вопросу нашего исследования – обучению младших школьников говорению на английском языке на базе сказок – следует обратить внимание на то, какому именно виду говорения мы обучаем детей: монологу или диалогу. В этом случае, целесообразно и логично будет рассмотреть диалог как ведущую форму при обучении говорению в начальных классах, ведь тексты сказок зачастую представляют собой цепь диалогических единств, отражающих процесс общения сказочных героев. Как и сказочные герои, дети вступают в контакт друг с другом, а такая речь уже является диалогической. Обучая диалогической речи младших школьников, нужно четко знать ее основные характеристики, ее особенности, и, что немаловажно, знать, с какими сложностями можно столкнуться при обучении диалогу.
С.Ф. Шатилов определяет диалогическую речь как «процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации» [58, c.70]. Согласно данному определению, можно сказать, что процесс коммуникации в диалоге зависит от взаимных реакций его участников. В отличие от монолога, диалогическую речь нельзя спланировать заранее, она спонтанна по своей природе, протекает в определенной речевой и экстралингвистической ситуации, где участники чаще всего знают друг друга и, конечно же, знают, о чем они говорят. Отечественные методисты (С.Ф.Шатилов, Е.Н.Соловова, А.Н.Щукин) говорят о следующих характеристиках диалогической речи [Шатилов, 1986; Соловова, 2002; Щукин, 2011]:
1) реактивность - обмен репликами в диалоге всегда происходит достаточно быстро, что требует от учащихся высокой степени автоматизации их речевых и языковых навыков;
2) ситуативность – диалог существует в какой-либо ситуации, будь то экстралингвистическая, или наглядная, и в отрыве от данной ситуации сложно понять смысл диалога. Эта характеристика диалогической речи объясняет обилие эллиптических конструкций в ней, а также невербальных средств общения – жестов, мимики;
3) эмоциональная окрашенность – в своих высказываниях, в общении люди выражают свое отношение к чему-либо, свои чувства и эмоции. Это, в свою очередь, определяет выбор лексико – стилистических, грамматических средств, интонационных моделей для выражения таких эмоций, как разочарование, радость, одобрение, порицание и прочих.
Единицей обучения диалогической речи в методике признается диалогическое единство – последовательность взаимосвязанных реплик. В зависимости от количества совершаемых речевых действий диалогические единства подразделяют на двучленные, трехчленные и многочленные. Выделяют базовые типы диалогических единств, такие как: вопрос – ответ; вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; сообщение – ответное сообщение; приглашение (просьба) – согласие (несогласие); сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция; просьба – сообщение; сообщение – просьба [URL: http://pedagogika.snauka.ru/2014/04/2265]. Согласно этим типам и формируются типы диалогов, необходимые для изучения в начальной школе.
Обучая диалогической речи на начальном этапе, мы, в первую очередь, обучаем младших школьников диалогическим умениям. Диалогические умения подразумевают под собой умение сформулировать запрос на информацию, давать корректные ответы на полученные вопросы, делиться информацией в дальнейшем обсуждении и выражать свою оценку насчет услышанного. Обучение диалогическим умениям делится на несколько этапов. В нашем исследовании мы остановимся только на первом этапе, который соответствует обучению иностранному языку в начальной школе. В этот период происходит формирование умений элементарного реплицирования, учащиеся пока только овладевают базовыми формами диалогических единств, что стоит в центре внимания педагога. Здесь важно использовать различные стимулы и опоры, помогающие младшим школьникам строить свои высказывания в процессе диалогического общения (сюда могут относиться диалоги-образцы, описание ролей в диалоге, опоры в виде картинок или видеоряда, т.е. визуальная наглядность).
Конечно, диалогическая речь является эффективным средством для обучения иностранному языку в целом, и для активизации речевого материала в частности. Но существует и ряд трудностей, возникающих при обучении диалогической речи, ведь диалогическое учебное общение признано более сложным, чем монологическое. Трудности диалогической речи обусловлены в большей степени ее характеристиками, о которых речь шла выше. Под трудностями обучению диалогической речи понимают следующее:
1) Учащемуся необходимо концентрировать внимание одновременно и на восприятии реплики партнера по диалогу, и на продуцировании ответа на полученную реплику. В естественном диалоге этот процесс протекает плавно, с помощью аналитико-синтетических механизмов. Если учащийся еще не готов дать ответную реплику, то необходимо использовать слова-связки, которые заполняют паузы. Во избежание замешательств, у ученика должна быть четкая речевая задача на начальном этапе обучения диалогической речи.
2) На начальном этапе учащимся сложно начать диалог, сложно продуцировать инициативные реплики. Для успешного зачина диалога ученики должны в нужной степени владеть языковым материалом и иметь хороший стимул к беседе.
3) Так как диалогическая речь спонтанна, то сложно предвидеть развитие диалога. Спонтанность требует от учащихся хорошо сформированных навыков, умение связывать ситуацию, речевой замысел и языковые средства.
Очень часто обучение диалогической речи на начальном этапе сводится к постоянному заучиванию диалогов и их дальнейшему воспроизведению. К сожалению, данная форма работы с диалогами не всегда дает положительные результаты: учащиеся не могут выделить какую-то часть из заученного диалога при создании нового, так как в его голове уже прочно закрепились связи только между частями старого, заученного диалога. Столкнувшись с такой проблемой, многие педагоги пришли к выводу о необходимости использования коротких диалогов, а также использования какого-либо промежуточного элемента, который поможет разнообразить работу с диалогами-образцами. Нельзя также исключать и стрессовый фактор при обучении младших школьников, их боязнь ошибиться, нежелание говорить из-за ошибок, или же простое непонимание происходящего при монотонном заучивании образцов. Именно поэтому обучение диалогической речи на начальном этапе должно происходить в творческом русле, когда в классе царит благоприятная, дружная атмосфера. Такая обстановка будет только мотивировать детей, побуждать их к беседе, к говорению. Многие исследователи говорят о необходимости использования игровых ситуаций при обучении диалогической речи: игровая ситуация моделирует речевую ситуацию, задает мотив для говорения, снимает напряжение у учащихся. Стоит отметить, что речевая ситуация, стимулирующая диалогическое общение, может быть, как реальной, так и воображаемой. К реальным речевым ситуациям, используемым на уроке, относятся такие, как: общение учителя с учениками на темы, касающиеся жизни класса; обсуждение того, что происходит в жизни учащихся или учителя; обсуждения новостей в жизни общества, государства и т.д. Такие речевые ситуации характерны уже для средней и старшей школы, когда в силу возраста и знаний учащиеся способны обсудить подобные проблемы; когда диалогические умения развиты на уровне, необходимом для обсуждения подобных тем. Что же касается начального этапа обучения иностранному языку, то здесь преобладают воображаемые речевые ситуации. Воображаемую ситуацию задает чаще всего учитель, в определенных учебных условиях. Вайсубрд М.Л. [18] подразделяет воображаемые ситуации на вероятные и невероятные. Первые – это ситуации такого рода, в которых может оказаться учащийся в будущем. Ситуации второго типа – это фантазийные ситуации, основанные лишь на воображении, выдумке. Взятые нами за основу в обучении диалогу сказочные тексты, конечно же, характеризуются преобладанием в них невероятных речевых ситуаций, что, в свою очередь, коррелирует с возрастными особенностями учащихся начальной школы.
Прорабатывая технологию обучения диалогу на иностранном языке в младшей школе с использованием игровых ситуаций, каждый педагог может найти оптимальное решение для своей аудитории. В нашем исследовании таким решением является использование сказочных текстов как базу при обучении диалогическому общению. Сказка прекрасно соответствует требованиям младшего школьного возраста, и лучшим образом создаст игровую, фантазийную ситуацию общения, одновременно разряжая атмосферу, делая ее дружелюбной. Трудности обучения диалогической речи, рассмотренные через призму использования сказочной методики на уроках иностранного языка, могут быть сглажены до минимума. Следующий параграф будет посвящен возможностям подобного обучения диалогической речи в начальной школе.
1.4.2. Текст сказки как средство обучения диалогической речи.
Как уже говорилось в предыдущих параграфах, сказка – это неотъемлемая часть жизни ребенка; она проектирует реальность нашего мира в понятном и приятном для ребенка ключе. Сказка – это тот ключик, с помощью которого можно открыть душу практически каждого ребенка. Но, для текущего исследования, стоит рассматривать феномен сказки не только с психологически значимой и моральной стороны, но и со стороны практической значимости для обучения иностранному языку в начальной школе. Как известно, с преобладанием коммуникативного подхода в методике преподавания иностранных языков на первый план выдвинулась коммуникативная цель обучения: овладение языком как средством общения, при комплексном овладении всеми видами речевой деятельности. Усиление этого аспекта в обучении предполагает, что на уроке должны моделироваться и использоваться учебные ситуации общения, в качестве дидактических единиц которых как раз выступают тексты. Здесь мы можем говорить об использовании и сказочного текста. Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка – это ценность, которая демонстрирует систематизированный образец функционирования языка и является одной из базовых учебно-методических единиц обучения.
Что касается конкретно использования сказочных текстов при обучении говорению, а именно диалогической речи, во вторых и третьих классах начальной школы, то их традиционность, устойчивость и роль культурного образца, отражающего народную мудрость и некоторые особенности менталитета народа, помогают сформировать у учащихся начальных классов представление о важных компонентах культуры своего и чужого народа, а также сравнить их. На начальном этапе обучения учащийся в силу своих возрастных особенностей может легко перевоплощаться в сказочных героев. Это важно для построения в дальнейшем речевого и неречевого поведения, согласно особенностям персонажей сказки. Дети усваивают язык по большей части бессознательно, и сказки в данном случае – наилучший источник материала для усвоения. Младшим школьникам будет интересно работать со сказкой, они быстро вовлекаются в такую работу, они мотивированны.
Использование аутентичных текстов на уроках английского языка в начальной школе совершенствует процесс овладения иностранным языком учащимися. Сказочные тексты - это богатый аутентичный учебно-дидактический материал для усвоения языка на разных его уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом). Также, работа со сказочным текстом дает большую возможность для интегрированного процесса обучения – здесь понимается интеграция всех четырех видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо). Все это лишь способствует улучшению лингвообразовательного процесса в начальной школе.
Детская литература в современном мире разнообразна. Аутентичные книги с историями на английском языке являются мощным ресурсом для изучения языка в игровом процессе, а их понимание облегчают красочные иллюстрации, а также мимика, жесты и интонация учителя, который, к примеру, зачитывает подобную историю. Известен также прием использования тех сказок, которые уже известны детям на родном языке, сказки, которые совпадают в двух культурах, но, возможно, имеют различные названия или различные имена для героев.
Аутентичность текста, конечно же, является одним из главных его критериев, который позволяет нам включать данный текст в работу на уроках иностранного языка. Но, если мы говорим о начальном уровне, целесообразно будет уделить внимание и такому фактору, как адаптация аутентичных текстов. Понятия «аутентичный» и «оригинальный» в отношении текстов не равнозначны. Под оригинальным текстом понимается текст, не претерпевший никаких изменений его авторского содержания. Может ли текст сохранять свою аутентичность, в таком случае, подвергаясь некой адаптации? Опираясь на данные научных исследований в этой области, мы можем сказать, что да, если речь идет именно об адаптации, а не тотальном упрощении. К примеру, Л.Лиер говорит о трех видах аутентичности: аутентичности материалов, прагматической аутентичности и личностной аутентичности [Приводится по: Алексеева, 2007, с.28]. Первый тип аутентичности не исключает обработки подлинных материалов для достижения лучшего педагогического эффекта, но обязательным условием ставит сохранение свойств аутентичного текста: связность, информативная и экспрессивная насыщенность, а также корреляция с потребностями и интересами учащихся. Второй тип касается аутентичности контекста, а третий – связи с личностными особенностями обучаемых. Таким образом, использование адаптированного сказочного материала приветствуется в учебном процессе, если данный материал отвечает целям, задачам обучения и гарантирует улучшение эффективности учебного процесса.
Именно поэтому, для обучения диалогической речи на английском языке младших школьников, будет правомерным и логичным использование адаптированных сказочных текстов. Адаптация может происходить как на формальном (языковом), так и на содержательном (смысловом) уровнях. Васильева А.Н. говорит о том, что на формальном уровне адаптация бывает различного характера: сильная и средняя [19, с.76]. Под средней языковой адаптацией понимается «внесение существенных изменений за счет мелких сокращений и синонимических замен трудных мест». При такой адаптации исключаются слова разговорного характера, неизвестные морфемы, флексии, грамматические конструкции, союзы, эмоционально-оценочные частицы, а заменяются устаревшие предлоги, незнакомая лексика подлежит замене на синонимичную, разговорные слова меняются на слова литературного языка или же на те, что уже встречались в сказочном тексте. Также, возможно варьирование порядка слов. Под сильной языковой адаптацией подразумевается общее изменение речевой структуры текста. Здесь исключаются просторечные слова и конструкции, не изученные ранее грамматические конструкции, лексические единицы, а также эмоционально-оценочные частицы. Заменяются в данном случае незнакомые синтаксические конструкции, незнакомые лексические единицы и разговорные слова (на слова литературного языка).
Говоря о смысловой адаптации сказочных текстов, можно выделить ее основной прием – это исключение второстепенных сюжетных линий, присутствие которых не влияет на ход событий в основной сюжетной линии. Здесь же имеет место и адаптация лингвострановедческого характера: зачастую учащиеся второго или третьего класса могут быть не знакомы с некоторой информацией такого рода, вследствие чего, она может быть либо исключена из текста (без ущерба основному содержанию), либо объяснена дополнительными комментариями.
Диалогическая речь, как уже говорилось в предыдущем параграфе, имеет свои особенности и трудности обучения. Как же соединить столь богатый сказочный англоязычный материал с обучением диалогу на начальном этапе? Предлагая методику использования сказки при обучении диалогу, нужно четко понимать и выделять ключевые моменты соотношения сказочной истории и учебной ситуации в классе, а также знать, какие положительные аспекты использования сказочных текстов в младших классах помогают преодолевать трудности обучения диалогической речи на данном этапе.
Для начала необходимо взглянуть на адаптированный сказочный текст со стороны лингвистического анализа. Рассмотрим такое понятие в лингвистике, как «текст». Существует множество определений данного понятия, к примеру, словарь С.И. Ожегова [48, с.423] трактует текст так: 1. «Всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них)»; 2. «Текст в лингвистике: внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению». Очевидно, что сказка представляет собой такой тип текста, как художественный. Художественный текст, в свою очередь, обладает такими характеристиками, как структурно-смысловое единство всех его единиц и законченной коммуникативной целенаправленностью. Главное отличие художественного текста от нехудожественного – это его функция эстетического воздействия. Такой текст может быть многозначен, позиция автора художественного текста может трактоваться по-разному.
В художественном тексте сказки сталкиваются реальный и ирреальный миры, а сам текст находится в некотором символическом пространстве. Текст сказки – это не просто структурированный и организованный определенным образом языковой материал. В нем передается отношение к сообщаемому с помощью различных средств языка. Сказки могут повествовать нам о многих темах, ситуациях, проблемах, сочетать в себе множество образов, а, это значит, что сказки имеют различные формы исполнения и воспроизведения. Можно прослушать сказку, можно прочитать ее, рассказать, а затем и интерпретировать с характерной интонационной окраской, выражая свое отношение к передаваемым событиям.
В качестве образца, отражающего вышеперечисленные характеристики, мы рассматриваем отрывок из текста адаптированной сказки «Little Red Riding Hood» - «Красная Шапочка», взятого из книги «Учим английский язык с любимыми сказками» (см.Приложение 1) [31, c.11]. В данном отрывке мы видим диалог, разыгравшийся между героями – Красной Шапочкой и Волком.
Говоря о тексте данного отрывка сказки как о синтаксическом уровне языка, мы можем выделить его структурную единицу – модель предложения. Модель предложения состоит из цепочки взаимосвязанных словоформ (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения). Исходной моделью считается повествовательное предложение, а его трансформация в вопросительное или отрицательное предложение приводит к изменению синтаксического значения. Стилистическая маркированность же достигается путем изменения исходной модели повествовательного предложения на иную модель того же типа. В сказочном тексте данные модели предложений складываются в коммуникативно законченное построение, отражающее общую идею, главный смысл данного текста. Стоит заметить, что чаще всего модели предложений складываются в диалогические единства, что мы отчетливо можем видеть на примере выбранной нами сказки. Сказочные герои несут за собой главную идею текста, выражая свои эмоции, чувства, отношение к происходящему через общение друг с другом и с окружающим их миром, что, как нельзя лучше, передается через диалогическую речь.
Исходя из данного положения, можно сказать, что сказочный текст является одним из наиболее удачных типов языкового материала в качестве базы для обучения диалогической речи на начальном этапе. Относительно простые диалоги детских англоязычных сказочных историй хорошо подходят для объединения того или иного тематического массива лексики, его воспроизведения и закрепления в памяти, а также способствуют формированию и развитию диалогических умений на английском языке.
В предыдущем параграфе речь шла о таких трудностях обучения диалогической речи, как умение начать диалог, к примеру, и затем проявлять реактивность в ответах своему партнеру по диалогу. Для преодоления данных трудностей учащимся нужна четкая речевая задача, а также благоприятная атмосфера общения, которая подталкивала бы, помогала развивать диалог. Интерпретируя сказку, учащиеся младших классов четко понимают, чьи роли они исполняют, что они должны доказать, донести, рассказать друг другу, а, может быть, и зрителям, которыми являются их одноклассники. Будучи в роли того или иного сказочного героя, ребенок четче и яснее представляет себе ту речевую задачу, которая стоит перед ним. Игра не за себя, а за выдуманное существо или за какого-либо персонажа снимает стрессовый фактор в общении, детям хочется общаться, говорить, играя, они меньше боятся совершить ошибки, вовлекаясь в процесс.
Еще одна трудность диалогической речи была связана с ее спонтанностью и сложностью предвидеть, как же будет развиваться диалог. Понятно, что драматизация сказочных диалогов не является упражнением на репродукцию в чистом виде, это, скорее, некая подготовительная ступень такого рода упражнениям, то есть подготовительные к речи упражнения. Но, при тщательно отобранном и четко организованном материале сказочных текстов, которые могут использоваться на протяжении обучения английскому языку во втором или третьем классе младшей школы, учащиеся могут познакомиться с различными типами диалогов, необходимыми для освоения на данном этапе обучения. В результате правильной работы с данными диалогами-образцами, у учащихся может сложиться база для создания собственных диалогов в похожих ситуациях общения. Усвоенный в процессе игры материал лучше и крепче сохранится в памяти ребенка. И, конечно же, даже драматизируя ту или иную сказочную ситуацию, дети, сами того не замечая, смогут внести этот элемент спонтанности и неожиданности – владея лексикой по конкретной теме на должном уровне, они, в процессе захватывающей их сказочной игры, могут импровизировать. Большую роль здесь играет и наглядность – зачастую сказочные истории сопровождаются картинками, карточками, ярко иллюстрированными плакатами, что помогает вспомнить ход событий. Таким же вспомогательным средством служат и самодельные декорации, маски, мини-костюмы, помогающие вживаться в роль персонажей и как бы напоминающие об их действиях и репликах.
Итак, подводя итоги данного параграфа, мы еще раз отметим, что использование адаптированных сказочных текстов при обучении диалогической речи на английском языке младших школьников упрощает и облегчает данный процесс, так как, во-первых, лингвистическая структура сказки отвечает моделям обучения диалогической речи на иностранном языке на начальном этапе; во-вторых, условия работы со сказкой и ее дальнейшим воспроизведением – драматизацией, позволяют снимать возникающие трудности при обучении диалогу.
Выводы по главе 1
Проанализировав научную литературу по выбранной нами теме исследования, мы можем выделить несколько ключевых моментов, на которых в дальнейшем будет построена методика использования сказочных текстов при обучении диалогической речи учащихся 2-3-х классов.
Во-первых, были отмечены психологические особенности обучаемых данного возраста, которые задают путь для поиска наиболее успешного и подходящего метода обучения младших школьников. Эти особенности младшего школьного возраста позволили нам сделать вывод о том, что чувствительные к окружающему миру, к новой в обстановке в классе при изучении иностранного языка дети лучше всего воспринимают и запоминают новый материал в игре. Игра, которая была ведущим видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте, продолжает сопровождать его и на протяжении учебы в начальной школе, и, зачастую, активно используется педагогами в различных учебных ситуациях.
Во-вторых, мы рассмотрели, какую роль занимает сказка как феномен детства в жизни ребенка, а также в его образовании. Были выделены функции сказки, ее особенности и способы применения в обучении иностранному языку. Все эти положения позволили нам отметить важность и целесообразность использования сказочных текстов при обучении иностранному языку младших школьников на основе приема неформальной драматизации, то есть разыгрывании по ролям сказки в рамках урока.
В-третьих, в данной главе был рассмотрен такой вид речевой деятельности, как говорение. Мы выделили его характеристики, типы говорения, а также ведущие принципы обучения говорению в начальной школе. Более детально мы остановили наше внимание на диалогической речи. Были рассмотрены особенности диалогической речи и трудности ее обучения.
И, наконец, в-четвертых, мы сопоставили текст сказки с обучением диалогической речи учащихся 2-3-х классов, на основе чего и сделали вывод о возможности использования сказочного текста в качестве единицы обучения диалогической речи и положительные стороны такого использования: сказка как адаптированный, но, богатый аутентичный лингвистический материал, максимальное снятие трудностей при говорении, широкое использование наглядности и избежание стрессовых ситуаций при говорении на иностранном языке.